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Rénovation de l’enseignement primaire / Groupe de recherche et d’innovation
Document à l'intention du Groupe de Pilotage de la Rénovation

Introduction

I. L’individualisation des parcours : de l’activisme à la pratique réfléchie

II. Travailler ensemble : une série de nouveaux équilibres à trouver

III. Mettre l’enfant au centre : lorsque la réalité résiste…

IV. Evaluation des élèves : vers une évaluation au service de la progression des apprentissages

V. Conclusions

VI. Perspectives de développement pour l’année scolaire 1996-97

Les quinze écoles en innovation ont commencé, dès la rentrée scolaire 1995, l’exploration des trois axes de la rénovation selon le projet qu’elles avaient déposé durant le printemps précédent et qui avait été examiné et approuvé par le Groupe de pilotage. Neuf mois plus tard - la durée d’une gestation - il paraissait légitime qu’elles marquent un temps d’arrêt d’agir pour faire le bilan de leur première année de fonctionnement. Une année, c’est à la fois peu et beaucoup. C’est peu en regard de la complexité du chantier, dont tous ont pris conscience au fur et à mesure qu’ils avançaient dans la réflexion. C’est peu si l’on pense que les équipes pédagogiques n’ont " pas que ça à faire ", que les enseignants (Note 1) continuent à enseigner, à faire face aux soucis des parents, à vivre. C’est par contre beaucoup si l’on considère que la phase d’exploration de la Rénovation a été limitée à quatre ans et qu’un quart de ce temps est donc déjà écoulé. C’est beaucoup si l’on pense que la mise en oeuvre des notions telles que " cycle d’apprentissage " et " coopération professionnelle " viennent de commencer et qu’il faudra pouvoir accélérer le pas, travailler mieux et plus efficacement si l’on veut faire un premier tour des problèmes durant les trois années qui restent.

C’est probablement la conscience du temps limité et de devoir rendre des comptes qui a amené les écoles en innovation à répondre positivement à la demande du Groupe de pilotage de rédiger leur premier bilan pour le mois de mai 1996 (Note 2) . C’est peut-être aussi l’émergence d’une nouvelle culture qui amène ces écoles à utiliser l’écrit pour produire la base de départ d’une réflexion commune. La lecture des quinze bilans laisse en tout cas l’impression qu’ils n’ont pas été considérés comme un " pensum ", mais plutôt comme une occasion de faire le point, de situer les priorités, de mettre en évidence les acquis, les facilitateurs, mais également les obstacles que rencontrent les tentatives d’introduire le changement.

A partir des textes déposés, le GRI a entrepris l’analyse et la synthèse des données. Dans une première phase, les textes complets ont été lus et annotés par plusieurs membres du GRI. Sur cette base, un document condensé de 65 pages a été rédigé. Dans une deuxième phase, les données ont été retravaillées dans la perspective de faire émerger des données comparables relatives aux paramètres suivants : l’avancement des travaux au sein des trois axes de la Rénovation ; l’état du dossier de l’évaluation ; la collaboration école-parents et avec les divers partenaires ; les thématiques et priorités de formation collective définies au sein des écoles.

Une première version du rapport a été ensuite rédigée et transmise vers la fin du mois de septembre aux membres du Groupe de pilotage ainsi qu’aux membres du Groupe inter-projets afin de solliciter des remarques et des suggestions d’amélioration. Les nombreuses réactions ont été intégrées selon la méthode suivante : un certain nombre de passages que les lecteurs ont jugés peu clairs ou ambigus ont été directement corrigés dans le texte ; les suggestions pour ajouter des passages, voire les remarques qui exprimaient un désaccord ou un avis différent ont été rédigées sous forme de notes de bas de page et spécifiquement mises en évidence. Enfin, nous avons ôté toute indication permettant d’identifier les écoles, l’objectif de ce document ne consistant pas à établir un " palmarès " des écoles en innovation, ni à singulariser d’éventuels problèmes liés à des personnes ou à des écoles particulières.

Il nous paraît important d’insister sur notre intention de produire un document mettant en évidence les acquis et mettant le doigt sur les problèmes qui restent à résoudre, sans enjolivure, sans dramatisation inutile, sans provoquer des blessures, mais décrivant " l’état de l’art " dans les écoles en innovation. Il n’a sans doute pas été possible de tenir compte de tous les détails, de faire justice à tous les problèmes, ni à l’immense travail consenti dans chacune des écoles, ni aux progrès conceptuels et pédagogiques réalisés par chacune et chacun : ce sera l’objet de bilans futurs. Le but principal consiste à contribuer au débat en cours et à définir des pistes pour l’organisation du travail de la deuxième année de la Rénovation.

Rappelons, enfin, que nous n’aurions pas pu effectuer ce travail sans la collaboration des enseignants des écoles en innovation et des membres du Groupe de recherche et d’innovation, ni sans les relectures des membres du Groupe de pilotage et du Groupe inter-projets. Merci à toutes et à tous.

Genève, novembre 1996

 Monica Gather Thurler

 On observe des attitudes très diverses en ce qui concerne les priorités accordées à cet axe. Une majorité des écoles a opté pour la mise en place de structures plus ou moins complexes afin de faire face à l’hétérogénéité des classes et d’aller vers l’individualisation des parcours des élèves :

• toutes les écoles ont introduit des décloisonnements, des groupes de besoins, des groupes de niveaux ;
• certaines écoles ont introduit des couplages entre classes, pour assurer une plus grande continuité du développement : travail en " doublettes ", " triplettes " ;
• deux tiers des écoles ont instauré et/ou maintenu les classes " multiâge " (10 écoles, avec des classes " multiâge " allant de 2-4 ans), alors qu’un tiers a préféré maintenir les classes " monoâge " (5 écoles) ;
• sur l’arrière-fond des multiples formes organisationnelles, on aperçoit des définitions très diverses des cycles : cycles de 2 ans dans 6 écoles, de 4 ans dans trois écoles, de 8 ans dans une école, voire pas de mention de cycle dans cinq écoles ;
• dans trois des grandes écoles, il y a des tentatives de mise en place de " filières ", voire de " modules ", dans le but d’alléger les problèmes de gestion et de faciliter la " gestion collective " de la totalité des élèves ;
• deux écoles offrent des possibilités de parcours individualisés (sur la base de dossiers d’évaluation dans une des écoles, en fonction de quatre parcours prédéfinis dans l’autre).

La diversité des dispositifs s’explique sans doute par plusieurs facteurs : (Note 3)

• Une partie des recherches et écrits provenant des sciences de l’éducation (notamment les résultats des recherches sur les écoles efficaces etc.) avaient désigné le " multiâge " comme un des facteurs de réussite des " bonnes écoles ". En outre, le document d’orientation d’août lui-même a largement prôné la nécessité de changements de structure, voire recommandé l’exploration de regroupements d’élèves alternatifs aux traditionnels regroupements par classes monoâges et par degré annuel.
• Les représentations très diverses des objectifs de l’axe 1 de la Rénovation ont amené certaines écoles à apparenter structure et méthode pédagogique.
• Les influences venant d’une série d’écoles-phares, voire de réformes menées ailleurs (en France, Belgique, etc.) ont projeté certaines écoles dans une forme de mimétisme, sans approfondir l’analyse des aspects théoriques, ni des conditions de base.
• Le fort besoin des enseignants de sortir de l’isolationnisme, de dépasser les limites de la salle de classe, de parvenir à une action commune face aux problèmes pédagogiques et didactiques les ont amenés à chercher de multiples occasions de travailler ensemble : nous verrons dans le chapitre suivant que ce mouvement crée d’intéressantes perspectives et suscite de nouvelles questions.
• Dans certains cas, les pressions internes et/ou externes ont renforcé le besoin de l’équipe pédagogique de s’engager dans une exploration qui accorde la priorité à l’approche par la voie organisationnelle et le changement de structures. Ce choix produit des effets certes plus " visibles " à court terme que la voie didactique, il répond par conséquent à la tentation des équipes pédagogiques de saisir l’occasion offerte d’" aller en avant ". Mais il suscite également davantage de polémiques, d’inquiétudes et de remises en question. (Note 4)
• Les caractéristiques du contexte imposent des choix de structure au détriment des choix pédagogiques : dans une petite école à une seule division, il est évidemment plus facile de faire le choix d’un cycle de 4 ans ou de deux fois 2 ans, alors que dans une grande école à deux divisions, de multiples questions se posent : où situer la frontière entre les cycles, classes passerelles, filières, système mixte entre " multiâge " et " monoâge ", etc. ?

Plusieurs constats positifs s’imposent :

1. Dans toutes les écoles, on cherche très activement des solutions pour résoudre le problème de la prise en charge des enfants rencontrant des difficultés d’apprentissage.

2. Dans la plupart des écoles, la problématique du redoublement a été discutée, voire mise en cause. Alors que certaines le jugent d’avance inacceptable, d’autres le gèrent comme une mesure d’exception exigeant une investigation approfondie. Dans certaines écoles, le passage automatique cède le pas au développement de dispositifs didactiques plus efficaces pour prévenir l’échec. Par ailleurs, un mouvement analogue s’instaure en ce qui concerne les dispenses d’âge. La question s’est posée de savoir dans quelle mesure les dispenses d’âge ne deviendraient pas obsolètes dans un système qui s’est donné les moyens d’une gestion plus fine des parcours des élèves. Trouver une réponse à cette question sera une des priorités pour l’année scolaire à venir.

3. Dans toutes les écoles, on a conscience, après un an de fonctionnement, que les solutions qui touchent essentiellement à l’organisation ne résolvent pas le problème posé par le redoublement ou par les dispenses d’âge : la réponse se situe à mi-chemin entre une meilleure action didactique, une souplesse accrue des structures et une amélioration du dialogue avec les parents.

4. Dans plusieurs écoles, on s’achemine vers une redéfinition du rôle de GNT (Note 5)  : on cherche à mettre en avant des compétences psycho-pédagogiques proches des enseignants de la division spécialisée.

5. Dans plusieurs écoles, l’activisme cède le pas à une analyse des pratiques plus systématisée, à une tentative de capitalisation progressive des expériences, à la prise de conscience qu’on n’est pas obligé de réinventer la roue à tout prix, qu’on peut aussi apprendre des autres.

 L’observation des démarches adoptées dans des écoles qui ont une longue expérience de collaboration et de réflexion sur la gestion des parcours individualisés amène à faire l’hypothèse que l’activisme fait partie des turbulences initiales. Il cédera progressivement le pas à une attitude pragmatique dans l’exploration des diverses modalités de regroupement des élèves et à davantage de sérénité et de patience des uns envers les autres. Autrement dit : la recherche d’une réponse structurelle unique doit céder le pas à la pratique réfléchie, à la stabilisation progressive d’une série de concepts et à une vérification constante de l’adéquation entre moyens investis et effets obtenus.

Comme tous les autres enseignants du canton, les enseignants des écoles en innovation n’ont pas attendu la Rénovation pour réfléchir et agir sur les liens avec leurs collègues, les parents, les autorités scolaires et d’autres partenaires. Cependant, le statut d’école en innovation oblige à avancer plus vite et, du coup, confronte à une série de difficultés et de résistances que l’on ne peut plus se permettre d’ignorer, de refouler ou, encore, d’annuler en remettant la faute du dysfonctionnement sur les autres : la mauvaise volonté des collègues, l’absence de structures, le manque de soutien de la part des autorités, etc. Il ne reste plus qu’à faire le bilan des compétences, voire des incompétences et à introduire les régulations nécessaires. L’analyse du cheminement des quinze écoles en innovation vers un changement de culture met en évidence les difficultés d’ordre conceptuel et instrumental d’une telle démarche.

2.1 L’instauration d’une culture de coopération
au sein des écoles en innovation

2.1.1 Le climat au sein des écoles

En prenant comme analyseur " le climat au sein de l’école ", on perçoit que celui-ci a été sujet à des variations plus ou moins fortes, selon le point de départ des écoles et selon les problématiques traitées.

A l’exception d’une école où le climat était tendu à la fin de l’année scolaire, toutes les autres sont parvenues à traiter les conflits comme des incidences critiques, liées à la nécessité d’une clarification des rôles et des fonctions des uns et des autres, des finalités pédagogiques et éducatives, voire à l’appropriation des outils de communication, didactiques et pédagogiques.

2.1.2 Fonctionnement, gestion du temps de travail commun (TTC), etc.

L’approche adoptée par les quinze écoles pour améliorer la coopération entre professionnels varie en fonction de la grandeur de l’école et de la culture de départ. De manière générale, on observe que les expériences faites dans les diverses écoles ont favorisé une certaine " réglementation " interne des rôles et des fonctions et l’introduction d’un minimum de ritualisation en matière d’animation de séances. Très certainement, une meilleure gestion des processus de négociation et de décision permettrait de dégager du temps pour la réflexion sur les pratiques trop souvent reléguée au second plan.

Dans ce sens, on peut se demander si les procédures habituelles de prise de décision (discussion et votation) ne mériteraient pas d’être remplacées par des méthodes plus pointues (orientation sur la tâche, définition de priorités, " analyse SOFT ", " analyse des champs de force " (Note 6) , etc. - instruments qui facilitent l’animation des séances, les processus de prise de décision et la gestion des conflits), mieux à même d’accélérer le processus et de sortir de l’impasse où peut mener le respect trop pointu des procédures démocratiques. On peut également se demander jusqu’où il faut pousser le désir d’un consensus total et permanent, dans quelle mesure l’équipe pédagogique ne court pas un double danger :

• " tourner en rond ", favoriser le " statu quo ", à force de vouloir à tout prix éviter le conflit et fonctionner selon le principe du plus petit dénominateur commun ;
• la stagnation du travail collectif, conséquence d’une politique " laxiste " au sein de l’équipe. A défaut d’adopter une ligne commune claire, à défaut d’oser fixer des limites, chacun se sent libre de pratiquer les choix à sa guise, ce qui rend impossible, à moyen et à long terme, toute progression collective.

  2.1.3 La fonction de coordination au sein des écoles

L’introduction de la nouvelle fonction de coordinateur et de coordinatrice n’est pas passée inaperçue au sein des écoles en innovation. On voit émerger des fonctionnements très divers, selon la personnalité, la définition collective du rôle, l’association ou la dissociation avec le rôle de maître principal, etc.

Les journées de formation organisées pour permettre aux coordinateurs et coordinatrices de réfléchir à leur rôle et d’assimiler un minimum d’outils pour être plus efficaces ont été généralement appréciées. Mais elles ne peuvent avoir un impact efficace que dans les écoles qui acceptent une part de délégation de pouvoir " éphémère " à ces personnes. Cette délégation est d’autant plus difficile que l’équipe a) maintient très catégoriquement la fiction d’un fonctionnement sans leader (Note 7)  ; b) ressent une certaine difficulté à accepter les suggestions venues d’ailleurs (par exemple du Groupe inter-projets) ; c) le coordinateur ou la coordinatrice éprouve des difficultés, voire des inquiétudes à se situer dans son nouveau rôle et à assumer la fonction de leadership ou se sent pris entre deux " solidarités ".

2.1.4 La coopération entre adultes :
se donner les moyens de travailler sur l’essentiel

Le cheminement vers une culture de coopération professionnelle dépend de la capacité d’une équipe à développer des représentations et décisions communes autour d’une série de concepts communs. Elle dépend aussi de l’utilisation cohérente des outils pédagogiques et didactiques correspondants. Il est évident que l’évolution vers ce type de culture dépend de la capacité de parvenir à établir clairement les priorités, à résoudre rapidement des problèmes de gestion afin de se concentrer sur les tâches essentielles.

Les quinze écoles en innovation partagent cette préoccupation. Pour de multiples raisons, elles ne parviennent que partiellement à s’organiser dans ce sens :

• la gestion des multiples changements " structurels " (décloisonnements, critères de choix du " multiâge " par rapport au " monoâge " ou l’inverse, mise en place d’une évaluation alternative, etc.) " dévore " du temps, ce qui peut provoquer des tensions et des frictions qui doivent être traitées dans l’immédiat ;
• il est parfois très difficile d’aller jusqu’à une véritable remise en question. Dans certaines écoles, on émerge tout juste d’une culture de l’individualisme et on craint que des accords fragiles s’effritent au premier conflit. On ressent une certaine difficulté à faire cohabiter une convivialité agréable, confortable et une attitude plus professionnelle qui définit la confrontation et l’expression des désaccords comme éléments moteurs du développement professionnel.
• les concepts pédagogiques et didactiques sont ajustés aux pratiques individuelles, quotidiennes et empreintes d’une certaine subjectivité. L’alternance entre l’analyse commune des pratiques individuelles et leur confrontation avec des concepts théoriques n’est pas encore une priorité. Les projets de formation fondés sur le développement de nouvelles compétences dans le champ de la didactique d’une discipline, de la didactique transversale, de l’évaluation formative ou d’autres problématiques exigent du temps et ne permettent pas toujours de trouver les réponses adéquates aux problèmes urgents. (Note 8)

Le fait d’être une école en innovation a des conséquences variables. Au delà du bénéfice que les quinze écoles ont retiré de leur appartenance au dispositif mis en place, elles ont été stimulées à construire de nouveaux liens, à réviser certains préjugés, à accepter un regard extérieur, à négocier des règles, à documenter leurs choix, à rendre des comptes. De leur côté, les divers partenaires ont dû trouver leurs marques, un rythme de croisière et construire ou peaufiner une méthode de travail. Le chapitre suivant montre que ce n’était pas toujours une tâche facile.

2.2 Les liens avec le dispositif d’innovation

Pour introduire ce chapitre, il convient de rappeler quelques extraits du texte d’orientation de 1994, que voici :

"… Dans le cadre de la politique générale du DIP, la conduite de la rénovation est l’affaire de la Direction de l’enseignement primaire. Désirant associer d’autres partenaires, elle a choisi d’exercer cette compétence dans le cadre d’un groupe de pilotage. Ce groupe mettra en place un Groupe de recherche et d’innovation plus spécifiquement chargé de suivre les projets d’innovation… "

"… Le GRI est un groupe qui aura pour tâche de soutenir les écoles engagées dans un projet d’innovation, de créer des relations entre elles et avec le reste du système, de les mettre en contact avec des centres de formation et de ressources, de les aider à définir, évaluer, faire évoluer leur projet, de coordonner les efforts, de faciliter la formulation des acquis et leur diffusion à l’ensemble de l’enseignement primaire. Ce sera donc un groupe efficace, à même de prendre rapidement des décisions et de se montrer cohérent face à ses interlocuteurs. Cela suppose une certaine homogénéité de perspectives, la capacité de travailler véritablement en équipe et un leadership affirmé…. "

Où en sont les liens entre les écoles en innovation et les divers organes du dispositif mis en place ?

2.2.1 Les liens avec le Groupe de recherche et d’innovation (GRI)

Les liens avec le GRI sont généralement jugés positifs, la nécessité et la pertinence du dispositif sont parfois bien acceptées, parfois perçues comme une contrainte forte. En fin de compte, l’action du GRI, durant cette première phase de mise en place et de suivi des projets, résulte elle-même d’une série de paramètres parmi lesquels :

• la plus ou moins grande ouverture des équipes à " l’ingérence externe " ;
• la capacité des membres du GRI, travaillant plus spécifiquement dans une école, à opérer un changement identitaire pour se comporter, du jour au lendemain, non comme " pair ", mais comme " intervenant externe " ;
• la définition des priorités et des méthodes d’intervention au sein du GRI ;
• le problème d’un calendrier surchargé pour les uns et les autres, qui laisse peu de temps au véritable travail conceptuel.

La vision du GRI, qui a cours dans les écoles et qui n’est pas sans effet sur l’attitude de ses membres, dépend de ces paramètres. Les bilans recensent ainsi des appréciations très diverses, parmi lesquelles :

• regard extérieur ;
• perception différente pas toujours facilement acceptée ;
• rôle prépondérant pour l’orientation du travail en classe ;
• aide pour la prise de distance et l’introduction d’une méthode de travail et de réflexion ;
• médiation en cas de conflits et de stagnation ;
• aide dans le suivi de cas difficiles ;
• bonne relation (pour autant que le GRI ne se mêle pas des affaires de l’équipe et n’exerce pas de pression, n’adopte pas une attitude de " surmoi externe " peu agréable et stressant) ;
• rôle formateur ;
• coups de mains ponctuels ;
• " mouche du coche " ;
• etc.

Certains bilans parlent de " rôle secondaire ", voire d’une " contribution à la confusion des rôles, surtout en ce qui concerne celui du coordinateur ".

Il appartient au GRI de définir une méthode de travail qui tiendra compte de ces représentations, dans le but d’augmenter l’efficacité de son intervention, en la centrant encore davantage sur l’analyse des pratiques. Ce travail va être entrepris dès la rentrée.

2.2.2 Les liens avec le Groupe inter-projets (GIP)

Dès la rentrée d’août 1995, le GRI a constitué et animé le Groupe inter-projets (GIP). Ce groupe réunit les coordinateurs et les coordinatrices des écoles en innovation, les inspecteurs et inspectrices concernés, les représentants des services du DIP et de l’enseignement primaire amenés à contribuer au suivi des projets ou à la formation des enseignants.

En juin 1996, le GRI a mené une première série d’entretiens (auxquels ont participé trois coordinateurs) pour mieux comprendre le rapport qui s’est construit au sein du GIP entre les écoles en innovation et les autres partenaires et pour introduire ensuite les régulations nécessaires, toujours dans le souci d’une meilleure efficacité des actions accompagnant le processus du changement. Les résultats de ces entretiens ont été consignés dans un rapport séparé (Note 9) . Le GRI insiste toutefois sur la nécessité de traiter les données avec beaucoup de prudence : le nombre restreint des personnes interviewées s’oppose à toute généralisation hâtive. Contentons-nous donc d’évoquer quelques éléments qui permettent de situer rapidement les représentations que les écoles en innovation avaient du GIP au moment des bilans.

Si l’utilité et le rôle du GIP n’ont pas été bien perçus au début, on peut dire, au terme de la première année, que la pertinence et la nécessité du dispositif mis en place commencent à être reconnues. Très progressivement, une écoute et une confiance suffisantes ont pu être construites au sein de ce groupe pour permettre aux coordinateurs et aux coordinatrices de s’y sentir à l’aise. Ce sentiment a été, dans la plupart des cas, communiqué aux équipes dans les écoles en innovation. Plusieurs écoles soulignent qu’une partie appréciable de leur réflexion est alimentée par les documents et les contenus traités au sein du GIP. Dans d’autres écoles, c’est le " silence radio " entre le GIP et l’école : soit, on est tellement centré sur soi-même (surcharge, turbulences, etc.) qu’il ne reste pas de réserves pour maintenir une ouverture face aux suggestions provenant du GIP, soit on rejette d’emblée toute volonté d’ingérence des organes externes.

Durant les derniers mois, il est cependant apparu que la fonction de médiation des coordinateurs n’a pas été suffisante pour construire une véritable mise en réseau des écoles en innovation : " fossé perçu, intégration insuffisante de l’équipe dans le dispositif, préoccupations du GIP éloignées des problèmes réels rencontrés… ", voici les critiques principales formulées dans les bilans. (Note 10)

Signalons par ailleurs deux points qu’il faudra résoudre dès la rentrée prochaine :

1. Pour des raisons diverses, les inspecteurs de la division spécialisée n’ont pas pu participer aux discussions et aux réflexions du GIP, dont le but consiste à rapprocher les diverses parties concernées, à tenir compte et à intégrer des points de vue divers. Au-delà de sa participation aux organes de consultation, il faut se demander comment les compétences développées au sein de cette division pourront être mieux mises au service des écoles en innovation.

2. De même, il a été difficile de clarifier les possibilités de collaboration avec les disciplines spéciales au sein du GIP.

2.2.3 Les liens avec le Groupe de pilotage de la rénovation (GPR)

Au sein du dispositif, le Groupe de pilotage constitue l’organe de décision et d’information de l’ensemble des partenaires de la Rénovation. Dans ce but, il est important qu’il puisse avoir très facilement accès aux travaux en cours dans les écoles en innovation. Durant la première année, cet objectif a été essentiellement poursuivi selon deux démarches : a) l’étude et la discussion, par le GPR, des divers documents et bilans produits tant par les écoles en innovation que par le GRI (les projets d’innovation ; les projets d’évaluation ; les bilans rédigés en mai dernier) ; b) les séances de régulation entre le GPR et le GRI qui ont eu lieu lors de la négociation des ressources et des franchises, et lors de l’évaluation des projets ; deux rencontres organisées à l’occasion de la remise des contrats et aux deux forums de l’enseignement primaire ont également permis des contacts.

Il est difficile de juger si cette réalité satisfait les écoles. Elles sont, semble-t-il, davantage intéressées par les contacts avec les collègues d’autres écoles que par les activités d’un groupe vécu comme " plus extérieur ". S’ajoutent également des sentiments ambigus et contradictoires, liés aux rapports de pouvoir. N’est-ce pas le GPR qui décide en fin de compte de la qualité du travail ? N’est-ce pas lui qui prend part aux délibérations concernant les ressources et les franchises ? Quelques remarques glanées ci et là montrent que la complexité du pilotage échappe en bonne partie aux écoles qui rapidement attribuent certains refus, certains retards à un manque d’attention, à une volonté délibérée d’un processus de changement de ne pas prendre en compte les problèmes de la base, etc.

Cette première année était évidemment trop courte pour faire le tour du problème et creuser les représentations des uns et des autres. Il serait cependant important de mieux saisir les occasions de clarifier les rapports de force, les méthodes de travail (notamment les interactions entre le GRI et le GPR), de redéfinir les rapports en termes de collaboration plutôt qu’en rapports de force et de mieux exploiter, enfin, les ressources disponibles au sein du GPR (notamment en resserrant les liens avec le GIP).

2.2.4 Les liens avec les formateurs et les formatrices des services de l’enseignement primaire

Des liens entre les écoles en innovation et les formateurs et formatrices des services de l’enseignement primaire existaient avant la Rénovation. Ils ont probablement influencé a) l’orientation du projet d’innovation ; b) la décision de centrer la formation commune sur tel ou tel contenu. Il est difficile d’avoir une bonne vision de la qualité - tant professionnelle que scientifique - des liens établis entre les écoles et les formateurs : il serait certes intéressant de mener une enquête pour mieux définir les profils de compétences qui permettent une action efficace sur le terrain.

Le Groupe inter-projets a constitué un terrain d’observation intéressant pour comprendre les représentations des coordinateurs et coordinatrices au sujet des apports de ces services et des formateurs. Nous avons été frappés par la diversité et l’ambivalence qui caractérisent les rapports entre les acteurs au sein de ce groupe. Les données manquent pour étayer une série d’hypothèses, qui sont les suivantes :

1. La complexité de la démarche de projet rend difficile la centration sur une seule thématique ; en complément, le travail sur une thématique donnée (par exemple les situations-problèmes en mathématique) ne porte pas nécessairement ses fruits immédiatement. Les enseignants vivent difficilement l’impossibilité de surmonter de façon immédiate les obstacles rencontrés.

2. Face à l’étendue des problèmes rencontrés, il n’est pas facile d’opérer un choix : faut-il entrer par le biais d’une didactique de discipline ou une approche plus transversale, par exemple en travaillant sur la gestion de la classe, les compétences transdisciplinaires des élèves ou l’évaluation ?

Voici une série de problèmes à reprendre dès les premières séances du GIP.

2.3 Les liens avec les autorités scolaires

2.3.1 Le rôle de l’inspecteur et de l’inspectrice

Depuis " le choc d’août 1994 " et la réaction générale face à la Rénovation, quelle a été l’évolution des attitudes des inspecteurs et inspectrices ? Comment cette évolution a-t-elle été perçue par les enseignants des écoles en innovation ?

A première vue, les écoles ont fait leurs propres choix, qui les ont amenées à déposer un projet d’innovation, un projet de réflexion, à opter pour une position d’attente, voire à choisir le camp de l’opposition. A quelques exceptions près, il n’est pas possible de lier le choix des écoles à l’attitude des inspecteurs et des inspectrices : entre la farouche indépendance de certaines et l’ambiguïté de leur rôle ou leurs propres ambivalences, il est presque normal qu’un certain nombre d’inspecteurs et inspectrices aient adopté une attitude paradoxale, qui n’a pas échappé aux enseignants, renforçant les engouements ou les résistances.

Le rôle des inspecteurs et des inspectrices
dans les écoles en innovation

A première vue, l’analyse des bilans donne l’impression que la totalité des inspecteurs des écoles en innovation manifestent une attitude positive et bienveillante à l’égard des écoles en innovation. En poussant l’analyse plus loin, des différences surgissent. Il convient de les analyser dans une perspective systémique. En effet, elles paraissent être la résultante d’une série de paramètres qui concernent les principaux intéressés autant que les partenaires concernés (équipes pédagogiques, membres du GRI, formateurs, autorités scolaires, les inspecteurs eux-mêmes). Parmi ces paramètres on peut évoquer :

• l’attitude de l’inspecteur ou de l’inspectrice face à la rénovation : maîtrise des aspects théoriques, convictions et connaissances concernant les finalités et les stratégies de mise en oeuvre ;
• représentation du rôle et de la fonction d’inspecteur, en tant qu’agent de changement (Note 11)
• perplexité quant au comportement à adopter face au processus en cours, qui accorde une plus grande autonomie aux équipes pédagogiques ;
• surcharge physique et mentale, face à la multiplication des tâches et responsabilités ;
• sentiment de manque de compétences et/ou désarroi face aux nouvelles exigences de leadership, de suivi et de contrôle ;
• perplexité face au rôle du GRI, craintes de conflits de compétences et de pouvoir.

Les quinze écoles soulignent globalement la bonne relation avec l’inspecteur ou l’inspectrice. Dans douze écoles, cette relation est explicitement mutuelle, caractérisée par la confiance et la reconnaissance des compétences. Une analyse plus fine met en évidence des variations importantes : présence et soutien explicite dans les diverses démarches liées à l’innovation évoqués dans six cas ; attitude amicalement critique et pertinente centrée sur des contacts individuels ou en sous-groupes et interventions (écrites) évoquées dans deux cas ; forte présence, peu normative, qualité de personne ressource évoquées dans deux cas ; présence ponctuelle mais opérationnelle en cas de nécessité évoquée dans un cas ; rôle et fonction à discuter dans un cas.

Dans trois écoles, soit l’attitude est plutôt mitigée, soit l’équipe s’est abstenue de faire des commentaires, soit elle exprime le besoin d’approfondir le rôle de l’inspecteur. Notons, dans ces trois écoles, une certaine ambivalence face à l’autorité, un mélange entre " farouche indépendance " et " demande de reconnaissance " qui ne facilite peut-être pas la tâche des inspecteurs concernés. Notons également que les trois équipes ne sont pas fermées au dialogue qui sera à poursuivre dès la rentrée, comme dans les douze autres écoles d’ailleurs.

La collaboration entre écoles en innovation,
inspecteurs et inspectrices au sein du GIP

L’attitude des inspecteurs et inspectrices par rapport au GIP varie. Elle était, d’une part, caractérisée par une volonté de collaboration pour contribuer à la mise en place de ce dispositif et par l’expression d’un réel intérêt par rapport aux thématiques traitées : le travail conceptuel, l’échange des pratiques et l’analyse des processus en cours. Par ailleurs, plusieurs d’entre eux ont exprimé une certaine impatience face à la complexité du dispositif qui alourdissait leur gestion du temps, déjà difficile.

Cette tension est renforcée par un autre problème. Pour alléger l’organisation interne du GIP, il avait été décidé d’alterner les séances : une séance par mois (GIP restreint) réunissait uniquement les coordinateurs des écoles, alors que l’autre séance mensuelle, élargie, réunissait le dispositif complet, dont les inspecteurs et inspectrices. Alors que cette formule devait contribuer à alléger le rythme des séances, elle a donné l’impression à certains inspecteurs que les vrais problèmes étaient traités dans le GIP restreint, alors que la lourdeur du GIP large ne permettait pas d’établir un véritable dialogue. D’où la demande de mettre en place un groupe restreint parallèle, réservé à la rencontre des inspecteurs et inspectrices des écoles en innovation et du GRI : cette formule, évaluée comme satisfaisante, a cependant dû être abandonnée en fin d’année scolaire, vu la surcharge des uns et des autres.

2.3.2 Les rapports avec les autorités scolaires

De même que pour le groupe de pilotage, les écoles en innovation ne font que très peu allusion à l’évolution de leurs relations avec les autorités scolaires. Soulignons que ce type d’analyse n’avait pas été explicitement demandé dans le canevas proposé.

De manière générale, l’impression d’un gain de confiance se dégage en ce qui concerne la Direction générale et la Présidente du Département. Le dialogue qui s’est instauré lors de visites dans les écoles ou de soirées d’information aux parents ainsi que la politique d’information qui a été mise en place, ont commencé à porter leurs fruits. Malgré le climat politique tendu et les difficultés de conjoncture, les efforts investis par le département pour trouver des solutions équitables sont reconnus. Une proportion grandissante des enseignants des écoles en innovation - parfois à leur corps défendant et tout en maintenant une certaine ambiguïté en ce qui concerne les droits de regard et le pouvoir de décision des autorités scolaires - se sentent soutenus et reconnus.

Les champs de friction se sont concentrés essentiellement autour de la négociation des ressources et des franchises, à savoir lors du dépôt des projets d’évaluation en automne 1995 et à l’occasion des nouvelles négociations de mai-juin 1996. Le refus d’une " discrimination positive " en matière d’octroi de ressources supplémentaires, ainsi que le refus de donner accès à certaines franchises, ont été assez bien acceptées : la solidarité collective joue bien son rôle, la pression de la SPG (Note 12) (voir ci-dessous) fait le reste. On observe toutefois une certaine fluctuation sur plusieurs plans :

• Lorsque la solidarité interne à l’équipe l’emporte, les arguments de solidarité collective passent au second plan : on défendra l’importance des effectifs restreints, le choix de personnes non diplômées, le besoin de personnel supplémentaire en ignorant les règles de gestion et l’existence d’autres situations difficiles ailleurs : l’urgence, les connivences internes et les intérêts locaux l’emportent sur des considérations de bien public.
• Les concepts d’égalité et la lecture de la réalité demeurent flous, la plupart des écoles font montre d’une certaine difficulté à faire la part des choses. Comment ne pas exiger des ressources supplémentaires, alors que les efforts investis sont importants et que l’abandon des routines rassurantes exige du temps pour penser et vérifier de nouvelles approches ? Comment ne pas se révolter quand les autorités communales font la sourde oreille face aux difficultés matérielles auxquelles une école se trouve confrontée ? La transformation des pratiques se heurte à de réels obstacles institutionnels dans certains cas. Ainsi, comment accepter l’attitude prudente de la Direction générale, alors que la Rénovation avait créé des espoirs de voir changer des règlements qui contredisent les pratiques (réintroduction de la note globale pour le passage au Cycle d’orientation ; conditions introduites par rapport à la libre progression des élèves) ?
• Il existe un certain décalage entre le texte d’orientation de 1994 et les interprétations que les divers acteurs font de certains passages (par exemples les passages concernant les dispenses, le redoublement, les cycles). A titre d’exemple, considérons la définition des ressources et des franchises. Alors qu’une certaine confusion semble persister entre les deux concepts (certaines demandes faites pour des ressources qui sont des franchises et vice versa), le problème central reste celui de la définition de la franchise. Ces dernières sont-elles un dû ou doivent-elles être négociées ? Peut-on y accéder à tout moment, ou doivent-elles être dans un premier temps analysées et préparées au sein du GIP et du GPR (par exemple : l’accès à la franchise de la libre progression des élèves ; la franchise de la cooptation) ?
• On note également une tendance de quelques écoles à utiliser la négociation sur les ressources et les franchises comme un moyen de pression et à menacer de se retirer en tant qu’école en innovation si leurs demandes ne sont pas acceptées, à se plaindre très rapidement du manque d’écoute et d’empathie de la part de la Direction, à mobiliser la SPG comme alliée pour obtenir gain de cause.
• Les écoles ont accepté avec beaucoup de bonne volonté la demande d’un bilan des activités de l’année en cours. Son objectif, comme moyen de rendre compte et instrument de contrôle, n’a cependant pas été clairement défini ni discuté. Il conviendra de reprendre ce sujet qui fait partie des droits et des responsabilités liés à une gestion plus autonome des écoles.
• Finalement, les bilans mettent en évidence un certain flou en ce qui concerne la différence faite entre les autorités scolaires et le Groupe de pilotage.

2.4 Les liens école-famille

Les écoles en innovation, comme d’autres, n’ont pas attendu la Rénovation pour construire des liens plus serrés et professionnels avec les familles. Dès le moment où leur projet avait été officiellement accepté, elles avaient cependant été invitées à présenter et, souvent, à justifier leur démarche auprès des parents plutôt réticents. Le choix fait par les autorités scolaires de ne pas consulter les parents, mais de les associer, avait suscité de la part de certains parents des réactions plutôt négatives, voire agressives. Expliquer en termes concrets la démarche exploratoire à des partenaires qui réclamaient d’être rassurés n’était pas chose facile pour des enseignants qui, eux-mêmes, étaient confrontés à des incertitudes tant théoriques que concrètes. Néanmoins, le souci d’informer et de dialoguer est resté constant. La Rénovation a encore amplifié les modes de collaboration avec les familles et souvent de nouvelles démarches ont été entreprises (journaux, informations-débat, sous-groupes de travail internes, etc.).

L’analyse des 15 bilans permet de distinguer plusieurs types de liens entre écoles et parents :

• Relation partenariale instaurée et renforcée (3 écoles). Mise en place bien avant, ce type de relation a permis une entrée dans la Rénovation sans grands accrocs. Le " savoir-faire " que possèdent les trois équipes (organisation de débats, implication des parents dans les procédures de prise de décision, gestion d’une proximité maîtrisée - d’une " bonne distance " - qui permet de concilier le respect et l’information des parents avec la sérénité du travail) leur a permis de gérer les rencontres sans tensions.
• Relation partenariale en évolution (2 écoles). Dans ces deux écoles, tant les enseignantes que les parents ont manifesté beaucoup de bonne volonté pour instaurer un climat de confiance et des modalités d’échange allant dans le sens du partenariat. Le fait que les deux écoles regroupent exclusivement des classes de la division élémentaire a certes facilité cette évolution. Notons la création, dans une des deux écoles, d’un " sous-groupe Rénovation " réunissant parents et enseignants. Notons également le cheminement rapide des enseignants vers des méthodes d’animation facilitant le débat avec les parents.
• Relations conviviales et de confiance, mais unilatérales (3 écoles). Dans ces trois écoles qui accueillent exclusivement des classes de la division moyenne, le début de la Rénovation s’est passé sans grands heurts, avec, cependant, une volonté clairement affirmée des équipes de gérer la relation de manière plutôt unilatérale. Cela s’explique, du côté de deux des écoles, par le souci (conséquence d’un mélange de préoccupation, d’inquiétude, d’attitude professionnelle, voire même de résistance face à une plus grande ouverture ?) de maintenir une certaine distance avec des parents. Du côté de la troisième école, l’équipe pédagogique se trouve confrontée à une population de parents de composition socio-culturelle très hétérogène. Elle doit par conséquent disposer de compétences importantes permettant de faire une lecture pluriculturelle des problèmes non seulement des enfants, mais également des parents. Notons toutefois, dans cette école, l’existence d’une APE assez active.
• Recherche d’équilibre (7 écoles). Il s’agit d’écoles où, pour diverses raisons, la résistance des parents s’est assez rapidement organisée dès le début de la rénovation. Dans quatre de ces écoles, quelques parents particulièrement virulents ont par exemple utilisé les journaux, les divers lieux de débat et d’autres canaux pour manifester leur mécontentement. Dans deux autres de ces écoles - dont l’une recrute des enfants de milieux traditionnellement plutôt conservateurs - les premières réunions des parents ont été particulièrement difficiles, face à des sous-groupes de parents qui exprimaient avec beaucoup de force leur scepticisme, voire leurs préoccupations face aux changements annoncés. Enfin, dans deux cas, il a fallu clarifier les modalités de relation et de communication avec l’APE locale.

Notons que les contacts avec les familles ont pris plusieurs formes dans toutes les écoles, avec toutefois des variations qualitatives et quantitatives, qui dépendaient tant de la spécificité de la population, des divers types de relation décrits ci-dessus, que de l’expérience des équipes pédagogiques en matière de gestion des relations avec les parents. Cette expérience a pu être développée au gré des mois. Dans plusieurs écoles, on observe que les modalités d’animation plus dynamiques, fondées sur une plus grande efficacité des échanges et de la communication portent leurs fruits : les parents ont répondu positivement à la volonté manifeste des équipes de s’initier à ces nouvelles démarches.

2.5 L’évaluation

Les écoles qui ont obtenu, au titre de franchise, le droit de mettre en place de nouvelles pratiques d’évaluation des élèves, ont travaillé sur plusieurs fronts à la fois. A travers la mise en place des dossiers d’évaluation, des entretiens d’évaluation et des nouvelles formes de bulletin, elles devaient informer et convaincre les parents de la pertinence des nouvelles pratiques. Les bilans montrent que dans les 5 écoles concernées dès novembre 1995, cette opération a pu être menée avec succès. Les trois écoles qui introduiront ces mesures dès la rentrée 1996-97, n’ont pas rencontré de résistances majeures (voir aussi le chap. IV).

2.6 Les liens avec les écoles en réflexion

En dehors des forums de l’enseignement primaire, des conseils de circonscription et de quelques contacts personnels et sporadiques, il n’y a pas eu d’occasions qui auraient permis aux enseignants des écoles en innovation d’organiser des échanges d’expériences avec les écoles en réflexion. Le dispositif ne prévoit d’ailleurs pas ce type de contact (Note 13) . Il appartient donc aux inspecteurs et aux inspectrices d’assumer le rôle d’intermédiaire, ou de prendre des mesures plus actives pour rapprocher ces écoles. Cela a été le cas dans une des écoles dont les deux divisions se sont engagées, l’une comme école en innovation, l’autre comme école en réflexion.

2.7 Les liens avec la Société Pédagogique Genevois (SPG)

Les liens avec la SPG varient selon deux paramètres : a) l’engagement des membres des équipes dans des causes soutenues par la SPG ; b) le besoin de l’équipe de faire référence à la SPG et de s’en faire une alliée pour défendre des exigences par rapport aux autorités scolaires.

Le climat virulent au sein de la CRIC(Note 14) avait initialement effrayé un certain nombre d’enseignants dans les écoles en innovation. Depuis, une certaine sérénité a gagné du terrain. Alors que toutes les écoles avaient répondu favorablement à l’enquête de la SPG sur la publication des thématiques travaillées et des ressources et franchises obtenues, l’attitude a été plus réticente en ce qui concerne sa demande de lui faire parvenir une copie des bilans.

2.8 Les liens avec le Cycle d’orientation (CO)

Les liens avec le CO se sont resserrés dans les écoles comportant des classes de division moyenne et ayant obtenu une franchise sur l’évaluation des 6P (Cointrin, St.-Jean et Trembley). Ces écoles avaient dû s’engager à organiser des séances d’information mais il convient de rappeler que la majorité des contacts étaient établis avant la Rénovation.

Notons également la demande d’un groupe d’autoformation du CO de pouvoir effectuer des stages dans les écoles en innovation. Ces stages ont pu avoir lieu durant les mois de mai et juin et ont été l’occasion de nouer des échanges fructueux entre les personnes concernées.

2.9 La culture de coopération sur le plan institutionnel :un pour tous, tous pour un

La lecture des chapitres précédents met en évidence une activité très intensive au sein de l’axe deux de la Rénovation " Travailler ensemble " : ce thème a permis de rêver à ceux qui espéraient sortir de la solitude professionnelle, profiter de l’expérience des autres et mettre en synergie les forces existantes. Il continue à préoccuper ceux qui se rendent compte que travailler ensemble, construire une culture de coopération professionnelle au service d’une meilleure efficacité et d’un meilleur apprentissage est encore plus difficile qu’ils l’avaient pressenti.

L’expérience de cette première année montre qu’il est indispensable de conjuguer compétences et patience pour voir naître les fruits des investissements consentis par les uns et les autres. Elle montre qu’il ne sert à rien d’entretenir le nombrilisme, ni le psychodrame permanent : mieux vaut trouver un fonctionnement qui permette d’engager la plus grande partie de l’énergie dans l’enseignement et la régulation des apprentissages des enfants.

Elle témoigne également de la nécessité d’une culture de coopération professionnelle qui ne se limite pas uniquement aux enseignants au sein d’une équipe pédagogique. L’axe 2 de la Rénovation comprend également - et c’est une prise de conscience nouvelle - une sensibilisation au fonctionnement du système scolaire dans son ensemble et à la solidarité collective. Il conviendra d’accorder du temps à l’acquisition ou au renforcement de cette compétence.

Comme en témoignent les bilans, les écoles ont entamé des démarches très différentes pour explorer le troisième axe de la Rénovation. Plusieurs facteurs, parmi lesquels le fonctionnement au sein de l’équipe pédagogique, les expériences faites au cours de formations précédentes, les problèmes d’apprentissage des enfants, des courants de sympathie par rapport à tels ou tels formateurs ou formatrices ou tel ou tel contenu de formation, se superposent et renforcent les écoles dans leurs choix, ou les amènent à les modifier. Notons que certains choix ont attiré davantage de monde que d’autres, à savoir : les nouvelles approches de la didactique du français ou des mathématiques ; le problème du transfert des connaissances à travers des situations larges et porteuses de sens ; les dispositifs et la réflexion concernant la construction du sens des savoirs, la mise en place du contrat didactique, pédagogique et social ; le conseil des élèves et la pédagogie institutionnelle.

3.1 Nouvelles approches didactiques

Dans six écoles, les enseignants ont mené une réflexion autour des nouvelles approches didactiques dans le domaine des mathématiques. Une école a travaillé sur l’apprentissage de la lecture, une autre sur le français I dans tous les degrés. Une école a suivi une formation intensive pour travailler sur l’approche du français à travers le texte. Cela a motivé une autre école à faire appel au même service, non sans insister sur la spécificité de sa demande (Note 15) . Une école a travaillé sur quelques situations larges concernant l’environnement. Dans une école, quelques enseignants s’apprêtent à travailler sur une approche interdisciplinaire entre allemand et rythmique. Onze écoles évoquent l’approfondissement de problématiques telles que : les objectifs transversaux, les situations larges, les situations porteuses de sens, les méthodes actives.

La plupart des écoles sont accompagnées par des formateurs et formatrices oeuvrant dans les divers services de formation.

3.2 De nouvelles modalités d’interaction entre les élèves

Toutes les écoles ont investi passablement d’efforts pour travailler sur les règles de vie et pour instaurer davantage de coopération, d’autonomie et de solidarité parmi les enfants. Dans ce but, des conseils d’école et/ou de classe ont été instaurés dans douze des quinze écoles.

Les nouveaux dispositifs didactiques (situations-problèmes, situations larges, décloisonnements " multiâge ") sont organisés de manière à inciter les enfants à coopérer, à s’entraider, à résoudre ensemble les problèmes auxquels ils se trouvent confrontés. Dans plusieurs écoles, les élèves sont initiés au " tutorat " (offrir et demander de l’aide).

3.3 Construction du sens des savoirs scolaires

Les bilans font état de différentes tentatives entreprises par les écoles en innovation pour développer des pratiques mieux à même de favoriser la construction du sens des savoirs. Parmi celles-ci : plan de travail individualisé, recherche de dispositifs didactiques permettant de tenir compte de la " zone proximale de développement " (Note 16) des enfants, implication des élèves dans l’élaboration du dossier d’évaluation, droit accordé aux enfants de choisir librement leurs activités lors des décloisonnements, travail sur les règles de vie et le sens du travail scolaire au sein du conseil ou lors des entretiens d’évaluation, travail sur le métier d’élève, projets finalisés (rédaction d’un journal, productions musicales et théâtrales, radio-école, etc.).

3.4 Elèves non francophones et élèves en difficultés

8 des écoles en innovation évoquent leurs difficultés à trouver l’approche adéquate pour résoudre les problèmes scolaires que rencontrent certains élèves. Dans ce contexte, elles tentent d’impliquer les STACC (Note 17) , les GNT et les enseignants de la DS (Note 18) dans une réflexion commune, dans le but de développer des stratégies de différenciation et de mieux orienter les parcours individualisés. La nécessité de coopérer s’avère pressante dans ces écoles où l’incompréhension fréquente face aux difficultés d’apprentissage et des blocages des enfants renforce les inégalités et par conséquent les risques d’échec scolaire.

3.5 Premiers acquis

Dans la plupart des cas, les écoles se disent encore en recherche en ce qui concerne l’axe 3 de la Rénovation. Il est vrai que les contenus et thématiques travaillés selon cet axe ne permettent pas de produire des effets rapides et pourraient susciter la crainte que les écoles les négligent en faveur d’actions plus immédiatement gratifiantes. Bien que cela ait été le cas en ce qui concerne l’axe 1 de la Rénovation (voir chap. I), on se rend néanmoins compte que les efforts investis pour mettre l’enfant au centre de l’action pédagogique sont importants. Plusieurs écoles évoquent les premiers effets bénéfiques parmi lesquels :

• les enseignants ont le sentiment d’être parvenus à établir des liens entre les trois axes ;
• les enseignants ont pris conscience que les élèves réussissent mieux lorsque les difficultés à surmonter sont bien dosées en fonction de leur progression (la zone proximale…) ;
• les élèves sont parvenus à acquérir de nouvelles compétences dans la production de textes ;
• les enfants sont plus confiants, conscients de leurs difficultés ; ils arrivent à faire des choix de travail pour améliorer leurs compétences ;
• les élèves travaillent un peu plus pour eux-mêmes et non plus seulement pour faire plaisir aux adultes ;
• l’écoute et l’intérêt sont en augmentation après la redéfinition et la votation des règles du conseil ;
• il y a meilleure intégration des enfants rencontrant des problèmes d’apprentissage ;
• la relation entre enfants est meilleure ;
• l’appropriation de l’école par les enfants, en tant que lieu de vie et d’apprentissage semble plus forte ;
• on va vers une plus grande autonomie des enfants ;
• on constate une nette évolution des pratiques actives " spontanéistes " vers une articulation du sens des activités avec les structures d’ordre didactique ;
• les enseignants constatent que progressivement le romantisme cède le pas à une approche réaliste et professionnelle de la complexité des problèmes posés ; ils se disent " déniaisés ", pour reprendre le terme utilisé par Hameline.(Note 19)

Bien entendu, il ne s’agit pas de surévaluer ces effets, qui émanent d’une première auto-évaluation des enseignants concernés et qui seront à préciser sur la base des données que produiront les diverses évaluations externes en cours. (Note 20)

3.6 Difficultés rencontrées

Les difficultés se situent à plusieurs niveaux et il ne convient pas pour l’instant d’introduire une hiérarchie. De toute manière, il faudra y revenir de manière approfondie durant l’année à venir. Voici donc un premier aperçu, élaboré à partir des bilans :

• Le lien entre les dispositifs mis en place (décloisonnements, groupes de besoin, situations larges telles la production d’un journal, le choeur, etc.) et les effets produits sur les apprentissages et les attitudes des enfants face au travail scolaire n’est pas toujours clair. Les rapports entre efforts investis et effets produits ne sont pas toujours perceptibles, d’où, à plusieurs endroits, des vécus de surcharge qui paraissent inutiles.
• Le " multiâge " semble créer plus de problèmes dans les écoles qui l’ont introduit à travers les décloisonnements que dans les écoles qui ont préféré l’hypothèse des classes à degrés multiples, limitant les décloisonnements à des occasions ponctuelles. Dans les deux cas, se pose la question de savoir comment tenir compte à la fois des besoins des enfants les plus jeunes ou " moins avancés " (rythme, concentration, autonomie) et ceux des enfants les plus âgés ou avancés (image sociale, besoin d’être confrontés à des défis, envie de ne pas toujours attendre les autres, etc.). Ces problèmes se manifestent avant tout lorsque le " multiâge " est devenu un but en soi, sans être accompagné de démarches didactiques adaptées.
• Le " multiâge " semble renforcer les problèmes de discipline notamment dans les écoles qui accueillent des enfants venant de milieux socio-culturels défavorisés.
• A plusieurs endroits, on s’aperçoit que la surcharge produite par les nouvelles orientations de cette première année et les pressions " externes " ont renforcé un phénomène déjà observé, à savoir la tendance à consacrer peu de temps au développement des compétences dans les disciplines d’éveil (activités créatrices manuelles, musique et dans le domaine de l’éducation physique). A noter que le débat sur la transdisciplinarité est faible dans les écoles, dans le GIP et même dans le GRI.

 

Une des difficultés majeures rencontrées par les enseignants consiste à amener les enfants confrontés à des difficultés scolaires à saisir le sens du travail scolaire, à réfléchir sur leur " métier d’élève ", sur leur " style d’apprentissage ". Il semblerait que tant les nouvelles approches didactiques (avant tout l’approche de l’étude du texte, mais également les situations de mathématique moins structurées que le travail bien cadré avec les fiches) que l’évaluation formative dans son versant obsessionnel (ne rien laisser échapper pour réussir à tout prix à cerner les difficultés d’apprentissage et à introduire les régulations pointues et sur mesure) risquent de mettre ces enfants en difficulté et de provoquer d’autres points de rupture.

Sur la base d’un projet explicite qui décrit et justifie la démarche envisagée, cinq écoles en innovation ont été autorisées à se lancer, dès l’automne 1995, dans l’exploration de nouvelles modalités d’évaluation des élèves - y compris, pour celles qui le souhaitent, une évaluation sans notes - mieux à même d’accompagner et de soutenir l’organisation des progressions flexibles et individualisées des apprentissages. Dès l’année scolaire 1996-97, trois autres écoles viendront se joindre à ce groupe.

En attendant que les instances responsables aient clarifié les champs de compétences et les attitudes visées au terme de chaque cycle d’apprentissage (objectifs-noyaux), les écoles ont été conduites à une relecture du GRAP. (Note 21) Sans doute, cette lecture était-elle fortement guidée par les théories d’apprentissage plus ou moins implicites auxquelles adhère telle ou telle équipe. On observe ainsi des variations importantes entre des projets fortement inscrits dans un concept de progression linéaire des apprentissages, alors que d’autres sont plutôt conçus dans une vision plus proche de la complexité des processus de construction et de transfert des compétences.

Il a été néanmoins décidé d’accorder le feu vert à tous les projets, comptant sur le fait que les expériences faites dans les autres domaines de la Rénovation, ainsi que les échanges entre les écoles en innovation, permettraient de trouver un consensus cohérent avec les finalités. Cette décision permet à ces écoles d’amorcer le passage d’une évaluation normative vers une évaluation par objectifs, en développant de nouveaux outils d’observation et de dialogue avec les familles. L’objectif principal est de parvenir à une évaluation mieux adaptée aux rythmes de développement des enfants qui, au lieu de les enfermer dans un calendrier scolaire, leur accorderait le temps nécessaire - en accord avec la mise en place des cycles - pour réaliser leur parcours. La franchise était accompagnée de l’obligation de réintroduire les notes globales en fin de 6P, obligation qui concerne 4 écoles accueillant des divisions moyennes.

Le tableau ci-après (voir page suivante) met en évidence une série d’éléments qui appellent quelques commentaires :

• Toutes les écoles ont centré leur démarche sur la mise en place de dossiers ou de bulletins d’évaluation, accompagnés d’entretiens individuels avec les parents. Les documents écrits ont pour but d’offrir aux parents une meilleure synthèse du parcours effectué et des éventuelles difficultés de leurs enfants. Les entretiens permettent non seulement de valider l’évaluation des enseignants, mais également de décider des régulations pour la prochaine phase d’apprentissage des enfants.
• Dans toutes ces écoles, des contacts intensifs avec les parents ont eu lieu pour les sensibiliser aux nouvelles pratiques et pour obtenir des retours. Ils ont permis d’introduire les modifications susceptibles d’augmenter la lisibilité et la praticabilité. Malgré les premiers échos positifs, la majorité des parents n’est pas encore prête à faire le deuil des anciennes pratiques. Pour ces parents (comme pour beaucoup d’enseignants d’ailleurs), la note scolaire est le meilleur moyen pour garantir leurs normes d’équité (il ne faut pas faire de différence, traitement égal pour chaque élève), de vision normative (il faut comparer les résultats aux autres, gare à la baisse du niveau), d’exactitude mathématique (une moyenne est forcément correcte), de valeur informative directe (avec les notes on sait au moins où notre enfant en est). Enfin, ils continuent à croire à la fonction motivante et " disciplinante " de la note (sans elles, les enfants risquaient de ne plus travailler sérieusement). (Note 22)
• Trois écoles étaient concernées cette année par les mesures transitoires d’évaluation introduites sous forme de note globale pour le passage au CO. Suite aux contacts avec les Cycles d’orientation qui accueillent leurs élèves, ces écoles réitèrent leur demande d’introduire des modalités de passage plus qualitatives. En attendant, les modalités de définition de la note globale ont été concertées entre les écoles en innovation concernées et approuvées par le Groupe de pilotage.
• Pratiquement toutes les écoles ont demandé de pouvoir assouplir les échéances des carnets. Cette demande paraît justifiée dans la perspective d’une meilleure prise en compte des rythmes des enfants. Elle est à reprendre pour l’année prochaine.
• Dans toutes les écoles, des tentatives ont été faites d’impliquer mieux les élèves dans la démarche d’évaluation. Ce travail sera poursuivi et approfondi l’année prochaine.
• La majorité des enseignants et des parents a manifesté sa satisfaction par rapport à la pertinence et à l’utilité de ces nouvelles pratiques. Il s’agira néanmoins de réfléchir aux moyens d’alléger le travail dans certaines situations.

Notons encore que, sans avoir déposé une demande de franchise concernant l’option forte du remplacement des notes par des modalités alternatives, la plupart des autres écoles en innovation ont introduit une série de mesures allant dans le sens d’une évaluation plus formative, à savoir : préparation d’un dossier d’évaluation, entretiens d’évaluation avec les élèves et les parents sur la base des dossiers d’évaluation, travail sur des situations d’apprentissage porteuses de sens et intégrant l’évaluation formative, projets de formation collective en collaboration avec le Service de l’évaluation (SEDEV).

 Au-delà des similitudes des démarches entreprises dans les écoles, les différences essentielles se manifestent dans l’élaboration des dossiers d’évaluation, dans la manière dont ils sont utilisés pour gérer les apprentissages des enfants en relation avec les dispositifs didactiques adaptés. Ce sera un des thèmes prioritaires de l’année à venir.

L’analyse des quinze bilans des écoles en innovation permet à la fois de prendre la mesure de la complexité du travail et de sa nécessité : celui de la première année de mise en oeuvre, celui des problèmes qui restent à résoudre à court et à moyen terme et celui qui se prépare à long terme lorsqu’on se projette au-delà de la phase d’exploration. Mais limitons-nous aux deux bilans qui s’imposent pour pouvoir organiser le travail à court et à moyen terme : bilan des acquis et bilan des problèmes à résoudre. Rappelons cependant le statut qualitatif et subjectif des données contenues dans ce document. Elles sont à considérer comme des hypothèses de travail à vérifier dans les mois à venir.

5.1 Les acquis

Les principaux acquis se situent sur le plan a) de la progression des concepts et des outillages à l’intérieur des 3 axes de la Rénovation ; b) des premières expériences et régulations qui ont pu être introduites au sein des divers dispositifs d’accompagnement. En particulier, les éléments suivants méritent d’être mis en évidence :

• Plusieurs équipes témoignent du fait que les enfants sont plus confiants et conscients de leurs difficultés, arrivent à faire des choix de travail pour améliorer leurs compétences, travaillent un peu plus pour eux-mêmes et non plus seulement pour faire plaisir aux adultes. De même, l’écoute et l’intérêt seraient en augmentation après la redéfinition et la votation des règles du conseil de classe, voire du conseil d’école. Les enfants parviendraient à s’approprier encore mieux l’école en tant que lieu de vie et d’apprentissage.
• Dans toutes les écoles, d’importants efforts ont été consentis pour associer les parents au processus en cours, pour développer des modalités de collaboration plus efficaces et plus satisfaisantes pour tous les partenaires.
• Dans la plupart des écoles, la problématique du redoublement a été discutée. Alors que certaines la jugent d’emblée inacceptable, d’autres la gèrent comme un " pis-aller ", une mesure d’exception exigeant une investigation approfondie. Dans certaines écoles, le passage automatique cède le pas au développement de dispositifs didactiques plus efficaces pour prévenir l’échec. Par ailleurs, un mouvement analogue s’instaure en ce qui concerne les dispenses d’âge, également abordées dans la perspective de parvenir à une gestion plus fine des rythmes hétérogènes. Cette problématique constitue l’une des priorités pour l’année scolaire à venir.
• L’activisme cède le pas à une analyse des pratiques plus méthodique, à une tentative de capitalisation progressive des expériences, à la prise de conscience qu’on n’est pas obligé à tout prix de réinventer la roue, qu’on peut aussi apprendre des autres.
• La recherche d’une réponse structurelle unique cède le pas à la pratique réfléchie, à la stabilisation progressive d’une série de concepts et à une préoccupation constante de l’adéquation entre moyens investis et effets obtenus.
• Toutes les écoles en innovation considèrent l’axe 2 de la rénovation comme une chance de sortir de l’isolement, de profiter de l’expérience des uns et des autres et mettre en synergie les forces existantes. L’expérience de cette première année montre toutefois qu’il est indispensable de conjuguer compétences et patience pour voir paraître les fruits des investissements consentis par les uns et les autres. Elle montre qu’il convient s’installer ni dans une vison nombriliste, ni dans le psychodrame permanent : il faut mettre en place un fonctionnement efficace qui permette d’engager la plus grande partie de l’énergie sur l’enseignement et l’apprentissage des enfants.
• A l’intérieur de l’axe 3 de la Rénovation, les enseignants prennent conscience que les élèves réussissent mieux lorsque les difficultés à surmonter sont bien dosées en fonction de leur progression. Cela entraîne des questionnements en série autour de la zone proximale de développement (l’enseignant doit-il suivre la progression des élèves ou au contraire l’anticiper ?), voire autour des problèmes de construction et de transfert de compétences. C’est une piste prometteuse, même si elle ce point reste à creuser.
• Dans plusieurs écoles, la formation entreprise par les équipes pédagogiques a permis aux élèves de développer de nouvelles compétences dans des domaines divers tels que production de textes ou résolution de problèmes mathématiques.
• Dans quelques équipes, on note une nette évolution des pratiques actives " spontanéistes " vers une articulation du sens des activités avec les dispositifs didactiques. Les enseignants se disent plus perspicaces dans le domaine de la réflexion sur leurs pratiques.
• Dans toutes les écoles, des mesures ont été entreprises pour explorer des modalités d’évaluation permettant d’accompagner et de soutenir l’organisation des progressions flexibles et individualisées des apprentissages. Dans ce contexte, le remplacement de l’évaluation normative (et chiffrée) par une évaluation qualitative, des dossiers d’évaluation, des entretiens d’évaluation avec les parents et l’autoévaluation ont été les pistes prioritaires, bien perçues par les parents en général.

Il conviendra de vérifier les observations faites sur la base des bilans à l’aide d’instruments appropriés, afin de pouvoir juger s’il s’agit d’effets fiables et durables et pour déterminer s’ils sont réellement liés aux nouvelles pratiques ou produits par d’autres facteurs. En attendant, il est important que ces effets existent et puissent être constatés pour continuer à affronter les difficultés que cette première année a mises en évidence. Elles sont brièvement résumées dans le passage suivant.

5.2 Les problèmes à résoudre

Il est normal que la première année de travail amène à mettre en évidence des questions dont une partie existaient déjà - sans être résolues - bien avant la Rénovation. D’autres sont, inévitablement, venues s’ajouter ou se greffer à celles-ci. En voici une première sélection :

• A quelques rares exceptions près, toutes les écoles en innovation ont senti une forte pression due à la quantité de travail : face aux emportements enthousiastes du début, face à l’envie de vouloir tout changer à la fois, il a été difficile d’établir des priorités. Il s’agira de mieux coordonner, durant l’année à venir, les travaux entre le GIP et les écoles en innovation pour mettre en place des méthodes plus efficaces. (Note 23)
• Le " multiâge " continue à diviser les esprits. Aux résistances des adultes sont venues se joindre des résistances d’élèves plus jeunes ou plus âgés. S’agit-il d’une réaction qui montre le degré d’irréalisme de cette forme de regroupement ? Pourquoi alors s’avère-t-il puissant et efficace dans certains cas ? S’agit-il d’une réaction justifiée à des dispositifs didactiques inadéquats ? Ou alors s’agit-il d’un effet miroir aux résistances des adultes ? Ou encore d’une réaction qui répond à tous ces facteurs à la fois ? Il reste à comprendre dans quelles situations certains types de regroupement par " multiâge " sont les plus efficaces, et dans quelles situations il vaut mieux les éviter.
• La réflexion sur la didactique, sur les nouvelles approches de l’enseignement et de l’apprentissage est à renforcer. Il convient de poursuivre sinon d’initier les projets de formation dans le domaine des didactiques spécifiques aussi bien que des compétences transversales.
• Quelques réactions d’incompréhension et de déception, tant des autorités scolaires que des équipes pédagogiques, lors de confrontations amènent à penser qu’une série de concepts de base concernant les règles de jeu institutionnelles n’ont pas été suffisamment clarifiés. Parmi ceux-ci, notons : la part d’autonomie allant de pair avec les franchises et la gestion d’une école en innovation ; le principe de la cooptation ; le rôle d’une école en innovation au sein du dispositif d’exploration.
• La rédaction des bilans a exigé beaucoup d’efforts au sein des écoles. Le GRI avait à l’origine suggéré des bilans de 5 à 8 pages. Cette limitation n’a pas été explicitement rappelée dans la lettre que le GPR avait adressée aux écoles. Certaines écoles ont rencontré d’autant plus de difficultés à s’en tenir à ces limites qu’elles avaient utilisé ce moment pour faire leur auto-évaluation par rapport à leur propre fonctionnement. Il s’agira de mieux préciser la différence entre un rapport d’activité bref et circonstancié et des monographies thématiques et clairement ciblées en rapport avec des problématiques définies.
• Il est important de clarifier les objectifs et les limites d’une formation collective. S’il est plus facile pour une petite équipe de se mettre d’accord sur une démarche de formation commune, il est plus difficile de rassembler un grand nombre de personnes autour d’une problématique partagée et d’un choix de formateurs et de formatrices. S’ajoutent quelques craintes " de voir son âme individuelle se dissoudre dans le collectif ".
• Il conviendrait de s’accorder sur quelques concepts et quelques invariants qui émergent des expériences faites dans les écoles en innovation (par exemple : dossiers d’évaluation, modalités de décloisonnements, situations larges et porteuses de sens). Il faudra dissiper les malentendus et les craintes des écoles qui pensent que les autorités veulent utiliser la rénovation à des fins d’homologation des pratiques orthodoxes !

Les acquis et les problèmes décrits dans la partie précédente permettent de développer une série de perspectives pour les mois et années à venir que nous livrons en vrac dans la partie finale de ce rapport. Il conviendra évidemment de les discuter plus en détail au sein des divers organes qui seront finalement chargés de leur suivi et leur mise en oeuvre : le Groupe de pilotage de la rénovation, le Groupe de recherche et d’innovation, le Groupe inter-projets.

Pour commencer, il nous paraît important que les écoles en innovation, le Groupe de recherche et d’innovation et le Groupe inter-projets se donnent les moyens d’affiner leurs observations et la saisie des données. Comme nous l’avons évoqué à plusieurs reprises, il n’est pas toujours aisé de comprendre à quel niveau se situent les constats dont font part les équipes, ni de les comparer entre eux. Sur quelle base les priorités de travail se définissent-elles, grâce à quels instruments d’observation observe-t-on les changements en cours, quel garde-fou se donne-t-on pour ne pas tomber dans le piège de la méthode " Coué ", comment fait-on pour rendre comparables les avancées, tant sur le plan conceptuel que pratique ?

A la recherche d’une méthode de travail acceptable pour tous, nous avons comparé le catalogue des compétences élaboré suite au rapport " Phœnix " pour le dispositif de la formation continue de l’enseignement primaire avec les problématiques mises en évidence dans les analyses de bilans déposés par les écoles en innovation. Nous avons repéré cinq compétences sur lesquelles il conviendrait de centrer les efforts d’exploration et de formation durant les mois et années à venir :

Les trois premières compétences sont liées : il s’agit plutôt de trois angles d’attaque différents pour aborder le même problème. Il consiste à mettre les enfants au centre du travail pédagogique (l’axe 3 de la Rénovation), à clarifier les dispositifs didactiques les plus efficaces, à travailler sur les représentations des enseignants en ce qui concerne leur manière d’enseigner et la façon dont les enfants apprennent. Il s’agit également de trois différentes entrées en matière pour faire une analyse des pratiques et repérer les compétences indispensables, présentes ou manquantes pour gérer plus efficacement la progression des élèves, développer des dispositifs de différenciation et organiser des situations véritablement au service de l’apprentissage des élèves.

La quatrième et la cinquième compétence se réfèrent à nouveau au 2e axe : travailler ensemble. Le quatrième domaine invite à analyser les liens entre le travail au sein de l’équipe et les besoins de l’institution, alors que le cinquième domaine recentre l’attention sur les méthodes et moyens pour mener une action efficace auprès des parents.

La proposition est de former des groupes de tâches au sein du GIP et d’inviter les écoles en innovation à s’engager dans un travail d’exploration intensive. Il s’agira de produire, en respectant les délais fixés, des dossiers qui seront mis en discussion dans le GPR avant d’être diffusés de manière plus large auprès des écoles intéressées. La collaboration à ces dossiers libérera les écoles en innovation de l’obligation de rédiger des bilans complets. La responsabilité de la coordination des travaux au sein du GIP ainsi que la production et diffusion des dossiers revient au GRI qui réorganisera son fonctionnement en conséquence.

Note 1 : Pour faciliter la lisibilité de ce document, nous avons opté pour la formulation usuelle masculine " enseignants ", sans oublier que les écoles en innovation, comme toutes les autres écoles du canton, comprennent une plus grande partie d’enseignantes que d’enseignants.

 

Note 2 : Dans le cadre du Groupe inter-projets il avait été convenu que les bilans ne seraient pas diffusés hors du Groupe de pilotage. Les écoles qui le souhaitaient, étaient libres, cependant, d’en faire parvenir une copie à la SPG.

Note 3 : Commentaire d’un coordinateur: " La diversité des dispositifs représente certainement une des richesses de la rénovation. Il est important que l’individualisation des parcours des élèves demandée par l’axe 1 soit également accordée aux écoles, que celles-ci puissent élaborer et mettre en oeuvre un projet qui fasse du sens, qui corresponde aux caractéristiques de l’école et du quartier, aux besoins et priorités mis en évidence par des réflexions communes entre les divers partenaires. "

 

Note 4 : Commentaire du GIP: " A côté des " remous " liés à cette approche, il s’agit tout de même de ne pas oublier que grand nombre d’écoles en innovation se sont fortement engagées - parallèlement ou prioritairement - dans la mise en place de nouveaux dispositifs didactiques. Les efforts investis et les premiers effets ont été observés et reconnus par les divers acteurs (les parents y compris), jugés " louables " ou intéressants. Mais il est évident que les effets de cet investissement ne pourront être réellement évalués qu’à moyen ou long terme et ne susciteront pas les mêmes débats ni inquiétudes que les changements de structure (voir aussi chap. 3) qui restent plus visibles à court terme. "

 

Note 5 : GNT: généraliste non titulaire; voir à ce sujet le document rédigé par Martine Hahn en juin 1996.

 

Note 6 : SOFT: Satisfactions; Opportunités; Failles; Turbulences

 

Note 7 : Divers commentaires rédigés par les des équipes des écoles en innovation confirment d’existence d’un problème, lié à la confusion souvent maintenue entre deux concepts: " tous égaux en droit " et " tous inégaux en matière de compétences, de rôles et de fonctions ". Tant que les équipes pédagogiques ne seront pas parvenues à affronter ce problème et à approfondir les avantages d’un " leadership coopératif ", une mise en réseau efficace des compétences paraît improbable.

 

Note 8 : Commentaire d’un coordinateur: " De tels projets exigent du temps et de la patience avant de produire des effets. Ils exigent également que les enseignants mettent en question leurs représentations, leurs habitudes et leurs modèles de pensée. Cela demande une implication personnelle qui est parfois lourde, particulièrement pour les enseignants chevronnés. "

 

Note 9 : Ce rapport a été rédigé par Marie-Ange Barthassat, Christine Clément et Nicole Leu sous le titre " Pour un bilan du Groupe inter-projets (GIP) 95-96 " .

 

Note 10 : Ce malaise perçu dès le début de l’année 1996 a conduit à la décision d’organiser une Rencontre des enseignants travaillant dans les écoles en innovation. Cette rencontre a eu lieu le 9 octobre 1996 et a permis l’échange d’expériences et l’établissement de contacts entre les uns et les autres. Les participants de cette journée ont fait un bilan très positif de cette journée, demandé de poursuivre les efforts pour faciliter les contacts et pour construire la mise en réseau des enseignants impliqués dans le processus.

 

Note 11 : Lors d’une séance du Groupe inter-projets, la formulation " inspecteur en tant qu’agent de changement " a été remise en question: nous maintenons cette formulation dans la mesure où " agent de changement " est une expression habituelle, pour désigner la fonction et le rôle de " quelqu’un qui contribue à faciliter le changement ".

 

Note 12 : SPG: Société pédagogique genevoise, l’association cantonale des enseignants de l’enseignement primaire.

 

Note 13 : Les écoles en réflexion ont été associées à la journée de Rencontre des écoles en innovation du 9 octobre 1996 et reçoivent le bulletin de liaison " Pluralisme et Innovation " (PLI).

 

Note 14 : CRIC: Commission pour la Rénovation, les Innovations et leur Cohérence au sein de la SPG.

 

Note 15 : Commentaire d’un membre du GRI: " On note une certaine tendance à subordonner la demande de formation sur le plan didactique au besoin de pouvoir gérer la progression de populations d’élèves très hétérogènes. "

 

Note 16 : Zone proximale de développement: la difficulté d’apprentissage que l’enfant doit surmonter correspond à sa progression.

 

Note 17 : STACC: Structures d’accueil pour enfants non francophones.

 

Note 18 : DS: Division spécialisée.

 

Note 19 : Commentaire d’une coordinatrice: " Il faudrait mettre en évidence les possibilités de formation, les lieux d’échange et de débat supplémentaires qui ont été mis en place par rapport à l’année précédente. Le Forum de l’enseignement primaire, les journées organisée par AGATHA (association sans but lucratif, créée à Genève en 1994 dans le but de diffuser des idées et pratiques pédagogiques) sont autant de possibilités offertes pour réfléchir sur l’axe 3. "

 

Note 20 : Les recherches menées dans le cadre du Service de recherche en éducation (SRED) et les observations du Groupe externe d’experts.

 

Note 21 : Commentaire des enseignants d’une des écoles en innovation: " Nous pensons - et peut-être que les bilans ont été peu explicites à ce sujet - que les différents projets sont davantage liés aux moyens à disposition (en ressources et en temps) des équipes enseignantes que déterminés par un ancrage théorique. La Rénovation permet justement, dans ce contexte précis, d’harmoniser les outils (dossiers d’évaluation) - en les retravaillant - avec une ligne pédagogique (le terme étant à prendre au sens large) et théorique. "

 

Note 22 : Commentaire d’un membre du GRI: " On voit poindre - à travers l’exemple de l’évaluation - ce qui constitue une série de paradoxes qui font partie des processus de changement dans le domaine scolaire: 1. la distance culturelle entre l’école et certaines familles se creuserait; 2. les mêmes familles seraient les plus réticentes, les plus vulnérables aussi, face aux innovations; 3. comment, si c’est le cas, innover dans ces conditions? Comment faire, sachant que ce qui devrait nous rapprocher de ces familles nous en éloigne simultanément? Il y a là matière à réflexion... "

 

Note 23 : Commentaire d’un coordinateur: " La nécessité plus ou moins explicite de poursuivre 3 objectifs (à l’intérieur des 3 axes) de concert n’est pas propre à mettre les écoles à l’aise. En effet, si pendant un temps, l’axe 2 est privilégié, on se fait fort de leur rappeler qu’il ne faut pas oublier le 3e axe, etc... Cette pression peut paraître déstabilisante pour des enseignants qui ont l’impression de " se donner " à la transformation des pratiques pédagogiques. "