In Beiträge zur Lehrerbildung, 14. Jg. Heft 3, pp. 279-290

Im Kanton Genf finden im Rahmen der Primarschule zur Zeit eine Reihe von Reformen statt, die sowohl die Organisations-, Lehr- und Lernformen innerhalb der Schulen, als auch die Lehrergrund- und -fortbildung betreffen. Die Autorinnen versuchen in diesem Aufsatz die Gründe für die stark forschungsgeprägten Entwicklungsmodelle darzustellen und in diesem Zusammenhang der starken Ausprägung der Kooperation zwischen den verschiedenen Handlungspartnern nachzugehen.

I. Forschung und Praxis - ein vertrautes Paar

2. Renovation der Primarschule

Individualisierung der Ausbildungsgänge

Entwicklung einer effizienten Kooperationskultur

Die Kinder in den Mittelpunkt des pädagogischen Handelns stellen

Umsetzungsstrategie

Träger und Gestalter des Reformprozesses

3. Lehrerfortbildung

4. Die neue universitäre Primarschullehrerbildung

Lehrerberuf heute und morgen

Einige inhaltliche und strukturelle Vorentscheide

Die zentrale Bedeutung der Forschung als Ausbildungsinhalt

Beiträge der Erziehungsforschung zur Lehrerbildung

Aufbau der Lehrergrundausbildung im Rahmen der Fakultät für Psychologie und Erziehungswissenschaften

5 komplementäre Ausbildungsbereiche

Literatur

Forschung und Praxis sind im Bildungswesen des Kantons Genf ein vertrautes Paar. Die geographische Nähe und das Wirken prägnanter Persönlichkeiten haben bereits seit Beginn des 20. Jahrhunderts dazu beigetragen, dass eine starke konzeptuelle und politische Vernetzung zwischen den verschiedenen Institutionen stattfinden konnte. Zum Beispiel beschloss im Jahre 1912 die damalige Erziehungsdirektion gemeinsam mit dem Pädagogen Claparède und dem Primarschullehrerverein, dass künftig sowohl die ganzheitliche Erziehung des Kindes als auch aktivierende und autonomiefördernde Lehr- und Lernformen besonders konsequent gefördert werden sollten und die Lehrergrund- und fortausbildung dementsprechend zu gestalten sei.

Während den folgenden Jahrzehnten wurde in Zusammenarbeit mit der Universität und vor allem auf der Basis der Forschungsarbeiten Piagets - eine fortschrittliche Reformpolitik betrieben. Im Anschluss an die Freinet-Pädagogik entstand in den 60iger-Jahren die Bewegung der " aktiven Schulen ". Wenn diese auch vor allem in - von Forschern begleiteten - Privatschulen erfolgte, so hat die Erziehungsdirektion doch in den 70iger-Jahren die Gründung der " Unité Coopérative de l’Enseignement " bewilligt : einer gemeinsam mit Eltern geleiteten Schule, die seit ihrer Gründung in einem laufenden Schulentwicklungsprozess versucht hat, neue Lehr- und Lernformen, formative Ansätze der Schülerbeurteilung und die Leitideen der institutionellen Pädagogik umzusetzen . Gleichzeitig wurde als institutionelle Antwort auf die von Bourdieu, Passeron und anderen Autoren entwickelten Thesen zur Reproduktion der sozialen Ungleichheit die Gesamtschule (Cycle d’Orientation) eingeführt.

Angangs 1070 wurde zudem die Lehrerbildung neu organisiert : die Lehramtskandidaten (die Ausbildung der Vor- und Hauptschullehrerinnen und -lehrer erfolgt in Genf gemeinsam) wurden bis 1993 im Anschluss an die Matura alternativ ein Jahr am Lehrerseminar, ein Jahr an der Universität und daran anschliessend im dritten Studien- und Abschlussjahr wieder am Lehrerseminar ausgebildet. Das Abschlussdiplom wurde gleichzeitig als Zwischendiplom an der Fakultät für Psychologie und Erziehungswissenschaften angerechnet. Auf dieser Basis hatten die diplomierten Primarschullehrer die Gelegenheit, im Rahmen einer 5-jährigen Fortbildung und nach dem Baukastenprinzip das Lizenziatsexamen abzuschliessen. Ungefähr ein Drittel der 3000 Genfer Primarschullehrerinnen und -lehrer haben diese Gelegenheit genutzt. Andere wiederum besuchen als Gasthörer schulproblemzentrierte Seminare, die im Rahmen des offiziellen gezielt auf schulfreie Tage gelegt werden.

Seit den 70iger Jahren wurden im obligatorischen Schulbereich eine Reihe von Reformen eingeführt. Die wichtigsten Reformen betreffen die Bereiche Mathematik, Muttersprache, Sachkunde, Einführung der 1. Fremdsprache (deutsch) und formative, lernprozessfördernde Schülerbeurteilungsformen. Parallel wurden eine Reihe von Forschungs- und Arbeitsstellen für Pädagogische Psychologie, Soziologie, Fach- und Allgemeindidaktik auf- und ausgebaut, die ihrerseits eng mit der Universität zusammenarbeiten. Seit Beginn der 80iger Jahre wurden im Rahmen des Kampfes gegen soziale Ungleichheit und schulische Benachteiligung Sondermassnahmen eingeführt : das Handlungsforschungsprojekt RAPSODIE, ein spezielles Leseprojekt für 4-8jährige, der Einsatz von Stützlehrerinnen und Lehrern in allen Primarschulhäusern (freigestellte Lehrerinnen und Lehrer) und im Rahmen der Gesamtschule das Projekt " ganzheitliche Lernförderung " . Seit 1990 wurde unter der Bezeichnung " avenir radieux " eine aus Vertretern der Erziehungsdirektion und der Forschungsdienste zusammengesetzte Taskforce mit der Aufgabe eingesetzt, neue Zukunftsperspektiven für das Genfer Schul- und Bildungssystem zu entwickeln.

Während im Rahmen der erwähnten Projekte und Arbeitsgruppen eine enge und handlungsorientierte Zusammenarbeit zwischen Forschung und Praxis stattfand, haben die Genfer Forschungsinstitutionen aber auch auf konzeptuell dazu beigetragen, die beiden Ebenen miteinander zu vernetzen. Seit Beginn des Jahrhunderts stand die phänomenologische und qualitative Feldforschung im Bereich der Pädagogischen Psychologie und der Didaktik im Vordergrund. Seit den 70iger-Jahren wurden an der Genfer Fakultät für Psychologie und Erziehungswissenschaften, oft in enger Zusammenarbeit mit den kantonalen pädagogischen Arbeits- und Forschungsstellen, unzählige Forschungsarbeiten zu aktuellen Themen und Problemen der Schulpraxis durchgeführt, unter anderem : Transfer von Forschung in die Praxis ; Professionalisierung des Lehrerberufs ; Schulinnovation ; die Ursachen von Schulmisserfolg ; Verlauf von Lehrerberufskarrieren ; Schülerberuf ; differenzierende Lehr- und Lernformen, pädagogische Schülerbeurteilung, usw.

Die Ergebnisse dieser Arbeiten haben Ende der 70iger Jahre - wenigstens auf konzeptueller Basis - zu einem grundlegenden Paradigmawechsel zugunsten der erweiterten Lehr- und Lernformen geführt und in diesem Zusammenhang den weiteren Ausbau der Fachdidaktik ausgelöst. Seit Beginn der 90iger Jahre ein neuerlicher Entwicklungsschub hat im Rahmen der Primarschule zu konkreten und massiven Innovationsmassnahmen führt. Drei Auslöser können für diesen Entwicklungsschub verantwortlich gemacht werden :

• Bereits seit Beginn der 80iger-Jahre stellte die duale Lehrerbildung (Lehrerseminar und Universität) als konfliktträchtig. Seit 1986 war ein Umstrukturierungsprozess in Richtung Professionnalisierung des Lehrerberufs und einer stärkeren Gliederung von Theorie und Praxis eingeleitet worden. Nachdem keine partnerschaftliche Lösung im Rahmen eines gemeinsamen Leitbilds gefunden werden konnte, wurde 1992 beschlossen, die Ausbildung vollkommen an die Universität zu verlagern.
• Seit Jahren arbeiten die Primarschuldirektion und der Primarlehrerverein gemeinsam an einem neuen Berufsbild, das 1995 als offizielles Pflichtenheft in Kraft getreten ist. Dieses Berufsbild stützt sich stark auf den Thesen zur Professionalisierung des Lehrerberufs ab. In diesem Zusammenhang wurde seit Herbst 1995 eine Lehrergruppe beauftragt, die Wahrnehmung der Effizienz der Lehrerfortbildung zu überprüfen und Vorstellungen für eine Neuorientierung zu entwickeln. Ueberlegungen in Richtung eines förderungsorientierten Qualifikationssystems sind im Gange.
• Im Frühling 1993 löste eine vom Leiter des soziologischen Forschungsdienstes Walo Hutmacher durchgeführte Forschungsstudie grosse Bestürzung aus . Diese Studie beschreibt sehr aussagekräftig die Distanz zwischen den geltenden Theorien und Zielsetzungen und der tatsächlichen Schulwirklichkeit. Sie kritisiert vor allem hinsichtlich der deutlich zunehmenden Repetitionsquoten das Versagen der während der 60iger Jahren eingeleiteten Reformen. In diesem Zusammenhang wurden im Rahmen des Forums der Primarschule von 1993 eine Reihe von Massnahmen zur flexibleren Gestaltung der Schul- und Lernorganisation formuliert. Eine speziell eingesetzte Taskforce hat auf dieser Basis im August 1994 den Grundlagentext der derzeit laufenden Renovation veröffentlicht.

Abschliessend sei hier noch zu bemerken, dass ab Herbst 1996 die Sekundarstufe I ebenfalls eine grundlegende Reform in Richtung erweiterte Lehr- und Lernformen durchführt und sich die Sekundarstufe II im Rahmen der eidgenössischen Maturätsbestimmungen ebenfalls im Aufbruch befindet. Wir werden uns jedoch im Rahmen dieses Aufsatzes auf die Reformen im Bereich der Primarschule beschränken.

Der Grundlagentext der Genfer Renovation geht von der Feststellung aus, dass der bereits seit Jahrzehnten begonnene Kampf gegen Schulversagen und soziale Ungleichheit nur dann wirksam weiter verfolgt werden kann, wenn eine umfassende Struktur- und Lernreform durchgeführt wird. In diesem Sinne werden drei zentrale Denk- und Handlungsfelder und eine den Reformzielen entsprechende Umsetzungsstrategie formuliert.

Individualisierung der Ausbildungsgänge

Dieses ersten Denk- und Handlungsfeld stellt die herkömmliche Organisationsform der Primarschule in Frage. Reformziele sind :

• Berücksichtigung des individuellen Lernwegs jedes einzelnen Schülers ;
• flexiblere Schulstrukturen im Sinne von klassenübergreifenden Lern- und Bedürfnisgruppen, mixed age groups, verlängerten Promotionsintervallen (Lernzyklen - cycles d’apprentissage) ;
• Herstellung der Verbindung zwischen Stufenabschnitten und Schlüsselkompetenzen im Sinne von Kerninhalten (" objectifs-noyaux ") ;
• Einführung  neuer formativer und lernfördernder Ansätze der Schülerbeurteilung und dementsprechender Zeugnis- und Promotionsbestimmungen;
• Bearbeitung der schwierigen Frage des Lernrhythmus : 1 Jahr mehr oder weniger ? !
• Verzicht auf Ueberspringen und Wiederholen von Schuljahren als externe Lernregulierungsmassnahmen und stattdessen Förderung interner Differenzierungsmassnahmen.

Entwicklung einer effizienten Kooperationskultur

Wie in meisten anderen Schulsystemen ist im Genfer Primarschulsystem die Einzelkämpferkultur der Lehrerschaft sehr stark verbreitet. Das Genfer Reformprojekt stellt sich zum Ziel, im Rahmen der Schulhäuser und zwischen den verschiedenen betroffenen Partnern der gesamten Institution (Lehrerschaft, Schulbehörden, Eltern, Lehrerverein, usw.) eine effiziente und professionelle Kooperationskultur zu entwickeln. In diesem Sinne soll der Handlungsspielraum der Lehrerteams erweitert und diesen die Gelegenheit geboten werden, im Rahmen von qualitätsorientierten Schulprojekten gezielte interne Fortbildung und Reflexion ihrer Praxis zu betreiben. Darüberhinaus soll der Erfahrungs- und Know-how-Austausch zwischen Schulen organisiert und der Lehrerberuf gezielt in Richtung Professionalisierung im Sinne erweiterter Entscheidungsfähigkeit und -freiheit (" empowerment ") entwickelt werden.

Die Kinder in den Mittelpunkt des pädagogischen Handelns stellen

Im Rahmen dieses dritten Denk- und Handlungsfelds soll das Problem der Sinnkonstruktion schulischen Lernens (und damit das Motivaionsproblem) mit der folgenden Fragestellung angegangen werden : " welcher Unterricht macht für welche Schüler Sinn ? " Darüber hinaus soll die herkömmliche Unterrichtspraxis in Frage gestellt und noch vermehrt in Richtung erweiterte Lehr- und Lernformen entwickelt werden. Mit anderen Worten : Es geht darum, neuartige didaktische Arrangements zu entwickeln und ihre Wirksamkeit im Vergleich zum üblichen Frontalunterricht, aber auch zur Einzelbeschäftigung mit Lern- und Arbeitsblättern zu überprüfen. Im Zentrum sollen künftig Unterrichtssituationen stehen, welche es den Kindern erlauben, aktiv und interaktiv zu lernen und über das Sachwissen hinaus anspruchsvolle, fachinterne und -übergreifende Kompetenzen zu erwerben (Sprachkompetenz, Problemlösefähigkeit, Argumentier- und Entscheidungsfähigkeit, sich verschiedenartige Informationen rasch und effizient verschaffen, den eigenen Lernstils erkennen und eine entsprechenden Arbeitsmethode entwickeln, usw.).

Umsetzungsstrategie

Die Genfer Renovation stützt sich sehr stark auf die gültigen Theorien der Schulorganisationsentwicklung und des " teacher development " ab. In diesem Sinne wird diese Reform in enger Zusammenarbeit mit der Praxis vorbereitet. Zwei Projektphasen sind vorgesehen. Im Anschluss an eine intensive Erforschungsphase (1994-1998) soll von 1999 - 2002 die progressive Ausweitungphase folgen. Dieses Design wurde absichtlich in einer Abweichung von den üblichen RDD-Ansätzen konzipiert. Es soll auf jeden Fall vermieden werden, in einer Laborsituation Projektversuche vorzunehmen und die Ergebnisse dann zu generalisieren. Vielmehr geht es darum, die Lehrerschaft anzuspornen, in einer progressiven Entwicklungsarbeit ihre Praxis aufgrund der definierten Denk- und Handlungsfelder zu überdenken und zu verändern.

In einer ersten Projektphase geht es darum, gemeinsam mit einer kleinen Anzahl von Schulen (15 Innovations- und 16 Reflexionsschulen) eine Reihe von Hypothesen intensiv zu erforschen. Vor allem die Innovationschulen werden sehr eng von aussen begleitet. Sie verfügen über bestimmte Freiräume und zusätzlicher Ressourcen (v.a. Freistellung für Zusammenarbeit und gemeinsame schulinterne Fortbildung). Die Ergebnisse der Entwicklungsarbeiten werden laufend mit dem gesamten Umfeld diskutiert. Auf diese Weise erhoffen sich die Träger der Reform, dass im Laufe der Zeit der Grossteil des Schulsystems das notwendige Problembewusstsein und denm Goodwill  für die kommende Ausweitungsphase entwickelt. Die Projektarbeit findet in ihrer ersten Phase auf drei Ebenen statt : auf der Ebene der Innovationschulen, auf jener der Reflexionsschulen und im Rahmen der allgemeinen Information und Weiterbildung für die Gesamtheit der Genfer Primarschulen. Weder die erste, noch die zweite Projektphase sind bis ins Detail geplant : Es geht vor allem darum, im Zusammenspiel mit den verschiedenen Handlungspartnern die notwendigen kurz- und mittelfristigen Planungen auszuhandeln.

Träger und Gestalter des Reformprozesses

Die Verantwortung für die Durchführung und die Gestaltung des Reformprozesses liegt in Händen der Primarschuldirektion. Diese hat allerdings auf verschiedenen Ebenen eine Reihe von weiteren Entscheidungs- Handlungspartnern in den Prozess miteingebunden : eine Pilotgruppe (zusammengesetzt aus der Primarschuldirektion und dem Direktor des " Cycle d’Orientation ", Vertretern der Forschung, des Lehrer- und Elternverein, der Projektschulen, des Schulinspektorats und der Koordinatorin für Forschung und Innovation) ist zuständig für die Ueberwachung und Beratung des Entwicklungsprozesses. Eine Gruppe für Forschung und Innovation (zusammengesetzt aus freigestellten Lehrerinnen und Lehrern) übernimmt die Begleitung der Innovationsschulen. Eine Interprojekt-Gruppe (zusammengesetzt aus freigestellten Lehrerinnen und Lehrern aus den Innovationsschulen, betroffenen Inspektorinnen und Inspektoren, Mitarbeitern der Fortbildungsinstitutionen und der Forschungsstellen, und betreut von der Gruppe für Forschung und Innovation) gewährleistet die Vernetzung zwischen den Innovationsschulen und den verschiedenen Projektebenen.

Wie bereits erwähnt, wurde neben der Rénovation der Primarschule nicht nur die Grundausbildung, sondern auch die Lehrerfortbildung überprüft. Aufgrund der Ergebnisse einer umfassenden Befragung, die im Frühjahr 1996 unter dem Titel " Phénix " veröffentlicht wurden, wurden im Anschluss an ein internes Forum in enger Anlehnung an die Ziele der Grundausbildung und der Rénovation folgende zehn prioritäre Kompetenz- und Fortbildungsbereiche definiert : Lernsituationen organisieren und moderieren ; binnendifferenzierende Massnahmen kennen und einführen ; die Schüler in den Lernprozess einbeziehen ; im Lehrerteam zusammenarbeiten ; sich an der Verwaltung im Schulhaus beteiligen ; Eltern informieren und einbeziehen ; neue Technologien einbeziehen ; ethische Pflichten und Dilemmas wahrnehmen und bewältigen ; seine Berufskarriere überdenken und gestalten. Das neue Fortbildungsangebot wurde aufgrund dieser Kompetenzbereiche für das neue Schuljahr 1996-97 neu überarbeitet und durchstrukturiert. Zudem hat die Primarschulleitung die Absicht, in diesen Bereichen gezielte Förderung und Qualitätssicherung zu betreiben. Wie das wohl konkret erfolgen wird, steht allerdings noch nicht fest.

Genf führt als einziger Schweizer Kanton die vollständige zu betreiben universitäre Primarschullehrerausbildung ein. Vereinzelt wurde in der deutschen Schweiz, aber auch in einzelnen Kantonen der Romandie die Kritik formuliert, dass dieser Ansatz ein typisches Beispiel für den traditionellen Alleingang des Kantons Genf" (u.a. gegenüber der Hochschulpolitik der EDK) darstellt. Zudem wurde die Befürchtung ausgesprochen, dass es einer Universitätsinstitution nur schwer gelingen könnte, eine ausgewogene Verflechtung zwischen Theorie und Praxis zu gewährleisten und auf dieser Basis eine zukunftstaugliche Grundausbildung aufzubauen. Die Umsetzung des seit langem gehegten Reformgedankens wäre wahrscheinlich ohne die Innovationsbereitschaft aller betroffenen Handlungspartner auch weiterhin Utopie geblieben. So hat zum Beispiel die Abteilung für Erziehungswissenschaften der Fakultät die Studienorganisation vollkommen neu organisieren müssen. Die Primarschuldirektion ihrerseits hat Arbeitskräfte für die notwendige Projektarbeit freigestellt. In enger Zusammenarbeit zwischen den betroffenen Partnern (Universität, Primarschuldirektion und Lehrerverein) wurden die Bedingungen, Zielsetzungen, Inhalte und Strukturen einer an die Universität verlagerten künftigen Primarschullehrerausbildung ausgehandelt. Dieser Vorgehen hat - trotz einiger Umwege &emdash; den nötigen guten Willen für eine enge Vernetzung zwischen Theorie- und Praxisbezug im Ausbildungsprozess geschaffen. Die Ausbildung der Studierenden wird heute als gemeinsame Aufgabe zwischen der Universität und der Schulpraxis wahrgenommen.

Es wird im folgenden kaum möglich sein, das neue Ausbildungsmodell in allen Details vorzustellen. Die interessierten Leser verweisen wir auf die entsprechenden Grundlagentexte. . Es geht uns im ersten Teil vor allem darum, die Argumente für die beabsichtigte enge Verbindung zwischen Forschungs- und Praxiswissen darzustellen. Dabei sind wir uns durchaus dessen bewusst, dass die gleichen Argumente ebenfalls zugunsten der Einrichtung einer Pädagogischen Hochschulen vorgebracht werden können. Das heisst mit anderen Worten, dass prinzipiell die Organisationsstruktur und institutionelle Einbettung weniger wichtig sind als die Kohärenz zwischen den Zielsetzungen und deren Umsetzung im Rahmen einer konsequent durchdachten Lehrerbildung, welche die Tradition, die Ressourcen und Freiräume des bestehenden Bildungssystems optimal zu nutzen versteht. Im zweiten Teil werden wir versuchen, in sehr knapper Form einen ersten Einblick in den Aufbau und Verlauf der Studiengänge zu gewähren.

Lehrerberuf heute und morgen

Die sozialen, politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Veränderungen der letzten 20 Jahre beeinflussen weitgehend das Schulwesen und zwingen alle betroffenen Akteure, neue Denk- und Handlungsmuster zu entwickeln. Angesichts dieser Veränderungen ist es unumgänglich, auch den Lehrerberuf neu zu überdenken. Die künftigen Lehrer werden zunehmend mit neuen Problemsituationen konfrontiert, die iene entsprechende Vorbereitung erfordern. Beispiele solcher Problemsituationen sind die Ballung gefährdeter und plurikultureller Schülerpopulationen ; die zunehmende Heterogeneität des schulischen Wissens ; die Inflation und laufende Erneuerung des Wissensbedarfs ; die unklare Abgrenzung der erzieherischen Zuständigkeit, verstärkt durch die Vielfältigkeit der Erziehungs- und Interaktionsstile in den Familien, die ihrerseits die Beziehungsmuster zwischen Lehrern und Schülern beeinflusst ; die zunehmend anspruchsvolleren Lernziele ; der Einfluss ausserschulischer Lernangebote und neuer Technologien. Hinzukommt die Tendenz zum " no future " bzw. der Sinnverlust im Rahmen eines Schulsystems, das den Schülern das Recht auf Mitbestimmung verweigert und auf " Belohnungsmuster " in einer sehr ungewissen Zukunft (Arbeitslosigkeit, verschiedene Bedrohungen) verweist. Schliesslich sind heutig Schüler weniger bereit und fähig, die Ueberbeanspruchung und internen Widersprüche unseres Schulssystems zu bewältigen. Wenn sie sich auch nicht direkt dem Lernen widersetzen, so sind doch bereits bei Primarschulkindern eine zunehmende innere Gleichgültigkeit und Distanznahme gegenüber den Lernangeboten der Schule zu beobachten. Während die Forschungsliteratur der 70iger-Jahre von Schulmüdigkeit und -belastung sprach, so steht heute die " Frage nach dem Sinn " im Zentrum der Diskussionen.

Diese neuen Problemsituationen haben im letzten Jahrzehnt zu einer grundlegenden Neudefinition des Lehrerberufs und die Forderung einer handlungswirksamen Berufseinführung ausgelöst. Das neue Ausbildungsmodell sollte zusätzlich folgende Einflüsse und Gesichtspunkte berücksichtigen :

• die ethische Verantwortung der Schulträger für die Entwicklung einer Schule, die bewusst und effizient gegen Schulmisserfolg und gegen soziale Ungleichheit kämpft ;
• die neuesten Ergebnisse, Folgerungen und Empfehlungen der Schulwirksamkeitsforschung ;
• die laufende Debatte zum Thema " Professionalisierung " des Lehrerberufs, welche die Verantwortung, Problemlöse- und Denkfähigkeit, Flexibilität der Persönlichkeit künftiger Lehrerinnen und Lehrer in den Vordergrund stellt ;
• die anforderung an Lehramtskandidatinnen und -kandidaten, in künftigen neuen Verwaltungs- und Schulentwicklungsstrukturen effizient mitzuwirken  (Schulprojekte, Schulhausautonomie, Schulqualität- und Schulentwicklung, professionelle Kooperationsfähigkeit, kooperatives Leadership) ;
• Anspruch und Verpflichtung zu lebenlangem Lernen und kontinuierlicher Innovation.

Neben den neuen gesellschaftspolitischen Ansprüchen bleibt die Wissens- und Methodenvermittlung bleibt nach wie vor ein wichtiger Ausbildungsinhalt. Dieser muss aber aus der Perspektive der Professionnalisierung des Lehrerberufs umgedacht werden. Eine starke vorschreibende Didaktik steht in Widerspruch zur Handlungsautonomie, welche in den zunehmend komplexen Schulsituationen in immer grösserem Ausmass erforderlich ist. Die Didaktik beschäftigt sich zunehmend damit, das Verstehen der ablaufenden Wissensvermittlungsprozesse zu unterstützen und zu erleichtern, Hinweise dafür zu liefern, warum ein Lernprozess erfolgreich abläuft oder aber misslingt. Unter anderem versucht sie, die Zusammenhänge zwischen dem erforderlichen Fachwissen und dem vorgesehenen Stoffplan - auch in einer historischen Perspektive - zwischen den geplanten und den im Handlungsfeld getroffenen Entscheidungen und schlussendlich die Wirkung dieser Entscheidungen auf den Entwicklungsprozess und den Wissenserwerb der verschiedenen Schüler aufzuzeigen.

Hinzukommt der zusätzliche Anspruch der Entwicklung eines Ausbildungsmodells, in dessen Rahmen es möglich sein sollte, exemplarisch das Ambivalenzverhalten der Lehramtstudierenden aufzuarbeiten und zu überdenken und auf diese Weise die künftigen Lehrerinnen und Lehrer wirksam auf ähnliche Situationen in ihrer künftigen Unterrichtspraxisvorzubereiten. In diesem Zusammenhang ist es zum Beispiel wichtig, dass die Studierenden Gelegenheit erhalten, die folgenden Fragestellungen aufzuarbeiten : Lernen für die Schule oder für die persönliche Zukunft ? Den vorgegebenen Weg einhalten oder die persönliche Selbstverwirklichung realisieren (Dilemma zwischen vorgeschriebenen Lernzielen und Eigenbestimmung) ? Eeine Mängel verdràngen oder bewusst an diesen arbeiten ? Sich intensiv und gezielt auf seine Examen vorbereiten oder lieber an die künftige Berufspraxis denken ? Im Einzelkämpferverfahren allein den Stoff durchbüffeln oder mit anderen Studierenden zusammenarbeiten ? Originell und eigenständig denken, seine eigenen Ideen verteidigen oder das kollektive Einverständnis suchen ? Als künftiger Praktiker eher auf die Theorie oder auf die Praxis setzen ?

Einige inhaltliche und strukturelle Vorentscheide

Neben den oben dargestellten konzeptuellen Ueberlegungen wurden folgende organisationelle Vorentscheide getroffen :

• Die Schulpraxis und neuheitliche Aspekte des Lehrerberufs werden konsequent in den Mittelpunkt gesetzt : die Arbeit in der Schulklasse, aber auch die Kooperation im Lehrerteam, die Beteiligung an Schulprojekten, die Zusammenarbeit mit Eltern und anderen Spezialisten im Ausbildungsbereich.
• Die Studierenden verbringen mindestens einen Drittel ihrer Studienzeit im Praxisbereich. Sie werden hierbei von Lehrerinnen und Lehrern betreut, begleitet, beraten, die sich in Zusammenarbeit mit der Universität als " Ausbildner vor Ort " (" formateurs de terrain " ) aktiv an der Lehrerausbildung beteiligen.
• Nach einem propädeutischen theoretischen Vorbereitungsjahr werden während drei Jahren die Praktika mit den Ausbildungsmodulen kombiniert : die Studierenden beobachten, sammeln und analysieren das zusammengetragene Erfahrungsmaterial und werden zunehmend im Unterricht aktiv.
• Das letzte Studienjahr besteht aus einer engen Gliederung zwischen Praktika, differenzierter Konsolidierung der neuen Denkkonzepte und das Erstellen der Lizenziatsarbeit. Das ganze Jahr hindurch nehmen die Studierenden an einem spezifischen Integrations- und Transferseminar teil, dessen Ziel darin besteht, die verschiedenen Elemente untereinander in Beziehung zu setzen. Solche Elemente existieren auch in anderen Lehrerbildungsstätten. Die Originalität besteht darin, dass die verschiedenen Elemente in ihrem engen Zusammenhang erfasst und analysiert werden.
• Die Praktika des letzten Studienjahres, während denen die Studierenden voll die Klasse übernehmen, stellen unersetzliche Erfahrungsmöglichkeiten für die Studierenden dar. Die Klassenlehrer nutzen ihrerseits die freigesetzte Zeit für die Zusammenarbeit im Schulhaus bzw. für interne Fortbildung.

Die zentrale Bedeutung der Forschung als Ausbildungsinhalt

Ein wichtiges Anliegen der Lehrerbildung ist es, darum Schulpraxis und Lehrerberuf aufgrund reflektierter Praxis und Forschung in Beziehung zu setzen. Es sollen die Mehrdeutigkeiten und Wirkungen des persönlichen Verhaltens als Reaktion auf die Mehrdeutigkeit, Ungewissheit und Komplexität der (Schul-) Realität wahrgenommen, analysiert und eingeordnet werden. Forschung trägt zur Entwicklung von Objektivität bei, sie zwingt zur ständigen Ueberprüfung der sozialen Wahrnehmungen und zum Abbau von Vorurteilen und stereotypem Denken. Sie zwingt zum genauen Zuhören, schützt vor verzerrten Wahrnehmungen und Interpretationen, verbessert die Kommunikation. Forschung hilft, das Verborgene, Verdrängte, Unausgesprochene aufzudecken und wahrzunehmen. Sie zwingt dazu, Unterschiedlichkeiten wahrzunehmen und zu berücksichtigen. Sie ermöglicht eine aktive Aneignung des Grundwissens im Bereich der Humanwissenschaften, befähigt zur künftigen sinnvollen und effizienten Nutzung von Forschungsergebnissen und unterstützt folglich die berufliche Weiterentwicklung während der gesamten Berufslaufbahn. Sie trägt zum Aufbau eines für die reflektierte Praxis übertragbaren Verhaltensparadigmas bei und relativiert die Selbstverständlichkeit des 2guten Menschenverstandes2.

Eine Einführung der Studierenden in die Forschung ist dort sinnvoll, wo die Lehrerbildung genau weiss, was sie tut und sich nicht mit wissenschaftlich verkleideten Scheinaktionen zufriedengibt. Die Logik der Lehrerbildung muss im Vordergrund stehen. Das heisst, dass akzeptiert werden muss, dass zeitweise die Wissenschaft - bzw. der forschungsbedingte Erkenntniserwerb - in den Hintergrund verdrängt wird. So kann nicht erwartet werden, dass die wissenschaftsorientierte Einführung in den Lehrerberuf Wunder wirkt : Vier Studienjahre werden zweifellos nicht ausreichen, um die Studierenden zu erstklassigen Forschern auszubilden. Die Forschung dient der Ausbildung und nicht umgekehrt. In diesem Sinne ist es auch notwendig, dass der Forschungsansatz den Lehr- und Lernzielen entsprechend mit erweiterten Lehr- und Lernformen kombiniert wird und dass, falls sich dies notwendig erweist, sogar zeitweise die " Logik der Wissenschaft " umgangen wird. Im Endeffekt geht es darum, dass der Einführung der Studierenden in die Forschung die Bedeutung verliehen wird als sie verdient…

Beiträge der Erziehungsforschung zur Lehrerbildung

Ihrerseits verhilft die Erziehungsforschung der Lehrerbildung dazu, einen vertieften, reflektierten und objektivierten Einblick in die Schulwirklichkeit zu gewinnen. Sie verschafft der Lehrerbildung ein besseres Verständnis der Schulpraxis und des Verhaltens von Schülern und Lehrern in Primar- und Sekundarschulen und in allen anderen Institutionen, in denen die künftigen Lehrer ihren Beruf ausüben werden. Sie trägt ebenfalls - durch direkte Analyse oder durch Analogie - dazu bei, dass die Arbeitsabläufe innerhalb der Ausbildungsinstitutionen, der Verhaltensmuster der Professorenteams und der Studierenden besser erfasst und verstanden werden. Sie bietet Hilfestellungen an für die Definition künftiger Ausbildungsinhalte und -formen der Lehrerbildung an und verschafft darüber hinaus neue Anhaltspunkte und Entscheidungskriterien für die Aus- und Fortbildung der Lehrerbildner. Dementsprechend ist auch geplant, die kurz-, mittel- und langfristigen Wirkungen des Genfer Ausbildungsmodells hinsichtlich des Erkenntnisgewinns, einer neuen Berufsidentität und der erhofften Beeinflussung der Praxis zu überprüfen.

Aufbau der Lehrergrundausbildung im Rahmen
der Fakultät für Psychologie und Erziehungswissenschaften

Die Ausbildung in der Abteilung Erziehungswissenschaft der Universität Genf ist bereits seit 20 Jahren nach dem Baukastenprinzip organisiert. Jede Ausbildungseinheit kann unabhängig von den anderen absolviert werden. Die Studierenden kapitalisieren ihre Kurs- und Seminarscheine (" unités de valeur ") in einer Reihenfolge und in einem Rhythmus, die ihrer persönlichen Situation entsprechen, wodurch es z.B. möglich ist, dies Ausbildung berufsbegleitend zu durchlaufen. Dieses Organisationsprinzip ist insofern wichtig, als fast die Hälfte der Studierenden Berufsleute sind. Dieses Angebot hat natürlich seine Grenzen : die Studierenden dürfen nicht die maximal zugelassende Studienzeit überschreiten.

Der neue Studienplan der erziehungswissenschaftlichen Abteilung umfasst ab Herbst 1996 drei Studienrichtungen, behält aber das Baukastensystem bei, das wie auch in anderen Genfer Fakultäten neuerdings eurokompatibel gestaltet wird : ein Standard-Studienjahr entspricht 60 Scheinen, das heisst 540 Kurstunden bzw. ebensoviel Laborarbeiten, Praktikas oder anderen Arbeitsformen. Der Lizenziatsabschluss in Erziehungswissenschaften setzt folglich - unabhängig von der gewählten Studienrichtung - voraus, dass die Studierenden 240 Scheine erwerben, bzw. 2160 Kursstunden absolvieren. Während im früheren Studienplan alle Ausbildungseinheiten gleichgewichtig waren, führt der neue Studienplan mehr Flexibilität ein, indem er je nach erforderlichem Kenntnis- und Kompetenzniveau in den jeweiligen Bereichen unterschiedliche Module einführt. Das neue Ausbildungssystem garantiert ebenfalls eine grössere Flexibilität in der zeitlichen Ausbildungsorganisation : künftig werden in Blockkursen konzentrierte Ausbildungsmodule und die üblichen, auf das gesamte Jahr verteilte Kurse koexistieren. Die Ausbildungsmodule können eine bis mehrere Wochen dauern und werden den Grossteil der Studienzeit einnehmen. Die Praktika finden im Rahmen dieser Module statt. Das Lizenziat für Erziehungswissenschaften mit Option Lehramt wird aufgrund eines vierjährigen Studiums abgeschlossen, das in zwei Abschnitte aufgeteilt ist.

1. Ein erstes gemeinsames Studienjahr für alle Studienrichtungen

Das erste Studienjahr ist Teil eines gesonderten Lehrplans, der folgende Bereiche und Inhalte umfasst : Allgemeinkultur im Bereich der Erziehungswissenschaften : Erziehungs- und Ausbildungsprobleme (pädagogische Praxis und Institution Schule ; Erwachsenenbildung ; Einführung in die Didaktik, usw.) ; Beiträge aus den verschiedenen Disziplinen aus erziehungswissenschaftlichen und interdisziplinären Perspektive (Soziologie, Psychologie, Kommunikation, Geschichte der Erziehungswissenschaften, interkulturelle Erziehungsansätze, erkenntnistheoretische Aspekte der Erziehungsforschung). Die Studierenden, die sich nachher in Richtung Lehrerbildung orientieren, müssen zusätzlich erste praktische Erfahrungen in Kontakt mit Erziehungs- und Schulproblemen nachweisen.

2. Ein 3-jähriger Bildungs- und Ausbildungsweg für Lehramtsstudierende

Der nachfolgende dreijährige Ausbildungsabschnitt vermittelt eine akademische und professionelle Grundausbildung für den Lehrerberuf. Das Studium wird mit Lizenziat abgeschlossen. Dieser Abschluss berechtigt zu postuniversitären Ausbildungsgängen und zum anschliessenden Doktorat.

In Hinsicht auf die Einführung in die vielseitigen Aspekte des Lehrerberufs sind das zweite und dritte Studienjahr ähnlich organisiert : Fachdidaktik- und Allgemeindidaktikmodule wechseln sich regelmässig mit Integrationsmodulen ab. Auf diese Weise wird versucht, den Studierenden eine integrierende Uebersicht der verschiedenen Aspekte des Lehrerberufs zu vermitteln und diesen in seiner Komplexität darzustellen. Das letzte Jahr des Studiums besteht, wie bereits erwähnt, aus drei eng miteinander verbundenen Elementen : Praktika, nach Bedürfnis verschiedene Vertiefungseinheiten und die Redaktion der Lizenziatsarbeit. Die Studierenden erhalten im Rahmen der Praktika die Gelegenheit, am eigenen Leib zu erfahren, was das Leiten einer Klasse bedeutet. Sie werden laufend dazu angehalten, ihre Stärken und Schwächen zu beurteilen und die entsprechenden Lernmassnahmen einzuleiten.

5 komplementäre Ausbildungsbereiche

Der Studienplan umfasst 5 komplementäre Ausbildungsbereiche mit sehr unterschiedlichen Vorgehen und Inhalten. Mit diesen Ausbildungsbereiche wird das Ziel verfolgt, das für eine effiziente Lehrberufsausführung notwendige Wissen (Basiskonzepte, Theorien, Methoden) und die entsprechenden Kompetenzen im Bereich der Lehrerpraxis, der Schulklasse, des Lehrerteams und des Schulsystems abzudecken. Wir fassen diese Bereiche im folgenden sehr kurz zusammen :

1. Fachdidaktik : Der Unterricht ist weitgehend fachspezifisch organisiert. In jedem Fach werden die Zielsetzungen, die Inhalte, das schülerzentrierte didaktische und pädagogische Vorgehen behandelt.

2. Allgemeindidaktik : Eine Reihe von Prozessen betrifft alle Schulfächer : Schülerbeurteilung, Lernprozesse, Klassenführung, Schülerberuf, Beziehungen Eltern-Schule, interkulturelle Phänomene, usw. Wenn diese auch im Rahmen der Fachdidaktik angesprochen werden, so ist ihre transdisziplinäre Behandlung von zentraler Bedeutung.

3. Instrumente und Methoden für Unterricht und Forschung : Es geht hier darum, den Studierenden die Kommunikations-, Planungs- und Forschungsinstrumente für ihren Beruf als " Studierende ", künftige Lehrer und Forscher zu vermitteln.

4. Integration des Wissens, der Fähigkeiten und Persönlichkeitsentwicklung mit folgenden hauptsächlichen Unterrichtsinhalten : Hinterfragen vor dem Hintergrund der Ethik, der Normen und Werte ; persönliche und interpersönliche Entwicklung ; Bezug zwischen Ausbildungsinhalten und der Berufspraxis (Zentrierung auf ein systemisches und ganzheitliches Berufsbild, Hinterfragen des Sinns der Ausbildung, Aufbau einer Berufsidentität).

5. Praktika : Unterschiedliche Perioden mit intensivem (kompakte Praktika) bzw. regelmässigem (punktuelle Praktika) und seminarbegleitendem Eintauchen in die Berufspraxis.

Diese fünf Ausbildungsbereiche werden nach dem Baukastenprinzip und in einer engen Verbindung zwischen Theorie und Praxis während den 3 Studienjahren miteinander in Beziehung gesetzt. Als Beispiel stellen wir auf der folgenden Seite den geplanten Aufbau des ersten Studienjahres im zweiten Studienabschnitt dar.

Abschliessend sei nochmals darauf hingewiesen, dass in allen drei Reformprojekten der Genfer Primarschule, die in diesem Beitrag dargestellt wurden, die enge Verbindung zwischen Forschung und Praxis und der Anspruch auf ein wirksames Ausbildungssystem im Vordergrund stehen. Ferner weisen wir nochmals darauf hin, dass sich alle diese Projekte derzeit in der ersten Phase der Umsetzung befinden und folglich mit der Zeit eine Reihe von Anpassungen und Veränderungen erfahren werden. Es wird sich wohl erst in künftigen Jahren erweisen, ob die bestehenden - materiellen und menschlichen - Ressourcen ausreichen, um den hohen Anforderungen gerecht zu werden.

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Perrenoud, Ph. (1994). La formation des enseigannts entre théorie et pratique. Paris: L’Harmattan.

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