In : Journal für Schulentwicklung, nº 4/1997.
Die Schulleitung vor neuen Aufgaben und Rollen
Monica Gather Thurler
1997
Schulen stehen heute unter zunehmendem Anpassungsdruck, und sie werden im Konzept der Schulautonomie verstärkt in die Selbstverantwortung für ihre Entwicklung gestellt. Zahlreiche Studien über Erfolgsbedingungen von schulischen Innovationen zeigen, dass ohne aktive Unterstützung durch die Schulleitung keine nachhaltigen Entwicklungen stattfinden. Ist die Schulleitung in Opposition oder auch nur indifferent, bleiben Reformen auf der Strecke. Viele heutige Schulleitungen sind jedoch auf die neuen Aufgaben und Rollen in der Unterstützung von Schulentwicklung nicht eingestellt.
Schlüsselkonzept Kooperative Führung
Sich die Führungsrolle aneignen
Das Alleinsein zwischen Veränderung und Kontinuität
Ein neues Gleichgewicht der Rollen
Auf die individuelle und die organisationelle Entwicklung
gleichzeitig einwirken
Bevor man nun aber dem Schulleiter oder der Schulleiterin die entscheidende Rolle zuspricht, darf man nicht ausser Acht lassen, dass diese Teil der jeweiligen lokalen Schulkultur sind. Sie teilen meist die von vielen anderen Akteuren gelebten Einstellungen, die Art und Weise, wie zusammengelebt, zusammengearbeitet und entschieden wird, wie Probleme gedeutet und angegangen werden. Es genügt also keinesfalls, einfach die Schulleiterinnen und Schulleiter in Ausbildungsgängen auf neue Managementkonzepte zu trimmen in der Annahme, das " Fussvolk " folge ihnen dann automatisch. Keine Einzelperson, egal welcher Art ihre Autorität ist, kann weder der vorherrschenden Kultur des Hauses entrinnen noch sie im Alleingang verändern. Die Weiterbildung und das Coaching von Schulleiterinnen und Schulleitern sind zwar wichtig, Schulentwicklung vor Ort ist jedoch ein ganzheitlicher Prozess mit allen Akteuren und braucht oft zusätzliche Unterstützung von aussen. Nur: Schulleitungspersonen sind wichtig und verfügen - mit ihren Kapitalien wie Weiterbildung, Amtsautorität oder Informationszugang - meist auch über besondere Trümpfe, mit welchen sie einen bedeutsamen Einfluss auf das System, seine Werte, seine Regeln und sein Funktionieren ausüben können.
Um das Bestmögliche aus diesem Spielraum zu machen, braucht es eine klare und realistische Vorstellung von Führung. Dazu wird vor allem im angelsächsischen Raum schon seit einiger Zeit mit Konzepten wie "Cooperative Leadership" oder "Transformational Leadership" gearbeitet (siehe dazu für den Deutschen Sprachraum vor allem Dubs, 1994; Rolff, 1993; Schratz, 1996). So verführerisch der Leadership-Begriff auch tönt, er ist in unserem Kulturraum nicht a priori verständlich. Der Führungs- bzw. Schulleitungsbegriff ist hierzulande noch sehr stark mit Vorstellungen einer hauptsächlich administrativen Leistung verbunden und schliesst nicht selbstverständlich Rollen wie "die Initiative ergreifen", "anstossen", günstige Teambedingungen schaffen", "das Schulklima positiv beeinflussen", "ermutigen" oder "präsent sein" mit ein. Solche Führung ist aber unabdingbar für eine lernende, sich entwickelnde Schule mit einer sich professionalisierenden Lehrerschaft. Wir wissen allerdings aus der Forschung bis heute noch relativ wenig über den daraus resultierenden Qualifizierungsbedarf und vor allem über die Belastungen von Schulleitungspersonen, welche diese neuen Aufgaben und Rollen zu integrieren versuchen.
Andere Autoren sprechen von den Schulleitungspersonen als "Konstrukteure der pädagogischen Gemeinschaft" (community builders, Calabrese, 1989) oder als "Personalentwickler" (people developers, Killion, Huddelston, Claspell, 1989). Alle Autoren sehen dabei eine stufenweise Entwicklung: von der Schaffung eines günstigen und auf dem Respekt vor der Individualität basierenden Klimas bis hin zur Einrichtung einer wirklichen Kooperationskultur (Hargreaves, 1991; Gather Thurler, 1992). Und diese Autoren sind sich auch darin einig, dass die Rolle und der Einfluss von Schulleitungsverantwortlichen nicht so eindeutig und so linear sind, wie man das früher angenommen hatte. Trotzdem kommt der Schulleitung in der pädagogischen Erneuerung zweifellos eine Hauptrolle zu. Wir definieren diese im Folgenden als 1. Sich die Führungsrolle aneignen, 2. Einen indirekten Einfluss auf die Entwicklungsspirale nehmen und 3. Eine kooperative Führung praktizieren.
Sich die Führungsrolle aneignen
Wer leitet, koordiniert, regt an, organisiert? Wer ermutigt Erneuerungen, Veränderungen der Unterrichtspraxis, die Weiterentwicklung der Schulkultur? Bei diesen wichtigen Fragen nun sofort an die Schulleitung zu denken, würde an der Praxis vorbeigehen: Zumindest Teile der Lehrerschaft widerstehen häufig den Versuchen, sie zu einer Änderung ihrer Praktiken zu bewegen, und das erst recht, wenn das "Heil" von der Schulleiterin oder vom Schulleiter kommt.
Die meisten Akteure in der Schule, insbesondere auch die Schulleitungspersonen, interpretieren ihre Aufgaben und Verantwortlichkeiten vor dem Hintergrund einer bestimmten Auffassung des Lehrberufs und des Verhaltens von Menschen und Organisationen. Sie stehen zudem unter dem Einfluss eigener oder gehörter Erfahrungen mit der Ausübung bzw. dem Missbrauch von Macht durch Autoritätspersonen. Schulleitungspersonen assoziieren häufig - wie die Lehrerschaft, aus der sie ja stammen und mit der sie sich immer noch identifizieren - die Existenz einer Autorität mit dem Verlust von Autonomie, mit dem Gefühl der Einengung und Bevormundung, mit Manipulation und Unterwerfung.
Wenn die Schulleitungsperson in der Schulinnovation eine neue, wichtigere und spezifische Bedeutung erhalten soll, kann man sich die Analyse der Selbstkonzepte und Autoritätsbilder in der Lehrerschaft und bei Schulleitungsleuten nicht ersparen (Perrenoud, 1994; siehe auch den Beitrag von Perrenoud in diesem Heft). Wenn Schulleitung Schulentwicklung begünstigen soll, dann darf sie nicht mehr dem klassischen Kommandieren-Kontrollieren-Korrigieren-Schema verhaftet sein. Die neue Rolle der Schulleitung ist anderen Ansprüchen verpflichtet: initiieren, beraten, Problemlösehilfe geben, zu Entscheidungen zusammenführen, mit konkreten und symbolischen Aktionen an Visionen arbeiten, die existierende Schulkultur weiterentwickeln, Sehnsüchte in Projekte transformieren. Dazu müssen die Kolleginnen und Kollegen an die neue Schulleitungsrolle gewöhnt werden. Und das wiederum setzt voraus, dass man - um es im gleichen Wortstamm zu sagen - diese Rolle selbst bewohnt, indem man für sich Antworten auf die folgenden drei Fragen findet:
Man könnte meinen, dass wenn Veränderungen in der Luft liegen, sich die Schulleitungen rasch anpassen und neue Aufgaben beispielsweise in der pädagogischen Innovation übernehmen. Das trifft auf manche auch zu. Nicht selten ist aber auch das Gegenteil zu beobachten: Schulleiter, welche selbst grössten Druck aushalten, nur um den Status quo zu bewahren.
In der Tat ist die Art und Weise, wie Schulleitungspersonen mit dem Sandwich zwischen verändernden und stabilisierenden Kräften umgehen, ein zentrales Thema. Auf dem Papier sieht das heute meist einfach aus: Alle neueren staatlichen Pflichtenhefte, Führungsleitbilder, Weiterbildungskonzepte für Schulleitungspersonen u.ä. gehen von Leadership-Konzeptionen aus. Da sollen der Wandel unterstützt, das Kollegium zur Zusammenarbeit geführt und die Schulentwicklung gesteuert und evaluiert werden; Schulleiterinnen und Schulleiter sollen anleiten, aktivieren, einrichten, "für ... sorgen", stimulieren, überzeugen, verführen. Alle diese Konzeptionen gehen davon aus, dass Schulleitungsverantwortliche und die Lehrerschaft es als ihre noble Aufgabe betrachten, sich zu verändern...
Um zu einem etwas differenzierten Bild zu gelangen, tun wir gut daran, einen Blick auf die tatsächliche Zeitnutzung durch die Schulleitung zu werfen. Wir verstehen dann auch besser, was passiert, wenn Schulleiterinnen und Schulleiter mit neuen Rollenansprüchen konfrontiert werden. Leithwood, Begley & Vousins (1994), Fullan & Stiegelbauer (1991), Dubs (1992) und andere Forscher haben den Schulleitungsalltag unter die Lupe genommen und darüber berichtet:
Fasst man die verschiedenen Autoren zusammen, ergibt sich das Bild eines enorm schwierigen Aufgaben- bzw. Rollenbündels :
Dieser beeindruckenden Liste kann nun noch eine Reihe klassischer Dilemmata angefügt werden, mit welchen sich Schulleitungsverantwortliche auf ihrer ständigen Gratwanderung zwischen Veränderung und Kontinuität und im Vermeiden von Blössen gegenüber den Behörden bzw. der Lehrerschaft konfrontiert sehen.
Viele Schulleiterinnen und Schulleiter geraten häufig in Situationen, in denen sie etwas verändern sollten, ein Projekt in Angriff nehmen sollten ("Man trägt jetzt Schulprogramm!"), ohne genau verstanden zu haben, worum es im Grunde geht, weshalb das jetzt sein muss und wie das anzupacken sei. Und im Nacken sitzen die Tausend noch zu erledigenden "ordentlichen" Hausaufgaben...
Das Problem ist ein doppeltes: Auf Bundes-, Landes- bzw. Kantonsebene inszenierte Reformprojekte geben sich meist nicht besonders Mühe mit den Schulleitungen. Diese sind dann nicht besser informiert als der Durchschnitt der Lehrkräfte, haben vielleicht gar weniger Zeit, um sich kundig zu machen. Verschärfend kommt nun hinzu, dass es vielen Schulleiterinnen und Schulleitern aufgrund ihrer Rollenwahrnehmung innerlich verwehrt ist, Ignoranz zuzugeben, Fragen zu stellen, Zweifel zu äussern. Die Gelegenheiten, mit anderen Schulleiterinnen und Schulleitern offen (ohne Pfauenspiele) zu diskutieren, sind selten. Die Schwierigkeit, eigene Probleme mit anderen zu teilen, ist die Alltagserfahrung.
Auch mit den Lehrerinnen und Lehrern an der eigenen Schule lassen sich Schulleitungszweifel oft nicht teilen. Man hat vielleicht schon als Lehrperson Probleme einsam "gelöst", hat dann zum Schulleiter "aufschauen" gelernt und übernimmt diese Erwartung an den "Lonely Cowboy" nun auch in die eigene Schulleitungspraxis und als Annahme über die Erwartungen der Lehrkräfte (sie doch mit "Schulleitungskram" zu verschonen).
So aber - in dieser Kultur der Isolation und der "Nicht-Beziehung" - können keine bedeutsamen Veränderungen angepackt werden. Am besten fährt dann, wer sich auf die Verwaltung des Status quo mit seinen vertrauten Routinen beschränkt. Veränderungsträgheit kann dann immer als Problem der Gegenseite beklagt werden, der Isolationismus bestätigt sich auf wundersame Weise selbst und garantiert Stabilität.
Bei wievielen Schulleitungen bzw. an wievielen Schulen das so läuft, bleibt offen. Tatsache ist, dass in solchen Schulkulturen der blosse modernistische Appell an die "pädagogische Leadership" und an die edle Aufgabe des Innovierens eher zynisch wirken muss und nur das Leiden der Schulleitungen vergrössert, wenn nicht eine umfassende Organisations- bzw. Teamentwicklung diese Kultur selbst schrittweise in Richtung Offenheit und Partizipation verändert. Es gibt aber Anzeichen dafür, dass bei immer mehr Schulleitungsverantwortlichen der Wunsch nach einer Umgewichtung des Pflichtenhefts zugunsten vermehrter pädagogischer Entwicklungsarbeit stark wächst .
Wer Leitungsfunktionen ausübt, ist ständig mit einer Doppelaufgabe konfrontiert: a) konkreten Einzelmenschen und Gruppen Unterstützung zu geben und sie zu (pädagogischen) Entwicklungen anzuleiten, und b) den Ansprüchen der bürokratischen Organisation gerecht zu werden. Diese beiden Aufgabenbereiche stehen in Wechselwirkung oder, besser gesagt, in einer Art dialektischer Beziehung zueinander. Die Schulleitungsperson befindet sich so im Schnittpunkt zweier recht unterschiedlicher sozialer Rollen:
Traditionellerweise liegt das Schwergewicht der Aufgaben klar im administrativen Bereich; die pädagogischen Aufgaben müssen noch ihrem Raum finden. Die Frage lautet also: Wie gelangen die Schulleitungen zu einem neuen Gleichgewicht in ihrer Rolle? Und wie erhält dieses das Vertrauen der Lehrerschaft, der Schülerinnen und Schüler, der Eltern und Behörden (Quirion, 1994) ?
Das wird nicht "per Knopfdruck" geschehen. Nicht selten ist nämlich zu beobachten, dass im pädagogischen Bereich zunächst die vertrauten Muster aus dem administrativen angewendet werden: anordnen, anstelle der Lehrkräfte Entscheide fällen, in Arbeitsgruppen den "Patron" spielen etc. - was natürlich in pädagogischen Entwicklungsprojekten das Scheitern vorprogrammiert.
Ein anderes beobachtbares Muster ist, dass Veränderungsversuche der Schulleitung von einer Fraktion der Lehrerschaft sabotiert werden, welche ein Interesse daran hat, den Chef auf seine alte Rolle zu zurückzubinden. Das ist halt eines der klassischen Probleme in bürokratischen Strukturen: man leidet an ihnen und man profitiert von ihnen...
Auf
die individuelle und die organisationelle Entwicklung
gleichzeitig einwirken
Erneuerung in einer Organisation spielt sich immer in der Art einer Doppelspirale ab (Reid, Hopkins & Holly, 1987 ; Gather Thurler 1996) : auf der Linie der individuellen Entwicklung aller einzelnen Organisationsmitglieder und auf der Linie der Entwicklung der Organisation, der Gemeinschaft selbst. Beide Linien dieser Doppelspirale stehen in Wechselwirkung, sind untrennbar miteinander verbunden. In diesem Sinne lässt sich eine ganze Reihe von konkreten Einwirkungsmöglichkeiten der Schulleitung auf die Entwicklung der Schule und ihrer Akteure aufzeigen, zum Beispiel:
Kooperative Führung praktizieren
Das Konzept der "Cooperative Leadership" ist nicht einfach ein probates Rezept zur Erleichterung der Interaktion mit den Kolleginnen und Kollegen, sondern ein Bezugsrahmen, welcher in Theorien der Zusammenarbeit gründet (z.B. Hargreaves 1991, Fischer & Schratz 1990). Kooperative Führung versteht sich als eine Kraft zur "Kulturtransformation" und zur dynamischen Entwicklung pädagogischer Gemeinschaften. Konkreter gesagt bedeutet das :
Kooperative Führung ist nicht in der einseitigen Verantwortung der Schulleitung. Sie betrachtet Autorität als eine wechselseitige Angelegenheit, Verantwortung als etwas zu teilendes und von beiden Seiten auszuhandelndes (Perrin 1991). Solche Führung gedeiht schlecht unter bildungspolitischem Druck oder mit gescheiten und rationalen Rechnereien durch die Direktion. Kooperative Führung entwickelt sich vielmehr als Folge vielfältiger Anstrengungen der Schulleitung, welche darauf abzielen,
Im Grunde geht es darum, den herkömmlichen bürokratischen Ansatz zu überwinden, welcher auf der Annahme beruht, die beste Reformstrategie sei eine enge Kontrolle der Lehrkräfte, welche gleichzeitig das Problem, dessen Lösung und schliesslich der probate Sündenbock seien. Kooperative Führung zielt darauf ab, das vorhandene Potential grösstmöglichst zu nutzen, indem Engagement, Interesse, Partizipation und ein von allen geteiltes Verständnis von Schulentwicklung geweckt werden. In einem Klima des Teamgeistes, des gegenseitigen Vertrauens, der Transparenz, der Zusammenarbeit und Kollegialität "...wachsen neue Qualitäten der Arbeit dank gegenseitiger Supervision der Lehrkräfte, welche miteinander über pädagogische und didaktische Probleme sprechen, sich zu gemeinsamer Planung zusammenfinden, durch das Teilen gemeinsamer Werte die Verbesserung der Schule verstärken" (Cuban 1984).
Angesichts der Komplexität der Aufgaben tun Schulleitungspersonen gut daran, die traditionelle Unterscheidung zwischen Leadership und Management zu überwinden. Es wäre zu akzeptieren, wie Louis & Miles (1991) es vorschlagen - dass diese Rollen gleichzeitig komplementär und unterschiedlich sind, dass in einer ausgehandelten Weise beide abwechselnd zu praktizieren sind: Die " Leader " definieren die Ausrichtung einer Organisation; die " Manager " sorgen für die Umsetzung. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die möglichen Erscheinungsformen der zwei Rollen und der ihnen entsprechenden Aufgaben.
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Die Marschrichtung der Organisation bestimmen, innovieren |
Sich vergewissern, dass die vorgegebene Richtung eingehalten wird |
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Strategien entwickeln |
Die Bedingungen für die Umsetzung der Strategien schaffen |
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Ideen anregen und produzieren |
Seinen Einfluss (z.B. Beziehungen) für den Durchbruch der neuen Ideen geltend machen |
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Ziele setzen |
Vorstellungen darüber schaffen, wie die Dinge noch besser zu machen wären |
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Klare, explizite Arbeitsprogramme entwickeln |
Die Vorstellungen in ausführbare Projekte umsetzen |
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Die Ausführung der Programme erleichtern (Ansprüche und Ressourcen mit der Umgebung verhandeln etc.) |
Diese Vorstellungen so kommunizieren, dass sie andere motivieren und engagieren |
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Häufige Möglichkeiten der Verstärkung bieten |
Die Gruppe in eine gemeinsame und kontinuierliche Planung einbinden |
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Den systematischen Fortgang von Projekten und die nötigen Regelungen organisieren |
Ein problemlösegünstiges Klima schaffen; dafür sorgen, dass das Projekt in einer Haltung von Probieren, ständiger Regulierung und Lernbereitschaft durchgeführt wird |
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Darauf insistieren, dass das Projekt "durchgezogen" und zu Ende geführt wird |
Die Stabilität erhalten: Disziplin, Personal, Budget ... und Belohnung für die investierten Anstrengungen |
Mit anderen Worten: Leadership und Management sind in der Alltagsarbeit schlecht zu trennen. Beide Rollen müssen ausgefüllt werden. Die Verantwortung dafür liegt aber nicht allein bei der Schulleitung, sondern bei allen Akteuren.
Auch ausgezeichnete Schulleitungsleute erwerben Leadership nicht einfach mit dem Tag ihrer Ernennung. Die "geborenen Führungsmenschen" mit einer herausragenden Persönlichkeit und unfehlbaren Methoden gibt es kaum. Gute Schulleiterinnen und Schulleiter haben sich ihre Professionalität Schritt für Schritt angeeignet, ihre Weisheit und Zuversicht nicht zuletzt im Austausch mit Kolleginnen und Kollegen gewonnen.
Die Rolle der Schulleitung ist weder die der Innovationsmacherin noch muss sie im Unterricht "allen etwas vormachen". Dazu fehlt schon mal die Zeit. Die zentrale Aufgabe besteht vielmehr darin, den Kulturwandel in der Schule zu fördern.
Für Schulleiterinnen und Schulleiter, denen es ein Anliegen ist, zur Erneuerung beizutragen, die Trägheit des Systems überwinden zu helfen, das Verantwortungsbewusstsein der Lehrpersonen zu stärken, hier ein paar Vorschläge im Sinne "erdiger Faustregeln":
1. Seufzer vom Typ "Wenn doch nur..." vermeiden; aufhören den Fehler den anderen anzuhängen; auf das Selbstgenügsamkeitsspiel: "Wenn man bedenkt..., läuft das ja gar nicht so schlecht" verzichten; aufhören mit dem So-tun-als-ob.2. Gross denken, aber mit den kleinen Dingen beginnen; keine überrissenen Ziele fixieren; nicht in die Falle des Machbarkeitswahns treten.
3. Sich auf ein konkretes und wichtiges Ziel konzentrieren (z.B. Lehrplan, Unterrichtsmethoden, Qualitätsevaluation).
4. Sich auf etwas Grundlegendes (wie z.B. die Professionalität als Betriebskultur) konzentrieren.
5. Sich darin üben, ohne Angst zu agieren und verantwortbare Risiken einzugehen; lernen, sich von Vorstellungen und Erfahren zu verabschieden, Folgen zu antizipieren, Coping-Strategien (das Problem lösen und sonst mit ihm leben) zu entwickeln.
6. Macht an Kolleginnen und Kollegen delegieren.
7. Eine gemeinsame Vision über gemeinsame Ziele und den Entwicklungsprozess bauen und Evaluationskriterien definieren.
8. Auch die Grenzen der ständigen Veränderung bestimmen, um Anstrengungen in Richtung von mehr verbindlicher Übereinstimmung (Kohärenz) unternehmen zu können.
9. Sich Verbündete schaffen.
10. Klug sein; sich Zeit zum Nachdenken nehmen, sich beraten lassen, mit anderen Schulleitungspersonen Intervision betreiben.
Bayne-Jardine, C. & Holly, P. (éd.) (1994) Developing Quality Schools. London, Washington, D.C. : The Falmer Press.
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Übersetzung: Anton Strittmatter