Publié in: Journal de l'enseignement primaire, 1998, nº 62, pp. 5-11.

La rénovation n'est pas une réforme : quatre ans pour réinventer l'école primaire !

L'affaire de tous

Quelques acquis provisoires

Pour conclure

En avril 1996, dans le cadre de la Biennale de l’éducation, Antoine Prost, en historien de l’éducation, donnait un aperçu décapant des raisons pour lesquelles les innovations scolaires sont vouées à l’échec :

Rapprocher les trois termes innovation, changement et réforme, c’est définir un paradoxe. En effet, les innovations ne se généralisent jamais. Les innovateurs sont d’éternels pionniers, en attente d’une généralisation qui ne se produit jamais. De leur côté, les réformes échouent très généralement, et l’on dit même l’Éducation nationale impossible à réformer. Le changement par en bas ne réussit pas ; et le changement par en haut non plus. Et pourtant, l’Éducation nationale change.

Qu’est-ce que cette institution qui refuse le changement et qui change ? Comment change une institution qui refuse apparemment tout changement ?

Et il continuait :

L’innovation est perçue par les militants pédagogiques comme la solution aux défauts du système éducatif. La formulation actuelle est moins triomphaliste et l’on parle plus modestement d’une solution. Mais l’innovation est une réponse à des difficultés concrètes, ou à des vices du système que l’on refuse de tolérer. La conviction des militants repose sur l’évidence pratique d’avoir trouvé un moyen d’améliorer un fonctionnement. La difficulté qu’ils résolvent étant générale, les innovateurs pensent que leur solution vaut universellement, ce qui fonde leur prosélytisme. Le groupe militant cherche à s’étendre ; il déploie un effort de conviction en direction de ceux qui, dans son voisinage, lui paraissent susceptibles d’être gagnés. La pédagogie devient ainsi une " cause ".

Il ironisait, enfin, sur la " généralisation introuvable " :

Les militants pédagogiques espèrent qu’en diffusant leurs idées, de proche en proche, ils vont rénover le système éducatif en profondeur. Malheureusement, cet espoir est sans cesse déçu. Les exemples historiques sont innombrables.

Bon public, j’écoutais, je riais - un peu jaune -, je pensais à la rénovation dans laquelle j’étais plongée depuis l’automne 1994. En sortant, je me disais que tout ce que je venais d’entendre confirmait sans doute les mille et une raisons pour lesquelles l’école ne change pas, en dépit de la bonne volonté des réformateurs. Mais je me disais également et je répétais à qui voulait l’entendre, qu’à Genève, nous nous y prendrions mieux, que nous saurions apprendre des expériences du passé, qu’en somme la rénovation - ses trois axes, son dispositif, ses méthodes de travail - continuaient à offrir le cadre de travail adéquat pour changer l’école primaire.

Dix-huit mois plus tard, nous sommes en septembre 1997, et on me pose la question : où en est la rénovation de l’enseignement primaire ? Quels effets ? Comment l’expliquer à tous ceux qui, encore actuellement, rencontrent une certaine difficulté à comprendre tant ses fondements, que son fonctionnement ? Comment est-elle perçue et vécue par ses principaux protagonistes ? Quels aspects faudrait-il modifier, abolir, renforcer, inventer pour améliorer le processus en cours ? S’il fallait tout recommencer, faudrait-il opter pour le même dispositif, les mêmes axes ? Quelles conclusions, certes provisoires, peut-on tirer actuellement en prévision d’une future extension ? Cette dernière, certes annoncée, est-elle toujours de mise ?

Il ne me paraît pas très utile de faire ici une présentation détaillée de la rénovation ou de dresser un tableau exhaustif des acquis ou des difficultés rencontrées par les écoles qui se sont engagées dans un projet d’innovation ou de réflexion. Les lecteurs intéressés pourront se référer aux nombreux documents existants . Il me paraît plus urgent et plus intéressant de répondre aux questions que pose le compte à rebours actuellement déclenché en vue d’une extension à court ou moyen terme.

Les événements sont-ils en train de donner raison à Antoine Prost ? Les réformes portées par les militants échouent, selon lui, par la conjugaison de trois forces capables de bloquer n’importe quel changement : l’administration, les parents et les autres enseignants. Y a-t-il des raisons de penser que la rénovation genevoise échappera au sort de toutes les autres réformes ? On peut encore l’espérer, malgré la tourmente budgétaire, pour plusieurs raisons complémentaires :

1. La rénovation n’est pas une réforme classique.

2. Elle porte sur l’ensemble du système et pourrait être l’affaire de tous.

Pourtant, rien n’est joué. Ceux qui souhaitent avant tout que la rénovation de l’école primaire genevoise rejoigne le musée des innovations se réjouiront de l’analyse nuancée qui sut. Elle s’adresse à ceux qui pensent encore que le jeu en vaut la chandelle et que le changement de l’école vaut bien quelques concessions, de toutes parts.

La rénovation est souvent limitée à ce qui se passe dans les 15 écoles engagées dans un projet d’innovation, éventuellement augmentées des 16 écoles qui mènent une réflexion sur l’un ou l’autre des axes. Pourtant, ces écoles ne sont que la partie immergée d’un iceberg qui englobe l’ensemble de l’école primaire. Il devient urgent d’éliminer un malentendu de taille, consistant à penser que la rénovation se joue dans quinze écoles expérimentales d’abord, pour être ensuite diffusée telle quelle vers les autres écoles. Cette manière de concevoir le changement scolaire est dépassée. Elle ne correspond pas aux idées selon lesquelles la rénovation a été conçue. Mais les vieux schémas ont la vie dure !

Rompre avec le schéma des écoles pilotes

Le document d’orientation de 1994 prévoit quatre années d’exploration intensive (dont la dernière de bilan) et, ensuite, jusqu’à vers 2002, une réorganisation globale de la scolarité primaire dans le sens des cycles d’apprentissage et de la coopération professionnelle. Cette deuxième phase dépendra de l’avancement de la réflexion, de la disponibilité d’outils d’observation et de régulation, des dispositifs et des moyens qui auront été élaborés durant la phase d’exploration et qui permettront d’assurer un cadrage minimum. Elle dépendra également, dans une large mesure, de la capacité qu’aura développée l’enseignement primaire genevois de faire la part, à bon escient, de ce qui sera défini au centre et de ce qui sera laissé à l’autonomie et à la responsabilité des écoles. Elle dépendra, enfin, du résultat des concertations qui auront pu être menées entre les divers groupes de partenaires : autorités, association professionnelle, association de parents, Cycle d’Orientation.

Dans cette perspective, la phase d’exploration actuellement en cours ne sert pas seulement à mettre en place les lieux d’échange et de réflexion, mais, avant tout, à préparer une rénovation bien pensée, à construire des visions et des représentations communes, à faire une estimation tant des scénarios prometteurs que des moyens qui seront nécessaires pour assurer les étapes suivantes, durant lesquelles il s’agira ensuite d’accorder suffisamment de temps aux écoles pour développer leur projet à l’intérieur du cadre donné. Elle ne se limite donc pas aux quatre années d’exploration et n’est pas uniquement l’affaire d’une minorité. L’enseignement primaire dans sa globalité est concerné, selon des modalités et un calendrier qui restent à déterminer.

Peu d’élues, toutes pendues ? !

Il est important de comprendre que ni les écoles en innovation, ni les écoles en réflexion ne constituent des " écoles pilotes " dans le sens classique d’une mise à l’épreuve, à petite échelle, d’une réforme pour l’essentiel déjà définie dans ses finalités et ses modalités. Les écoles en innovation ne " testent " pas un projet de réforme, elles travaillent au contraire à le définir, leurs expériences et observations permettant de définir progressivement un plan cadre réaliste et réalisable, à l’intérieur duquel les autres écoles primaires du canton seront invitées à s’inscrire. Elles le feront, si l’on suit les options du texte d’orientation de 1994, à leur heure et à leur manière. Mieux vaut élaborer un projet de réforme en travaillant avec quelques dizaines d’écoles que dans l’abstrait. Mais il serait regrettable que cette démarche participative et respectueuse des différences ne se poursuive pas durant la phase d’extension. Dans un cadre nouveau, les écoles seront donc invitées, à leur tour, à élaborer leur propre projet et à rendre compte de leur manière de s’organiser pour atteindre les objectifs de formation, qui resteront les mêmes pour toutes les écoles.

C’est dans ce sens que l’on parle de " rénovation " au lieu de parler de " réforme " : l’objectif consistant à engager la totalité des écoles dans une dynamique continue de développement, très différente des réformes aussi rapides qu’inefficaces du passé. Au lieu du " Peu d’élues, toutes pendues ", qui résume nombre de commentaires critiques entendus au début de la rénovation, je préfère donc parler de " Quelques convaincues du premier jour, toutes concernées à moyen terme ". Mais est-ce plus acceptable ?

Le dispositif n’est pas une affaire de technocrates

Les parcours individualisés ne valent pas seulement pour les élèves, mais également pour les écoles. De même que pour apprendre et progresser, les élèves doivent être encouragés à interagir, à communiquer et à chercher activement les solutions à des situations-problèmes complexes, l’école elle-même ne changera qu’à la condition que les principaux acteurs concernés - enseignants, autorités, formateurs - s’engagent collectivement pour résoudre des problèmes, pour élargir leurs compétences dans le but de mieux répondre aux besoins des élèves et de mieux les aider à atteindre les objectifs fixés. L’enjeu principal consiste à trouver une organisation du travail qui permette tant aux adultes qu’aux élèves de poursuivre cette quête de manière efficace, dans un contexte qui fasse sens, munis de moyens adéquats, mobilisant les efforts personnels là où c’est nécessaire et bénéficiant, dans la mesure du possible, des apports et soutiens pour éviter d’inventer la roue. Le canton de Genève réunit, dans un périmètre limité, un nombre incroyable de compétences et de ressources humaines. Un des objectifs du dispositif mis en place est d’en tirer le meilleur parti et de faciliter les échanges d’expériences.

Dans ce but, un dispositif ad hoc a été conçu et mis en place de manière à rompre avec la vision traditionnelle et bureaucratique qui conçoit que les innovations se décident au sommet et s’imposent à la base, mais également avec le but d’éviter que le système éclate à force de laisser chaque école innover dans son coin. À première vue, on pourrait craindre que le piège technocratique reste grand ouvert, qu’on ait simplement ajouté aux instances existantes quelques groupes d’acteurs de plus (groupe de pilotage, groupe de recherche et d’innovation, groupe inter-projets, coordinateurs) qui " s’agitent " autour des écoles en innovation .

Vu de plus près, tout n’est certes pas parfait et il faut beaucoup de vigilance et d’implication de toutes parts pour dépasser les vieilles habitudes, pour construire la confiance, pour développer des outils et techniques de travail efficaces. Si je me situe du côté des écoles en innovation, les nouvelles sont plutôt bonnes : par l’intermédiaire de leurs coordinateurs, celles-ci commencent à former un réseau, à échanger leurs expériences , à s’identifier à une démarche collective qui a été progressivement investie de sens. Sans doute, ces nouvelles attitudes restent-elles fragiles et demandent-elles à être consolidées. Je mets ma main au feu qu’aucune des écoles en innovation ne retournerait volontiers aux fonctionnements du passé.

Reste à se demander si ce fonctionnement pourra être transposé à la phase d’extension. Les nouvelles théories de l’innovation conseillent d’orienter la logique des acteurs vers un fonctionnement par réseaux, basés sur la concertation et la construction collective de la démarche de changement. Sans doute, l’idée de réseaux offre-t-elle une perspective de développement intéressante pour les circonscriptions rénovées.

Le rénovation n’épuise pas tous les problèmes de l’école et les hypothèses sur lesquelles elle se fonde ne font pas l’unanimité. On peut cependant avancer que les questions qu’elle tente d’affronter sont incontournables pour qui veut une école plus juste et efficace.

Trois axes de réflexion et d’action formant un tout

En priorité, il a été décidé de concentrer les efforts sur trois axes principaux : individualiser les parcours de formation, travailler ensemble, mettre l’enfant au centre de l’action pédagogique. Chacun des axes, séparément, invite à changer de perspective, à considérer différemment l’organisation du travail, la définition des rôles et des fonctions des uns et des autres, le sens des apprentissages scolaires. Pris ensemble, ils obligent à se demander comment une équipe pédagogique peut organiser l’ensemble de la scolarité primaire des élèves de manière optimale.

Contrairement à ce que beaucoup ont cru comprendre, les trois axes n’invitent ni à la course aux décloisonnements, ni à d’interminables palabres ne laissant plus aucune place à l’initiative individuelle des enseignants, encore moins à l’émergence d’une vision permissive de l’enfant-roi. C’est en somme une démarche visant à " organiser le bon sens ", qui exige toutefois qu’on mette en place les conditions constantes de concertation, d’analyse et de régulation, indispensables pour mobiliser, révéler et développer les ressources et compétences existantes au sein de chaque équipe pédagogique.

La grande majorité des systèmes scolaires, tant en Suisse qu’à l’étranger, se penchent actuellement sur l’un ou l’autre de ces trois axes. L’avantage de la rénovation genevoise - que beaucoup d’autres cantons reconnaissent - consiste à les traiter comme un tout, afin de mieux considérer l’élève dans sa globalité, de lui offrir une prise en charge cohérente et adaptée à ses besoins pendant toute la durée de sa scolarité, à mettre l’organisation du travail au service d’un enseignement-apprentissage optimal et pas l’inverse.

Pour y parvenir sur le plan concret, le défi de la phase d’exploration s’accroît en fonction du temps qui s’écoule : sans doute faudra-t-il, d’ici peu, décider si la forme et la durée des cycles d’apprentissage seront définies de façon unique ou seront variables selon les écoles ; dans toute hypothèse, il faudra fixer des balises pour gérer la progression des apprentissages, donc se mettre d’accord sur les objectifs-noyaux et définir de manière plus spécifique les exigences en matière d’évaluation des élèves. Quant à l’organisation interne des cycles, il faudra clarifier mieux encore les qualités et limites respectives des groupes multiâge et d’autres types d’espaces de formation qui permettent d’individualiser les parcours de formation des élèves (degrés, décloisonnements, groupes de niveau, groupes de besoins, modules, etc.). Enfin, il conviendra de déterminer les conditions et les limites de la coopération au sein d’une équipe pédagogique dont tous les membres n’ont pas nécessairement choisi ce mode de travail, ni leurs partenaires…

Il ne s’agit pas d’enfermer les écoles dans un carcan rigide, mais de fixer un cadre à l’intérieur duquel elles pourront jouir d’une certaine liberté d’action pour développer les solutions locales les mieux adaptées aux problèmes rencontrés. Pour ce faire, il importe avant tout de développer, dans la majorité des écoles primaires du canton, des représentations partagées des trois axes de la rénovation.

Liberté, responsabilité, cohérence

La grande majorité des systèmes scolaires s’orientent actuellement vers de nouveaux principes de gestion, non seulement plus efficaces, mais également plus mobilisateurs, dans la mesure où ils accordent davantage de liberté d’action et de responsabilité aux écoles et invitent parallèlement chacune à rendre compte de ses options et de la qualité de son travail.

Les écoles en innovation apprennent à s’organiser pour provoquer un maximum d’apprentissages chez un maximum d’élèves : en faisant le bilan de leur fonctionnement et en décidant ensuite des priorités des années à venir ; en évaluant constamment leur progression ; en observant les effets des actions entreprises ; en introduisant les régulations nécessaires. Elles collaborent par ailleurs étroitement avec les diverses instances du dispositif de rénovation et rendent régulièrement compte de la manière dont elles s’y prennent pour évaluer et rendre plus efficace leur action pédagogique. Cette évolution importante s’observe avant tout dans les écoles en innovation qui ont pu et su, dans le cadre des deux premières années d’exploration, développer un modus vivendi permettant de travailler sur quelques thèmes communs.

Rénover en période d’austérité

Depuis 1994, les problèmes de conjoncture ont considérablement interféré avec la mise en route de la rénovation. En effet, un grand nombre de personnes n’arrivaient pas à comprendre comment on pouvait songer à innover durant une période de restrictions budgétaires. D’autres ont même perçu la rénovation comme un prétexte pour " démanteler " l’école primaire et faire autant avec moins.

Trois ans plus tard, ces craintes se sont peut-être un peu calmées, parce que les autorités ont créé de nouveaux postes d’enseignement. En même temps, on commence à s’habituer à l’idée qu’en dépit de la récession, il n’est pas possible de renoncer à développer l’école, à repenser son organisation, ses finalités, les tâches et les responsabilités de ses acteurs. L’exploration montrera dans quelle mesure et à quelles conditions il est possible de faire mieux avec les ressources existantes.

Pourquoi changer ?

Beaucoup d’enseignants, mais aussi de parents se disent inquiets des effets secondaires de la rénovation. La surcharge de travail, la perte des repères, la baisse de qualité font partie des craintes fréquemment évoquées. Elles déclenchent des attentes souvent irrationnelles, du genre : dites-nous clairement ce qu’il faut faire et nous aviserons. Sans doute, la rénovation coûte de l’énergie supplémentaire non seulement à ceux qui y adhèrent, mais également à tous ceux qui s’y opposent. Personne ne peut en effet rester indifférent à une démarche qui introduit une autre vision de l’école, s’attaque aux structures, modifie l’organisation, favorise de nouvelles approches didactiques, change le métier d’enseignant dans le sens d’une plus forte coopération.

Antoine Prost le rappelle :

Aucune institution n’est viable si, pour vivre, elle doit être composée de héros ou de saints. Les bonnes armées sont faites avec des soldats qui ont peur. Un bon système éducatif repose sur une majorité d’enseignants consciencieux et routiniers, consciencieusement routiniers. Leur demander d’abandonner leur routine relativement efficace pour une innovation sans doute prometteuse, mais qui n’a pas fait ses preuves, est leur demander une remise en question à laquelle ils ne sont pas ouverts, sans pour autant avoir démérité. Ils concèdent que tout ne va pas pour le mieux dans le système scolaire ; mais le mieux est l’ennemi du bien, et ils sont réticents à abandonner des pratiques dont ils connaissent les effets, même insatisfaisants, pour une innovation dont ils maîtrisent mal les développements.

Les enseignants genevois ne font pas exception. La rénovation ne se fera pas sans eux, encore moins contre eux. On peut donc souhaiter que leur association reprenne sa place, toute sa place, dans les instances de pilotage de la rénovation. Aussi longtemps que quelqu’un croit, de bonne foi, que la rénovation est une machine de guerre contre l’école ou les enseignants, elle perd un peu de son sens.

Avec le recul des trois années, qu’avons-nous appris ? Autrement dit, aurions-nous pu éviter certains problèmes, mieux gérer certains processus, faciliter certaines choses ?

Apprendre en faisant

Dans un climat d’insécurité, d’impatience ou d’indifférence, il est difficile de trouver une démarche de changement qui fasse l’unanimité. Faut-il prendre beaucoup plus de temps pour s’assurer des options prises, faire l’inventaire des données produites à Genève, analyser mieux encore ce qui se passe dans d’autres systèmes scolaires ? Ou faut-il se donner le droit de définir un plan-cadre et de construire, sur le terrain, en interaction avec les acteurs concernés, les représentations et les compétences nécessaires pour atteindre les objectifs fixés ? Les études sur les écoles efficaces soulignent l’importance d’une bonne planification. En même temps, ces études montrent qu’à cause des pressions constantes et très diverses, voire des désaccords internes quant aux priorités, la planification s’adapte aux événements inattendus. Il s’avère que cette difficulté de s’en tenir à un planification détaillée qu’évolutive n’est pas propre à l’école, mais s’observe dans la majorité des organisations humaines, y compris le monde de l’entreprise. Elle amène à apprendre en faisant - ce que les anglosaxons appellent le " learning by doing " - qui est centrée sur l’analyse continue de ce qu’on a appris, soit plus adaptée aux besoins d’une école qui change qu’une planification détaillée.

Un des enjeux de la rénovation consiste à développer une méthode de travail qui permette de tenir compte de cette réalité, suffisamment souple et flexible pour " laisser du temps au temps " et pour tenir compte des fluctuations inévitables, et en même temps suffisamment solide, orientée par des visions communes et centrée sur des effets à court et à moyen terme pour assurer la cohérence du système et pour offrir des réponses à ceux qui s’impatientent.

Des ajustements immédiats

Sans doute, nous découvrons, au fur et à mesure que nous avançons, des facettes qui ne fonctionnent pas très bien, qu’il faudra améliorer. Les experts externes ont ainsi attiré notre attention sur la nécessité de mieux clarifier les rôles des divers acteurs, d’apporter une aide plus substantielle aux élèves en matière de structuration des apprentissages, de veiller à une meilleure utilisation du temps. De leur côté, les inspecteurs et les formateurs plaident pour ne pas mettre la charrue devant les boeufs. Tant la direction générale que l’association professionnelle se soucient de la mise en oeuvre d’un processus qui mobilise la totalité des écoles au lieu d’en abandonner une partie…

Ce sont des alertes à prendre en compte, des problèmes pour lesquels il faudra élaborer des réponses. La rénovation se portera d’autant mieux que les divers partenaires parviennent à adopter une attitude aussi pragmatique que possible, cultivent le dialogue, acceptent que les solutions miraculeuses n’existent pas, ne refusent pas d’emblée l’éventualité d’un changement, mais s’impliquent pour en débattre et le cas échéant le développer collectivement. Dans ce sens, j’imagine que le plus gros reste à faire. Ce que nous avons pu réaliser jusqu’à ce jour me conforte dans l’idée que changer l’école est possible, mais qu’il faut les bonnes volontés non seulement d’une petite partie, mais de tous les acteurs concernés : voici le défi qui reste entier, et devient d’autant plus important que le compte à rebours est déclenché.

Ne pas céder à la tentation de l’isolement

L’un des experts, reprenant les préoccupations du président de la SPG, a comparé les écoles en innovation à un troupeau de bisons vivant en autarcie dans les grandes prairies, à l’écart du reste du monde. OU dans un jardin zoologique… Lorsqu’on considère les liens qu’entretiennent les enseignants de ces écoles avec leurs collègues, notamment dans le cadre de la SPG, on peut se dire que l’école primaire genevoise n’est pas encore coupée en deux.

On peut se demander toutefois dans quelle mesure tout a été fait pour " faire envie ", pour repérer les expériences intéressantes dans les écoles qui ne font pas partie du dispositif, pour mobiliser les " frileuses ", pour convaincre les " hésitantes " et, enfin, pour engager le débat avec les " opposantes ". Suite à une phase initiale conflictuelle, suite aux turbulences qui ont abouti au retrait de la SPG, le débat est resté suspendu dans le vide. Certaines écoles campent dans l’expectative : " On ne sait pas ce qui nous attend ! "-, d’autres continuent à prendre leurs désirs pour la réalité, qui amène à penser que la rénovation mourra de mort naturelle bien avant toute extension. D’autres encore, vivent la rénovation dans l’indifférence et aviseront le moment venu s’il se passe quelque chose. Ce n’est pas une bonne tactique de renvoyer le débat décisif au moment du bilan. L’extension se joue en ce moment, dans les esprits, bien avant des décisions institutionnelles qui ne pourront aller contre les représentations dominantes. Le pire serait que l’on gèle la situation, comme dans la réforme II du Cycle d’Orientation, la majorité n’ayant pas le coeur, ni la force de ramener les écoles en innovation et en réflexion à l’ordre ancien, mais préférant les enfermer dans une " réserve ".

L’école primaire n’est pas une île

Beaucoup de parents, mais aussi d’enseignants évoquent le problème de la continuité. Dans quelle mesure les changements prévus permettent-ils d’assurer une continuité des approches pédagogiques avec les ordres d’enseignement consécutifs ? Les élèves de l’école primaire rénovée seront-ils à même de suivre le programme du Cycle d’orientation ? Alors qu’ils sont " mis au centre de l’action pédagogique " au primaire, ne risquent-ils pas de se trouver complètement désorientés, voire même perdus plus tard ? Et que faire lorsqu’un élève déménage, dans un autre quartier genevois, voire même un autre canton ? Ne se trouvera-t-il pas complètement perdu, incapable de s’adapter aux méthodes différentes ?

Pour commencer, insistons sur le fait que les changements qui sont en train de s’introduire ne modifient en rien les exigences fixées, au contraire. L’objectif consiste à aider tous les élèves à réaliser, de manière encore plus sûre, les apprentissages indispensables pour pouvoir suivre l’enseignement dans l’ordre d’enseignement consécutif. Ensuite, il est important de savoir que le Cycle d’orientation introduit actuellement, de son coté, des démarches dont tant les fondements théoriques que les buts sont très proches de ceux de l’enseignement primaire. Rappelons, enfin, que le canton de Genève n’est pas seul à modifier ses structures de formation : la grande majorité des cantons suisses, ainsi que des pays qui nous entourent sont impliqués dans des démarches semblables. Enfin, sur le sol genevois, les différents acteurs se parlent et se coordonnent bien davantage que dans le passé. Sans doute devront-ils apprendre à le faire encore mieux dans le futur.

Il n’y a pas d’acteur individuel ou collectif garant de la cohérence de l’école ou de ses transformations. Tous les acteurs ont un pouvoir ambigu, celui de neutraliser les initiatives des autres.

Si la rénovation échoue, il sera tentant de chercher un bouc émissaire. Ceux qui veulent que l’école change feraient bien de se demander aujourd’hui s’ils n’agissent pas les uns contre les autres, faisant le jeu des conservateurs qui ne demandent qu’une chose : que les innovateurs s’entre-déchirent et que rien ne change !