La didactique des sciences… à Genève
30 ans presque !

L’an prochain, le Laboratoire de Didactique et Epistémologie des sciences fêtera ses 30 ans d’existence ! Déjà… Cette année, nous avons célébré les 30 ans des Journées Internationales sur la Communication, l'Éducation et la Culture Scientifiques, Techniques et Industrielles (réseau CECSI), mieux connues sous le terme de « Journées de Chamonix), voir le compte-rendu par ailleurs.

A cette occasion, Francine Pellaud a réalisé une compilation des introductions à ces Journées d’André Giordan qui a créé et animé cette manifestion. Celle-ci a été publiée dans un livre Sciences émergentes (Ovadia 2009). Cet important document retrace les avancées, les questions et les limites de ce domaine. Nous vous en offrons quelques extraits.

Chapitre 1 Les cris d’alarme 1981 (extraits)

La nécessité d’une éducation scientifique est-elle tenue pour une évidence dans un monde où la science pénètre tous les aspects de notre vie ? Certes non. Pourtant, la recherche scientifique gagne de plus en plus de terrain, et touche des domaines qui, jusqu’alors, lui étaient totalement étrangers. D’après l’ocde, 2 000 000 de communications scientifiques sont présentées chaque année dans les domaines les plus variés. 6 000 000 de scientifiques se réunissent dans divers colloques pour faire le point sur des sujets aussi divers que la « chromatographie liquide sur colonnes », la « théorie spectrale des opérateurs différentiels » ou «la différenciation et l’organogenèse chez les carassins », pour prendre des exemples de symposiums ou conférences de l’an dernier (ce texte date de 1981). Et ceci, sans compter les scientifiques qui travaillent dans le secret des bureaux d’études ou d’armements ! Et si les sujets nous paraissent abscons, les retombées de ces travaux contribuent à façonner la vie de tous les jours dans le domaine des transports, des communications, de l’informatique, de la médecine, de l’alimentation, etc.

Pourtant, l’esprit scientifique est encore assez peu répandu dans nos sociétés. Le type d’arguments utilisés dans la vie courante ou la vie politique en est un exemple saisissant. Paradoxalement, on observe depuis quelque temps une recrudescence du nombre de voyants, cartomanciennes, guérisseurs, sectes déclarées, un développement de la place des horoscopes dans la presse ou du tirage des livres sur les croyances les plus diverses.

Que veulent dire ces symptômes ? Que, d’une manière générale, le savoir scientifique diffusé à l’école ou par les différents moyens de la vulgarisation scientifique est peu utilisable. Il ne laisse que des termes vides de sens, qu’il fait bon utiliser en société pour faire valoir sa culture, mais qui restent inaptes pour gérer ces transformations, tant sur le plan individuel que social.

On parle beaucoup, pour de multiples raisons, de la crise de l’enseignement de l’histoire ; celle de l’enseignement des sciences n’en n’est pas moins grave. Toutefois, elle est encore trop l’affaire des spécialistes. Il est peut-être nécessaire de le faire surgir au grand jour, de mieux l’expliciter, car on constate tous les jours les symptômes d’un malaise croissant face à la science, dans toute une partie de la population, désorientée par ses multiples émergences dans le quotidien. Ces émergences la rendent malhabile, inadaptée et dépossédée devant les transformations de la société, et l’argument de la « rançon du progrès » ne suffit plus à convaincre.

Nous vivons, depuis deux décennies, une transformation des moyens d’informations et des méthodes de communications. Ainsi, l’école n’est plus qu’un moyen d’apprentissage parmi d’autres. Un moyen indispensable, certes, mais qui a besoin, si l’école veut conserver son importance, d’être resitué. Il est donc temps d’approcher les questions de la transmission du savoir scientifique dans son ensemble, et d’analyser l’intérêt respectif et complémentaire de chaque mode de communication.

Ceci est d’autant plus intéressant que de leur côté, certains vulgarisateurs (journalistes, écrivains, muséologues) ne nous ont pas attendus pour mettre en évidence le hiatus entre les « besoins du public » et leurs offres, pour faire une critique des fonctions effectives de la vulgarisation, de ses difficultés et de ses ambiguïtés. Une collaboration, voire une synergie entre enseignants et professionnels de la vulgarisation scientifique est donc souhaitable car, lorsqu’on y regarde de près, ils se trouvent exposés aux mêmes difficultés.

Chapitre 6 Pourquoi une culture SCIENTIFIQUE ? 1992 (extrait)

Quel message « faire passer » devient une question majeure à l’entrée des années 2000. Les programmes en cours ont souvent été décidés par reproduction des programmes antérieurs. Parce qu’on enseigne la tuyauterie de la digestion, parce qu’on présente la combustion du soufre depuis cent-cinquante ans, les scientifiques, les décideurs ressentent une certaine obligation à les conserver dans les nouveaux programmes.

Pourtant, il s’agit plutôt aujourd’hui de nous demander : quel savoir sera « utile» pour les années 2000 et pour quoi faire ? Au cours de ces dix dernières années, n’avons-nous pas assisté à l’émergence de multiples champs de recherche (supraconducteurs, fractales, etc.), à des changements considérables de concepts dans de nombreux domaines (immunologie, biologie moléculaire, mécanique des fluides) ? Nous pouvons considérer qu’en moyenne les connaissances ont été multipliées par deux, en huit ans pour la chimie, en dix ans pour la médecine, en 5 ans pour la biologie… et, si elles n’augmentent pas, elles se renouvellent tous les 6 mois en informatique. Va-t-on augmenter le nombre d’objectifs et, par là, le nombre d’heures de cours, d’un facteur équivalent ?

Dans le même ordre d’idée, comment relever le défi de l’organisation ? Aujourd’hui, il est indispensable de saisir les interactions, les interdépendances entre les multiples éléments de systèmes complexes. Il s’agit souvent d’envisager et de dépasser les contradictions, les synergies entre ces derniers. Par exemple, il est indispensable de percevoir comment les systèmes s’auto-organisent. Dans ce contexte, l’approche classique qui consiste à disséquer les « objets », les « phénomènes » s’avère limitée et parfois obsolète. De nouvelles conduites débouchant sur la production de modèles approchés, c’est-à-dire proposant une bonne approximation du phénomène étudié par rapport aux questions traitées, ne peuvent-elles être promues ?

Par ailleurs, il apparaît de plus en plus fondamental de penser les objectifs éducatifs en fonction des projets des élèves. A quoi peuvent leur servir les connaissances scientifiques ? Jusqu’à présent, seules des nécessités professionnelles (les connaissances supposées pour de futurs scientifiques… et encore cet aspect serait à préciser) étaient envisagées. Au mieux, quelques propos extrêmement généraux et généreux sur l’éveil de la personnalité et la place des sciences dans les divers moments de la vie, venaient s’inscrire dans l’énoncé préalable.

Mais n’est-ce pas limiter à mauvais escient le potentiel d’une éducation scientifique ? Pourquoi ne devrait-on faire des sciences que parce qu’elles enrichissent les raisonnements intellectuels ou favorisent les régulations ? Au de-là de l’examen final et de son éventuel réinvestissement dans des études supérieures, l’éducation scientifique ne peut-elle avoir des raisons utilitaires ou plus simplement ludiques ? Connaître son corps, comprendre l’environnement naturel et technique, etc.

Ne doit-on pas aussi posséder des savoirs scientifiques pour participer à la régulation de la société, puisque, de plus en plus souvent, les décisions politiques comportent une composante scientifico-technique ? On comprend alors combien ce type de réflexion conduit nécessairement à remettre en cause profondément les contenus théoriques et pratiques de l’enseignement. Suivant que l’on poursuive prioritairement l’une ou l’autre de ces finalités, le choix des objectifs à privilégier sera différent ; la formulation de ces derniers ne sera même pas identique. On peut alors s’interroger sur les référents à prendre en compte. Chimie universitaire ou chimie de la cuisine ? Physique de tous les jours ou physique de la recherche actuelle ? Biologie du corps humain ou biologie moléculaire ? Au milieu de tout cela, l’astronomie n’aurait-elle pas sa place ? Et l’écologie, science des systèmes et des interactions par excellence ? (…)

CONCLUSION Retour à l’humour et au spectacle pour «humaniser » les sciences (1993)

Au cours des deux derniers siècles, la recherche scientifique puis l’éducation du même nom, et aujourd’hui la culture scientifique ont évacué l’émotion, l’affectivité, le rêve de leurs pratiques publiques. Seule la rigueur, l’objectivité, ou du moins des dimensions prétendues telles, ont droit de cité. Désormais les comptes-rendus des travaux scientifiques sont directs et sans fioritures. L’article de science est devenu un genre d’écriture avec ses règles que peuvent singer avec succès certains écrivains (Perec, 1991). Le sempiternel « matériel et méthodes, résultats, discussions » balise un discours imperturbable, rédigé dans une langue de bois anglo-maternelle. Les états d’âme, l’étonnement du chercheur et même la motivation de ce dernier pour le sujet sont « à tout jamais» bannis.

Les débats scientifiques, autre source de passion au XIXe siècle, sont devenus feutrés à leur tour. Le plus souvent, ils se situent loin de la place publique, on préfère négocier, on se partage les territoires. Dès lors, plus d’effets de manche, plus d’expériences « grand Guignol » ou à la Pasteur. Dans le même temps, les cours, les conférences publiques, quand ils existent encore, sont présentés sans humour. Tout au plus le chercheur illustre-t-il ses propos par quelques photos très techniques ou par quelques transparents très froids sur fond bleuté.

En classe, la même tristesse tend à se répandre dans les cours de sciences. Aux dires des élèves, la biologie a rattrapé la physique et la géologie dans l’ennui. En chimie, des médias sans surprise remplacent de plus en plus fréquemment les expériences. Plus le moindre ratage à l’horizon, ce qui provoquait toujours une hilarité sans borne et un souvenir perpétuel de ce prof., enfin humanisé. Les musées, les expositions, ont fini par rejoindre l’humeur ambiante. Les musées-conservatoires se sont détournés des effets de spectacle en vogue dans les Cabinets de curiosité. Le souci du « cadre authentique » remplace le côté exotique ou surréaliste des Musées de l’Homme. Aucune frénésie nulle part, la mise en exposition -à quelques exceptions près- tend à s’effacer derrière le message, quand ce n’est pas « l’opérativité symbolique de l’exposition » (sic) qui est contestée.

Pourtant les dimensions affective et émotionnelle sont intimement liées à l’élaboration de la science et à la production technologique. Point de science sans interrogation, point d’innovation sans une certaine frustration. Le chercheur, l’ingénieur ne sont pourtant pas des robots quand on les observe dans leur fonctionnement propre. Ils aiment bien se valoriser, se mettre en avant, se voir distinguer...

Ces composantes se retrouvent encore dans l’acte d’apprendre. Le plaisir est inséparable de la volonté de connaître. L’envie de comprendre, la confiance en soi jouent un rôle incontournable au niveau des attitudes scientifiques. L’émotion a toujours sa place pour concerner ou encore pour motiver sur un problème.

L’angoisse même est présente à tous les stades. Apprendre oblige à sortir du connu, de la sécurité pour affronter l’inconnu. Le déséquilibre cognitif, point de départ de tout apprentissage, s’accompagne d’une déstructuration affective... avant que l’apprenant ne parvienne à trouver de nouveaux repères.

Il nous faut donc réintroduire au plus tôt ces dimensions dans les pratiques scientifiques ou techniques, à commencer par l’éducation et la culture scientifique et technique... Qu’a-t-on à craindre de la rencontre (ou de la confrontation) entre la science, les médias et l’art ? Pourquoi ne pas utiliser le spectacle, source de rêve, d’étonnement et de critiques ? A vouloir évacuer le rêve, les scientifiques ont introduit d’autres mythes encore plus pernicieux. Sans être nullement exhaustif, on peut citer la croyance en une science hautement compliquée, le mythe du scientifique superman ou encore celui d’une technologie triomphante, source éternelle de progrès...

Pour en savoir plus

André Giordan, Francine Pellaud, Sciences émergentes, Ovadia, 2009.

Possibilité de la commander au Laboratoire :
23 € ou 33 SFR, port compris
mail à Claudine.Poupeney@unige.ch (ou sur place au LDES voir avec Claudine Poupeney)
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