Premières Questions

Journal d'une recherche consacrée aux questions des enfants à l'école élémentaire

Olivier MAULINI
Université de Genève
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation

Numéro 2 | Février 1998 | Autres éditions


Traces…

Six semaines durant, j’ai puisé dans vos classes matière à réflexion et à question. Mon intention était simple : observer les enfants, leurs activités, leurs interactions (entre eux et avec l’enseignant) de façon à mieux comprendre leur manière de poser et de se poser des questions en classe. Au départ, je comptais m’impliquer dans les activités, participer aux jeux, aux échanges, au travail. Je me suis vite aperçu que l‘idée était prématurée. Si je voulais " saisir " un peu de ce qui se joue dans le quotidien de la classe, il me fallait, au moins provisoirement, modérer mes ardeurs et me documenter avant d’intervenir. C’est la difficile condition de l’enseignant : il lui faut décider sans tout savoir, agir sans tout maîtriser, intervenir sans tout anticiper. En prenant (en partie) votre place, je partageais votre condition, ses avantages mais aussi ses inconvénients.

Prenons un exemple : en lisant l’" Arbre sans fin ", vous aviez à faire vivre l’histoire, à y embarquer vos élèves, à guetter leurs remarques, leurs questions, leurs sollicitations, à faire régner un minimum d’attention et de silence, etc. J’étais, de mon côté, exempt de ces responsabilités. Cela m’a permis de me concentrer sur les réactions des élèves, sur la participation de chacun, sur la dynamique du groupe. Etais-je, pour autant, parfaitement lucide ? Que non. Il y a d’abord tous les aveuglements que j’ignore. Et, ensuite, ceux que je peux identifier. En protocolant les lectures, en écoutant et réécoutant certaines séquences, j’ai aperçu des questions qui m’avaient échappé en " temps réel ". C’est peut-être un premier pas vers davantage de compréhension. Mais il en manque encore beaucoup avant de définir le " pourquoi " et le " comment " de telle ou telle question.

Dans cette première phase de la recherche, dans cette première exploration, j’ai donc choisi de demeurer " en retrait ", dans une observation légèrement participante. Il y a douze ans, en formation initiale, j’étais dans la même situation : observateur de l’enseignant expérimenté, je tentais de m’imprégner de son savoir-faire. Présenter une activité, donner une consigne, organiser un jeu, animer une discussion, susciter l’intérêt et le questionnement des élèves semblaient des compétences complexes et triviales à la fois. Quand on voit les patineurs sur la glace de Nagano, ne donnent-ils pas l’impression paradoxale de la facilité dans la difficulté ? Mais lorsqu’on a soi-même tâté du triple axel, on ne regarde plus le champion de la même façon. Dans la classe, je comprends peut-être certains phénomènes qui, auparavant, m’échappaient. Mais j’en découvre d’autres qui sont autant de nouvelles énigmes provoquant de nouvelles questions.

En 24 matinées d’observation, j’ai engrangé des remarques, des hypothèses, des pistes de travail qui pourront déboucher sur d’autres démarches de recherche, plus systématiques. Je prendrai bientôt contact avec celles et ceux que des prolongements pourraient intéresser. Dans l’intervalle, je vous propose quelques extraits du cahier qui ne m’a pas quitté six semaines durant. Vous y trouverez des traces de ma réflexion personnelle et, peut-être, de la vôtre. Ce ne sont pas des certitudes, ni même des hypothèses construites. Ce ne sont que des bribes d’une réflexion qui s’est nourrie des observations effectuées en classe, mais aussi des conversations que nous avons pu avoir autour d’un café ou des séances de méditation que je m’impose chaque fois que j’enfourche ma Vespa pour traverser la ville de Genève. Je vous les offre pour une double raison : d’abord, elles vous sont dues, au titre d’ouverture réciproque (" vous m’ouvrez votre classe, je vous ouvre mon cahier ") ; ensuite, elles appelleront peut-être des réactions. Et prolongeront ainsi la discussion. Une discussion qui ne demande que cela, tant il est vrai que je n’en suis pour ma part qu’à mes… premières questions. § OM


Le cahier (extraits)

Aller au devant des enseignants. Leur présenter et leur proposer une recherche sur les questions. Et qu’attendre ? De l’enthousiasme, de l’intérêt, de la curiosité ? Comment interpréter et comment réagir à leurs questions ? La plupart n’en posent pas, ou très peu. Est-ce de la confiance ou de l’indifférence ? Et quand ils en posent, est-ce par intérêt ou par défiance ?

La peur de questionner, c’est peut-être : la peur de ne pas recevoir de réponse ; la peur de pas comprendre la réponse ; la peur de la réponse elle-même.

S’il faut une dose de confiance (en soi et en les autres) pour poser des questions, cela ne signifie-t-il pas que la réponse à certaines questions est une condition à ce que les autres soient posées ?

La question est à l’interface, l’intersection de l’appétence et de la compétence. Je veux, je peux poser une question. Les deux conditions du questionnement.

Lebrac, dans la Guerre des Boutons, en réponse à l’instituteur qui lui reproche de ne pas faire son travail : " Vous n’avez qu’à plus m’interroger, m’sieur ".

Il faut maîtriser pour questionner. Il faut savoir qu’une réponse est possible et qu’elle a du sens. Un élève perdu dans la leçon ne peut pas poser de question.

Le dialogue en classe est-il toujours factice ? Autrement dit : l’enseignant connaît-il toujours les réponses qu’il sollicite de l’élève ? Et l’élève, en a-t-il conscience ? Qu’en pense-t-il ? Trouve-t-il cela naturel ? Il y a sans doute un continuum entre discussion " ouverte " (à " armes égales ") et dialogue purement didactique piloté par le seul enseignant. Mais le confort n’est pas le même dans chaque cas.

Il y a une proximité, idéale ou non, du questionnement. Autrement dit : on peut laisser l’enfant avec ses questions, mais il se perd et se décourage. On peut répondre à sa place, ça le rassure mais ne l’émancipe guère. Une tension, là encore. Un questionnement à doser.

Le plan de travail est un bon observable. Les enfants sont face à des questions, l’enseignant passe de l’un à l’autre. Il doit saisir l’endroit où se trouvent les enfants et, au besoin, les relancer dans leur questionnement. Cela veut dir : 1. Savoir où l’on est ; 2. Savoir où l’on va ; 3. Connaître la trajectoire générale du questionnement, son " rythme ". Autrement dit : il faut évaluer la trajectoire pour la réorienter ou la prolonger. Il y a sans doute un " rythme " à prendre en compte, un rythme qui n’est pas la simple vitesse d’acquisition comme on le dit souvent pour mieux s’écharper entre enseignants (cf : le " respect du rythme " dans la Rénovation).

La question est-elle demande de savoir ? Tout peut être demande de l’enfant. Un pleur, un regard, une main levée, une tentative verbale ou non verbale, un déplacement, etc. Dans certains cas, l’enfant sait qu’il appelle. Dans d’autres non. Dans certaines cas, l’enseignant lit une demande, dans d’autres non. Quelles représentations et quels schèmes met-il en branle pour construire la demande de l’enfant ? 1. Qu’interprète-t-il comme étant demande ? 2. Que choisit-il de faire ? Comment choisit-il de répondre ?

Tout pourrait être source de problèmes et donc de questions dans la classe. Chaque fois qu’on organise une activité, qu’on donne une consigne, on transforme une situation-problème potentielle. Exemples : une leçon de gymnastique, une sortie, les ateliers, etc. Si le problème est entièrement géré par le maître, sous forme des consignes, il est " déproblématisé ". Quelqu’un a dit qu’avant de penser à motiver les élèves, il vaudrait mieux commencer par ne pas les démotiver. Il faudrait creuser : c’est bien d’organiser des situations-problèmes, mais ne perd-on pas d’autres occasions en " déproblématisant " la vie de la classe ? Quel part des problèmes doit-on " éviter " (ou " confisquer ") aux élèves. C’est un choix souvent difficile. Nouvelle tension. Si on ne donne aucune consigne, le travail est impossible. Si on " cadre " au maximum, il n’y a plus de recherche, d’autonomie, de responsabilité. En fait, il faut sélectionner une partie d’un problème et " évacuer " le reste. Compétence de haut niveau, certainement.

On dénonce souvent le paradoxe : à l’école, c’est le maître (celui qui sait) qui pose les questions. D’accord. Mais les questions du maîtres sont souvent nécessaires. En fait, il faut savoir quand il questionne et pourquoi. Pour faire émerger les représentations des élèves ? Pour les faire " accoucher " (Socrate) ? Pour problématiser ? Comment peut-on susciter un questionnement chez l’enfant autrement qu’en lui soumettant des hypothèses ou des… questions. Il faut dépasser le paradoxe. Le maître est en droit de poser certaines questions, sans doute. Encore faut-il savoir s’il y a - dixit la didactique - " dévolution " de la question.

Le questionnement de chaque élève est différent. L’enseignant est face à des axes multiples, entrecroisés qui nécessitent des ajustements complexes. Il doit faire rebondir les questions, c-à-d les accueillir, y répondre, mais en suscitant les suivantes. C’est dans le même mouvement que tout se passe. Il faut donc un angle de frappe qui tienne compte de l’histoire de la question (d’où vient-elle ?) et de son avenir (" où doit-elle aller ?). Comme au tennis pas exemple. Si on se place mal, on risque de renvoyer trop fort, de laisser passer ou d’amortir la balle (la question). L’échange est alors interrompu.§ OM


Infos :

Les lectures de " l’Arbre sans fin " seront protocolées durant le printemps. Vous recevrez bien entendu un exemplaire de ce document.

Au cours de nos discussions, de nombreuses activités " questionnantes " ont été suggérées. Nous en reparlerons dans le numéro 3 de " Premières Questions ".

Rappel : L’Educateur s’est intéressé à la recherche et prépare un dossier sur " la question ". Je rédige un texte d’introduction. D’autres contributions sont les bienvenues, jusqu’au 23 mars ultime délais. Frédérique (Bachet) proposera en tout cas un texte sur le travail de sa classe face à l’infini mathématique et aux questions qu’il a soulevées.