Premières Questions

Journal d'une recherche consacrée aux questions des enfants à l'école élémentaire

Olivier MAULINI
Université de Genève
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation

Numéro 6 | Septembre 2001 | Autres éditions


Revue de presse
La discussion des questions

On trouve tout dans la presse. Sélectionnez un mot, une idée, une obsession. Tiens, par exemple : la question. Lisez ensuite vos journaux, écoutez votre radio et regardez votre télévision comme vous en avez l’habitude. Que découvrez-vous ? Que vous n’êtes pas complètement isolé du monde et que d’autres, dans la vie publique, la famille ou l’école, partagent vos préoccupations. La question, ils ne la coupent peut-être pas en mille morceaux, mais ils la pratiquent, la subissent et/ou la jugent.

Saviez-vous par exemple ceci : que la conquête de Mars pose des problèmes techniques, mais aussi linguistiques ; les signaux radio mettent 20 minutes pour aller d’une planète à l’autre, si bien que, " de Mars à la Terre, la réponse revient quarante minutes après la question " (Libération du 20.07.01). Et saviez vous cela : qu’une question parlementaire vaut en moyenne, à Berne, 4080 francs, soit les 39 heures de travail nécessaires pour lui donner réponse, y compris lorsqu’elle n’est " pas pertinente " ou qu’elle finit " classée " faute de temps (Le Temps du 04.12.1999). Il en coûte, en somme, de poser des questions et d’y répondre.

Entre adultes : questions valides, questions invalides

Le Temps, 04.11.1998. France Inter organise chaque matin une rencontre interactive entre ses journalistes et ses auditeurs. Entre 8h45 et 9h00, ces derniers peuvent appeler la rédaction et lui poser leurs questions. Pour affiner ses réponses – mais pour se prémunir aussi contre les questions iconoclastes – l’équipe de journalistes filtre les interventions. Elle enregistre les appels hors antenne, sélectionne les plus intéressants à ses yeux et charge un membre de la rédaction d’enquêter pour y répondre. Certains auditeurs, pour échapper à ce qu’ils considèrent comme une manipulation, posent une question factice dans un premier temps et, parvenus à l’antenne, se montrent politiquement moins corrects. A manipulateurs, manipulateurs et demi. Selon le Temps, les interlocuteurs de France Inter ont toutes les raisons de résister à une forme d’" édification des masses ", d’" œuvre pédagogique ", de " prosélytisme " qui transforme les journalistes en " donneurs de leçons " exploitant les questions des citoyens pour mieux se justifier. Au bout du compte, l’auditeur serait placé dans la situation de l’élève face au maître : " incapable de prolonger la réflexion ou de réfuter les réponses qui lui sont faites ", il en serait réduit à un questionnement de contrebande, au risque – en cas d’insolence – de se faire " rabrouer sans ménagement ". Le pouvoir de trier les questions valides et les autres, c’est le pouvoir de déterminer ce qui peut ou non se discuter, ce qui mérite de l’être et, a contrario, ce qui dépasserait les limites du " raisonnable ". On en trouve de nombreux exemples sur les sites internet des institutions. C’est un vieux principe didactique, comment mieux " édifier " et " donner des leçons " qu’en sélectionnant les questions ?

Le Temps, 08.02.1999. Une jeune femme a passé il y a peu de temps sous le feu de questions plus ou moins légitimes et plus ou moins bien intentionnées de la justice et de la presse : Monica Lewinsky. Longtemps considérée comme candide et immature, la jeune américaine a évité une nouvelle humiliation à Bill Clinton en résistant avec brio aux questions des sénateurs en charge de son ultime déposition vidé. " Vive d’esprit, mordante et pleine d’humour ", l’héroïne du Monicagate s’est montrée " visiblement rodée par les 22 interrogatoires précédents ". Non contente de répondre " sans hésitation " aux questions les plus " salaces ", elle a parfois réussi à renverser les rôles en " exigeant des questions précises " et en " corrigeant les écarts de langage de ses interlocuteurs ". L’ex-stagiaire de la Maison-Blanche semble avoir beaucoup appris de sa difficile expérience. Désormais, c’est elle qui interpelle ses interpellateurs. Un élève qui voudrait bien répondre aux questions du maître, mais à condition qu’elles soient " précises " renverserait effectivement le pouvoir de la question. Un pouvoir qui est moins le pouvoir de poser de " bonnes " questions (des questions " précises ", " à propos ", etc.) que d’imposer ses propres critères de validité (de précision, d’à propos, etc.).

L’Hebdo, 26.11.98 et 04.02.99. Parfois intrusive et impudique, la question peut aussi relever de la poétique de la pensée, de notre rapport le plus intime au monde. Hubert Reeves, astrophysicien philosophe estime qu’" on finit par ne plus s’étonner de choses étonnantes " alors que " des interrogations simples, à la limite de la naïveté, peuvent nous procurer des sensations vertigineuses ". La rédaction de l’Hebdo considère que notre monde complexe n’est pas incompréhensible et que, plutôt que de se " laisser accabler par ses mystères ", le lecteur curieux doit partager ses interrogations. " Posez-vous, et posez-nous des questions ", tel est le slogan d’une nouvelle rubrique scientifique. Le problème qui reste posé, c’est celui du tri. Si les questions des lecteurs abondent, et que certaines sont meilleures que d’autres, comment fera-t-on la sélection ? Lorsqu’Hubert Reeves nous invite à (nous) poser des questions, c’est souvent sur un ton bon enfant : " n’ayez pas peur, ici, il n’y a pas de bonne ou de mauvaise question ". Autrement dit : " vos étonnements, je les valide avant même que vous ne les énonciez ". Il y a là un luxe pédagogique dont France Inter a montré qu’il est difficile à assumer.

Dimanche.ch, 10.06.01. Le Tribunal fédéral condamne un journaliste pour " incitation à la divulgation du secret de fonction ". Son délit ? Avoir faxé une liste de personnes arrêtées dans le cadre de l’enquête sur le " casse du siècle " à une employée du Parquet zurichois, en lui demandant si ces individus avaient des antécédents judiciaires. Pour les juges suprêmes, " si le fait de répondre est un délit, dès lors le fait de poser la question est objectivement une incitation à agir ". Les journalistes protestent avec véhémence. Peter Studer (Président du Conseil de la presse) estime que " c’est incompréhensible ; un bon journaliste pose des questions, un bon fonctionnaire réfléchit pour savoir comment il y répond ; c’est le partage des rôles dans un Etat libéral ". Pour Alexander Sami (secrétaire central de la Fédération suisse des journalistes), " si poser une simple question peut constituer un délit, alors la liberté de la presse est sérieusement remise en cause ". Denis Barrelet (juriste et journaliste) pense également que le tribunal criminalise toute une profession : " il n’est même pas nécessaire que le journaliste qui pose des questions ait tenté de vaincre des résistances ; il suffit de demander pour être coupable. Le journaliste ne devrait donc s’enquérir que de réponses dont il sait qu’il pourra les publier dans son article, (…) lorsqu’il est certain que les réponses sont d’intérêt public ". Christophe Passer fustige les " questions interdites " dans son éditorial. Il pose quelques questions dont il serait " désolé qu’elles soient criminelles " : " Qu’est-ce que la démocratie sans l’aiguillon d’une presse qui enquête ? Qu’est-ce que la liberté des gens sans celle d’interroger le pouvoir ? Qu’est-ce qu’un juge, quand il se sert du droit pour bafouer le droit de questionner ? A la Une, ce titre outragé : " Pour le Tribunal fédéral, poser des questions est criminel ". On note un glissement dans l’argumentation, une confusion entre deux plans qui ne sont pas superposables. Pour le tribunal, ce n’est pas telle ou telle réponse, mais le fait de répondre qui est un délit. Dans ce cas, interroger un fonctionnaire, ce n’est pas poser une " simple question " (Sami) ou demander naïvement une réponse dont on ne pourrait évaluer l’intérêt qu’a posteriori (Barrelet). C’est l’inciter à révéler des secrets, à parler de ce qu’il est censé taire. Si la division du travail démocratique (Studer), c’est que les journalistes questionnent et les fonctionnaires choisissent ou non de répondre, on peut se demander pourquoi les journalistes ne choisiraient pas, eux aussi, de questionner leurs questions. Lorsque Bernard Pivot demande à Marguerite Duras où elle s’installe pour écrire, l’écrivaine est libre de répondre ou non, et de valider ou d’invalider ainsi la question. Mais si le journaliste veut tout connaître de son interlocutrice, jusqu’au nom de ses amants ou la fortune de son éditeur, il prend le risque de poser de mauvaises questions, des questions moralement et/ou juridiquement condamnables. Car peu importe que l’amant s’appelle Pierre, Paul ou Jacques, et que la fortune se compte en anciens francs ou en euros : ce qui rend la question discutable, ce n’est pas le contenu de la réponse, c’est l’intérêt public d’une réponse. Un maître d’histoire peut plus facilement demander " qui était Jésus ? " que " qui était le fils de Dieu ? ". Dans le premier cas, il pose une question " laïque " sans augurer des réponses. Dans l’autre, une question théologique, à laquelle l’école ne peut pas répondre, et qu’elle n’a donc pas à poser.

Voici d’autres exemples qui montrent comment les hommes luttent pour la validité de leurs questions :

Entre l’enfant et ses parents : des questions souvent précipitées

Le Temps, 02.12.98. Mythe ou réalité ? Les questions des enfants sont souvent considérées comme intarissables et naïves. Partout, en tous temps et en tous lieux, nos philosophes en culottes courtes auraient une tendance spontanée aux interrogations existentielles. Pour Bernard Pichon, animateur de l’émission " Salut les P’tits loups " sur la Radio suisse romande, c’est par " laxisme culturel " qu’on fait " l’économie des questions existentielles ". La radio étant contrainte à des réponses " trop rapides ", un livre vient d’être édité qui comble un vide en " revenant sur les questions les plus fréquemment posées " : les dauphins, les étoiles, la pluie, les nuages, les koalas, Tintin ou Walt Disney. Pourquoi ce choix de sujets " très mièvres " demande la journaliste Ariane Racine ? Et Bernard Pichon de répondre que des questions comme le pipi au lit ou l’arrivée d’un nouveau-né dans la famille pourraient faire l’objet d’un nouveau livre, mais que des telles questions n’arrivent que " trois fois par mois ". Peut-être qu’elles sont aussi plus incommodes, et que ce qui caractérise l’école caractérise la radio parascolaire : à certaines questions – les questions dont Freud a dit qu’elles étaient à la base de la " pulsion épistémophilique " qui nous " pousse " précisément à apprendre - on doit répondre à la maison, dans la sphère privée. L’éducation sexuelle et l’histoire de la vie font leur entrée dans les établissements, mais sous la houlette de spécialistes. Quelles questions ces interventions peuvent-elles et doivent-elles aborder ? Là aussi, la polémique porte souvent sur les limites du questionnement.

Le Temps, 22.09.98. Où la candeur des petits rencontre les égarements des grands, et où l’on retrouve une intriguante jeune fille. Des écoles américaines ont convoqué des " task forces " afin d’" édicter des instructions " à l’usage des professeurs assaillis de questions d’élèves au sujet du Monicagate. Pour deux spécialistes romands (pédiatre et psychothérapeute), ce sont surtout les sénateurs et les procureurs américains qui " se comportent comme des enfants ". Si des questions crues sont posées à la maison (l’adultère présidentiel, les caresses buccales, l’usage du cigare, etc.), " il s’agit de rassurer les enfants, leur dire que ce que Bill Clinton et Monica ont fait relève de la vie privée, ramener le problème à un autre niveau, celui de l’intimité de deux adultes, sans entrer dans l’histoire (…). A travers les interrogations des enfants, il faut savoir percevoir les questions de fond. Ils sont inquiets : les détails fournis sont d’une grande violence, et ils se demandent si c’est ça l’amour entre deux adultes ". Pour anticiper les questions des enfants (" qu’est-ce que le président Clinton a fait de mal ? "), un écrivain pour la jeunesse a même lancé un site Internet présentant une " version édulcorée " du rapport Starr : Ken Starr’s for Kids. Trouver des mots simples pour répondre à des questions complexes, n’est-ce pas ce que les chercheurs en pédagogie ont appelé la " transposition didactique " ?

La Tribune de Genève, 08.01.1999. Les questions des enfants et des adultes ne sont pas toujours synchronisées, on le voit. Sur des terrains délicats qui touchent à l’identité et au lien éducatif, Catherine Dolto-Tolitch préconise la plus grande prudence. Elle regrette que l’enseignement de sa mère, Françoise Dolto, ait été mal interprété et qu’il aboutisse à de dangereux renversements. Bien entendu, il faut dire la vérité aux enfants, et ne pas substituer les cigognes et les choux à la relation sexuelle. Mais " ils ne faut pas non plus faire du Dolto à tout prix et asséner le vrai aux enfants même s’il n’y pas questionnement. Les enfants ont droit à la vérité, mais à une vérité qui les concerne ". A la télévision, le pédiatre Aldo Naouri préconise la même retenue vis-à-vis des enfants nés d’un métissage. Comme chacun d’entre nous, ils poseront un jour des questions quant à leurs origines. Il faut y répondre, mais sans les anticiper. " Préparer l’enfant " aux réactions et aux interpellations racistes, ce n’est pas une bonne idée. Il vaut mieux les " accompagner " quand les questions se posent ". En les expliquant d’avance, on ne fait que " les légitimer ". Attendre (ou faire en sorte) que l’enfant se heurte lui-même à la réalité qui lui résiste, et répondre alors à ses questions, c’est un peu ce principe qu’ont préconisé les pédagogies nouvelles. Pour elles, les questions des élèves sont le signe que la vérité à construire les " concerne ". Dans l’idéal, mieux vaut la question d’un élève concerné qu’un élève cerné de questions.

Le Temps, 22.04.98 et 09.12.98. La question est toujours un mélange de préoccupation individuelle et de lien interpersonnel. Face à l’amour, à la sexualité, ai sida, les adolescents manquent parfois d’interlocuteurs anonymes et fiables. Pro Familia a donc procédé à une campagne de prévention et à une recherche sur les représentations et les pratiques des jeunes par le biais d’Internet. L’intérêt de l’ordinateur, c’est qu’il " libère le jeune de la tentation d’autocensure ", il l’affranchit de la tutelle parentale en le mettant en contact avec un adulte inconnu pour qui il ne peut ressentir " ni sympathie, ni antipathie ". Le bénéfice est double : 1. Les internautes peuvent " exprimer leur ignorance ou leur désarroi sans honte " ; 2. Ils mesurent vite qu’ils ne sont pas seuls à s’interroger sur la sexualité ". Cette pudeur adolescente est la trace d’une personnalité en voie de construction, d’un passage plus ou moins brutal de la condition d’enfant (soumis à la question) à la condition d’adulte (libre d’organiser sa vie privée comme il l’entend). Pour André Petitat, auteur d’un livre sur le secret, " la première frontière du privé ", c’est celle que l’acteur individuel instaure " entre ce qu’il dit et ce qu’il ne dit pas ". Devenir adulte, c’est, en quelque sorte, se soustraire à la question : " l’adolescent revendique la fin des comportements intrusifs de ses parents et des proches, la fin des interrogations ". Il faudrait le vérifier, mais les pratiques pédagogiques accompagnent sans doute cette évolution. A l’Université, les professeurs font cours et posent peu de questions, ou alors au moment des examens, pour vérifier si une connaissance est acquise. A l’école primaire, ils enseignent en questionnant, en interrogeant la classe pour lui enseigner l’addition ou l’histoire des Croisades. A l’école comme à la maison, le paradoxe est le même : l’enfant est questionné, l’adulte questionnant.

Voici d’autres exemples qui montrent comment les enfants et les adultes échangent leurs questions :

Entre l’élève et le maître : universel questionnement ?

Le Monde de l’Education, 04.98. Le sociologue Edgar Morin a présidé le Conseil scientifique chargé de la consultation hexagonale sur les lycées. Il insiste sur la nécessité de " relier les savoirs " et, s’il était roi, instaurerait la " dîme transdisciplinaire " (10% du temps consacrés aux rapports entre les disciplines). Pour lui, l’instituteur polyvalent a la chance d’échapper aux clivages et aux fragmentations qui affaiblissent notre capacité de penser et d’agir dans des situations complexes. Il peut et il doit donc " partir des grandes questions qui se posent " et qui permettent de " dériver vers les disciplines " : qui sommes-nous ? quelle est cette société ? qu’est-ce que l’esprit humain, la vie, le monde ? Les questions universelles sont par définition les questions qui portent sur la définition de l’humain. S’appuyer sur ces questions serait une façon de donner un sens nouveau à la scolarité de tous les élèves, sans écarter ceux qui sont les plus éloignés de l’institution et de ses codes culturels. Reste à vérifier si ce questionnement radical est vraiment valide partout, ou si les enfants en proie à d’autres préoccupations ne les trouveront pas trop décalées et abstraites pour se sentir, là encore, " concernés ".

L’Hebdo, 10.12.98. Ruth Dreifuss, présidente de la Confédération, aurait-elle apprécié les questions d’Edgar Morin ? Elle se régalait en tout cas de celles que Jean Piaget et ses assistants venaient lui soumettre à la Maison des Petits, école de son enfance. La petite Ruth " adorait être volontaire " pour ces expériences, ces tests d’apprentissage de la logique, ces questions bizarres relatives au nombre de puces en plastique déposées en tas ou en lignes. " Parce que c’était ludique ? ", lui demandent les journalistes. " Non, c’est plutôt le côté sérieux qui m’attirait, répond-elle. Etre avec des adultes pour empoigner des questions ! " Aimer les questions, y compris les plus " bizarres ", peut mener au gouvernement. Transmettre aux élèves le désir et les moyens de questionner peut les aider à se gouverner.

Voici encore quelques exemples qui montrent comment l’école manie le questionnement :

Un enjeu stratégique et éthique : la discussion des questions

Lorsqu’on est enseignant, que peut-on retenir de cette revue de presse ?

Disons d’abord que les questionneurs – magistrats, animateurs ou journalistes d’investigation - sont toujours, a priori, en position subordonnée. En questionnant, ils font état d’une ignorance dont ils postulent que leur interlocuteur pourra la combler. Ils formulent une demande qui les rend - toujours a priori - dépendants de leurs informateurs, supposés mieux documentés qu’eux sur la question qui les intéresse. Le paradoxe, c’est que tous les exemples donnés renversent cette asymétrie et démontrent au contraire le pouvoir de la question : la question n’est pas tant un aveu de faiblesse (subordonné) qu’un acte et un signe d’autorité (supraordonné). Pour le démontrer, on peut récapituler quelques constats.

On le sent d’abord intuitivement : beaucoup de questionneurs sont peut-être demandeurs, mais ils ne quémandent pas, ils exigent. En posant leur question, ils définissent (ou ils prétendent définir) une zone d’incertitude possédant trois caractéristiques : 1. Elle est objectivement pertinente (c’est une question bien posée). 2. Elle est conforme aux normes (c’est une question légitime). 3. Elle est subjectivement authentique (c’est une question sincère). Vérité, légitimité, authenticité : ces trois critères sont nécessaires et suffisants pour établir une zone d’incertitude valide, autrement dit une " bonne question ", une question à laquelle il est possible, souhaitable et souhaité qu’une réponse soit apportée. La force des questionneurs (les juges de Lewinsky, les consultants d’Arthur Andersen, les moteurs de recherche de Hewlett-Packard, etc.), c’est d’abord d’imposer leurs questions, c’est-à-dire de poser des questions dont les questionnés, en répondant ou en essayant de le faire, admettront - au moins implicitement - la validité.

Ces questionnés peuvent évidemment se rebeller, et contester ou même refuser certaines questions. Et ils peuvent le faire sur chacun des trois plans de validation. Le premier motif de refus, c’est que la question est objectivement mal posée (Monica Lewinsky qui exige des questions " précises ", le citoyen suisse qui ne veut plus de questions " stupides " au moment des votations). Le second motif, c’est qu’elle n’est pas légitime, pas conforme aux normes (les adolescents qui résistent aux questions des adultes). Le troisième motif, c’est qu’elle n’est pas sincère, qu’elle cherche à tromper le destinataire (les Français qui ne veulent pas débattre du quinquennat). Si le petit lama (face au journaliste) et la fillette américaine (face au vice-président) se comportent " comme des grands ", c’est parce qu’ils réussissent à invalider les questions des adultes et à imposer les leurs. Al Gore ne sait pas dire pour qui il voterait s’il n’était pas candidat, mais en " séchant " sur la question enfantine, il commence par admettre qu’elle est valide (il cherche à répondre), puis il démontre qu’elle est pertinente (il ne répond pas, ou il répond mal).

Un Président des Etats-Unis ou une stagiaire de la Maison-Blanche doivent démontrer leur force en répondant avec à propos à toutes les bonnes questions (même les questions " salaces "). Mais ils doivent faire mieux encore : ils doivent imposer leurs propres critères de validation. Le rapport de subordination ne s’établit donc pas entre celui qui questionne et celui qui répond, mais entre celui qui impose ses critères de validité et celui qui s’y soumet. On peut imposer ces critères en posant soi-même une question incontestée (ce que font les juges, les journalistes, les consultants, mais aussi les enseignants), mais on peut le faire de plusieurs autres manières. Si l’on est sûr de soi, on peut valider a priori toutes les questions qu’on voudra bien nous soumettre (" posez-les sans crainte "), parce qu’on est sûr d’y répondre ou, à défaut, de justifier en quoi la réponse est impossible (Hubert Reeves et l’astronomie). On peut aussi, pour plus de prudence, trier les " bonnes " et les " moins bonnes " questions : on en refusera alors certaines, parce qu’on estimera qu’elles sont objectivement mal posées (les anthropologues face à Adam et Eve) et/ou non conformes (Bernard Pichon face au pipi au lit) et/ou inauthentiques (les journalistes de France Inter face aux auditeurs rusés). Ce que confirme ce dernier exemple, c’est que l’autorité et la force consistent moins à formuler des questions qu’à instaurer et justifier des critères de validité, mais aussi des règles et des procédures de validation (le TPI pour l’ex-Yougoslavie et les pratiques locales d’interrogation des témoins). Celui qui pose une question la propose, mais ce n’est pas lui qui en dispose. Celui qui va en disposer, ce n’est ni le questionneur, ni le questionné, c’est l’entente qu’ils arriveront à créer via la négociation de leurs questions.

On pourrait en déduire que la question n’est qu’un énoncé comme un autre : quoi qu’on dise (en affirmant, en questionnant, en ordonnant), on est plus " puissant " si l’on arrive à faire prévaloir son point de vue. D’autres exemples montrent cependant une ambiguïté spécifique. Du point de vue de ce qu’elle dit, la question semble avoir de faibles prétentions à la validité, puisqu’elle propose une incertitude plutôt qu’une vérité. Mais du point de vue de ce qu’elle invite à dire, elle est au contraire très contraignante puisqu’une question demande généralement réponse. Si l’on considère, non plus la question d’un côté et la réponse de l’autre, mais le couple question-réponse, on peut lever certaines équivoques du point de vue de la validation.

Lorsque je demande " où est Paul ? ", j’attends une réponse. Et en attendant cette réponse, je postule trois évidences qui n’engagent que moi : premièrement, que mon interlocuteur peut savoir où est Paul (vérité) ; deuxièmement, qu’il peut me le dire (légitimité) ; troisièmement, qu’il veut bien le faire (authenticité). Je pourrais me montrer moins directif, et demander plus raisonnablement " sais-tu me dire où est Paul ? ", plus poliment " peux-tu me dire où est Paul ? " et/ou plus prudemment " veux-tu me dire où est Paul ? " On connaît le problème : obtenir un " oui " en réponse à ces questions n’est pas d’un grand secours, et ne fait finalement que retarder la solution. En posant directement la question, on va plus vite dans la conversation, mais on délègue à notre interlocuteur la responsabilité de réinstaurer la distinction en contestant au besoin la validité de notre question. Ce que montre cet exemple, c’est que toute question sollicite une réponse, et qu’elle n’est donc validable ou invalidable qu’en référence – implicite ou explicite – avec les réponses qu’il est possible d’anticiper. Poser une question valide, c’est poser une question qui n’augure pas de la réponse (sinon, pourquoi questionner ?), mais qui augure de la zone des réponses possibles (la zone d’incertitude), et qui assume le fait qu’elle place l’interlocuteur devant une et une seule alternative : avancer une réponse recevable (y compris : " c’est une bonne question, mais j’ignore la réponse "), ou réfuter la question (les psychanalystes face aux attentes normatives de la société).

Le Tribunal fédéral condamne un journaliste parce qu’il estime que sa question à une fonctionnaire zurichoise était invalide d’un point de vue juridique. En demandant qui a des antécédents judiciaires, le journaliste sous-entend que la préposée le sait, mais aussi qu’elle peut le dire et qu’elle veut bien le faire. Le raisonnement des juges, c’est (peut-être) celui que nous faisions plus haut : la gamme des questions légitimes aurait pu être, dans l’ordre croissant de précaution : " puis-je vous demander qui a des antécédents ? " ou " puis-je vous poser une question ? ". La question directe " qui a des antécédents ? " (sous-entendu : " dites-le moi ! ") n’est pas assez prudente, parce qu’elle incite à combler une zone d’incertitude qu’il n’est pas possible (en l’occurrence : interdit) de combler.

Si (im)poser des questions et/ou des critères de validation des questions est un pouvoir, c’est donc un enjeu à la fois stratégique (comment faire pour garder le pouvoir ?) et éthique (comment ne pas en abuser ?). Abuser du pouvoir de la question, c’est par exemple poser " trop de questions ", en se défiant constamment de la parole qui serait censée faire autorité (l’élève vaudois qui questionne avant d’obéir, les créationnistes qui prétendent qu’ils doutent de tout). Mais c’est aussi en poser trop peu, par excès de confiance (Michel Tabachnik face à Di Mambro, les banques suisses face à leurs clients). Ni trop curieux, ni trop critique, le bon questionneur est un questionneur de bonne foi, qui considère " l’état du savoir " comme un héritage commun qui peut assumer une double condition paradoxale : soutenir le questionnement curieux (qui s’appuie sur les évidences partagées pour en construire d’autres) et subir le questionnement critique (qui revient sur les évidences). La première solution, c’est d’équilibrer soi-même son questionnement (les candidats à l’embauche). Mais comme on n’est jamais seul au monde, on préférera la seconde : pour bien questionner, il faut accepter, non pas simplement de questionner et de se laisser questionner, mais de discuter ensemble la validation des questions et la question de leur validation (Patrick Aebischer et les étudiants de l’EPFL, Charles Kleiber et les savants citoyens). " Quelle est ou quelle serait la (bonne) question’ ", telle est peut-être l’ultime question (les suiveurs du Tour de France face au dopage, les Verts face à la Corse).

Un enjeu pédagogique : l’apprentissage du questionnement

La discussion permet de passer de la relation adulte-adulte à la relation adulte-enfant. Les questions enfantines sont peut-être " spontanées " et " fraîches ", mais elles sont aussi " métaphysiques " et " crues ", ce qui les rend " discutables " sur le plan objectif (sont-elles bien posées ?), normatif (sont-elles légitimes ?) et subjectif (sont-elles sincères ?). Les plus délicates sont d’ailleurs celles où les trois sphères sont difficiles à distinguer, et où chaque question semble en " cacher " d’autres (le rapport Starr et la question du sexe, Robert-Grandpierre et la question de la mort).

Face à cette complexité, les experts sont plutôt sur la réserve. Les questions des enfants, il faudrait les attendre (Dolto-Tolitch et Naouri) et y répondre simplement (Robert-Grandpierre). Si l’école veut les encourager, elle aurait intérêt à partir des questions " universelles " que tous les hommes se posent, des questions fondamentales et rassembleuses (Morin) qu’elle pourrait ensuite " exploiter " pour progresser, de question en question, vers les objets et les objectifs du programme.

Mais si l’on veut que les enfant " apprennent " à (se) questionner, il ne suffit ni de leur poser des questions (Piaget et Ruth Dreifuss), ni qu’ils s’en posent (les petits astronomes) : il faut aussi - progressivement - discuter les questions et la validité des questions. Puisque la pensée est une espèce de langage intériorisé, on peut considérer qu’un enfant qui se questionne est un enfant qui s’interroge lui-même, et qui joue donc, " dans sa tête ", le double rôle du questionneur et du questionné. La polémique pédagogique bute souvent sur " la question du questionnement ", lorsqu’on entend d’un côté que les questions du maître sont nécessaires, de l’autre qu’elles empêchent celles des élèves. Mais si les enfants sont, à l’école comme à la maison, sans cesse questionneurs ou sans cesse questionnés, ils apprendront dans un cas la défiance, dans l’autre la soumission. Equilibrer les deux postures, ce n’est pas (simplement) alterner les questions de l’adulte et celles de l’enfant. C’est surtout apprendre à discuter les questions pour pouvoir ensuite questionner les discussions.

Infos

Deux années se sont écoulées depuis la dernier numéro de Premières Questions. Elles ont permis un détour théorique qui a débouché sur l'écriture du canevas de thèse qui sera prochainement déposé devant le Collège des docteurs de la Section des sciences de l'éducation, et de plusieurs autres articles et/ou interventions dans des colloques. On trouvera désormais sur Internet:

De nouvelles observations et/ou des entretiens seront probablement nécessaires lorsque le canevas aura été accepté. A suivre, donc, dans les prochains numéros de Premières Questions.