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Elaboration conceptuelle
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Formes de travail scolaire et sens des
apprentissages : évolution des pratiques
pédagogiques
Ways of
working in schools and sense of learning: evolution of teaching
practices
Séminaire de recherche 2007-2008 | Année en cours | UF 7422AD | Mercredi, 12h15-13h45, salle 5389 (Uni Mail) | Mise à jour : 11.04.2008
Leçons, exercices, devoirs, récitations ; projets, enquêtes, ateliers, exposés : le travail scolaire peut prendre différentes formes. De son organisation dépendent l'activité des élèves, les savoirs enseignés, le sens des apprentissages visés. Le séminaire portera sur les pratiques pédagogiques et leur évolution, la manière dont l'école et les maîtres aménagent et réaménagent le temps et l'espace du travail collectif et individuel dans les classes et les établissements. Les étudiants s'initieront aux différentes étapes d'une recherche empirique : définition de la problématique, recueil, analyse et interprétation des données, présentation et discussion des résultats. L'accent sera mis sur l'aller-retour entre construction et validation des hypothèses, phases de questionnement d'enseignants jeunes ou expérimentés et d'élaboration de nouvelles questions. L'évaluation portera sur la participation au travail collectif de conceptualisation et la rédaction d'un rapport final de recherche.
Objectifs d'apprentissage : Comprendre les modes d'organisation du travail scolaire, leurs visées, leurs effets et leur évolution. S'initier à une démarche de recherche qualitative, où la théorisation des pratiques pédagogiques est "ancrée" dans la récolte et l'analyse des données.
Bibliographie de base (à consulter) :
Calendrier évolutif | Code éthique | Protocole d'évaluation
A01 | 19.09.07 | Présentation du séminaire (2 x 45')
Objectifs : Les formes de travail scolaire et la double évolution des pratiques pédagogiques : par le questionnement des enseignants ; par le renouvellement de la profession. | "Motiver" les élèves, "gérer" l'hétérogénéité : leitmotives du métier. | Compétence(s) et formation professionnelle : entre liberté de chacun et pédagogie clef en main... | Une pédagogie de projet ?Ressources : Raison graphique et forme scolaire (Vincent, Lahire & Thin, 1994) | Lutte contre l'échec scolaire et (ré)organisation du travail (Perrenoud, 2002 ; Maulini & Vellas, 2003 ; Gather Thurler & Maulini, 2007) | Activité, savoir et double sens du questionnement (Maulini, 2005). | Entre intention d'enseigner et désir d'apprendre : des tensions à comprendre et/ou à dépasser ?
Dispositif et calendrier (approximatif !): Septembre-novembre - Phase de problématisation : lectures, confrontations, conceptualisation, questions de recherche. Novembre-décembre - Phase d'identification et de recueil des premières données. Février-Mars - Phase d'analyse, de première catégorisation et de second prélèvement pour affiner la théorisation. Avril-mai - Phase de rédaction du rapport.
Travail demandé : Le travail finalement évalué sera un rapport de recherche de 30'000 à 40'000 signes-espaces (annexes non comprises). Il devra rendre compte d'une enquête réalisée par l'étudiant-e ou un groupe de 2 étudiant-e-s auprès de deux enseignants : un expérimenté, un débutant. Des travaux intermédiaires permettront de préciser peu à peu les exigences internes au travail de recherche. Ils seront obligatoires pour déposer le rapport final et feront l'objet, dans cette perspective, d'une évaluation formative.
Phase de problématisation : lectures, confrontations, conceptualisation, questions de recherche
A02 | 26.09.07 | Contexte de la recherche - Emergence du questionnement
A consulter : Le problème de l'échec scolaire : Hutmacher, W. (1993). Quand la réalité résiste à la lutte contre l'échec scolaire. Analyse du redoublement dans l'enseignement primaire genevois (Cahier N° 36). Genève : Service de la recherche sociologique. > ExtraitA consulter : La solution des cycles d'apprentissage ? DEP - Direction de l'enseignement primaire (1994). Individualiser les parcours de formation, apprendre à mieux travailler ensemble, placer les enfants au coeur de l'action pédagogique. Trois axes de rénovation de l'école primaire genevoise. Texte d'orientation. Genève : Département de l'instruction publique.
A03 | 03.10.07 | Contexte de la recherche - suite et fin.
De l'exploration à la généralisation : A consulter : GPR-Groupe de pilotage de la rénovation (1999). Vers une réforme de l'enseignement primaire genevois. Genève : Département de l'instruction publique. > Synthèse.Une rénovation "achevée" ? Historique | Dénouement ?
A lire : L'organisation du travail scolaire : la penser pour la faire évoluer (introduction de l'ouvrage : Gather Thurler, M. & Maulini, O. (2007). L'organisation du travail scolaire. Enjeu caché des réformes ? Québec : PUQ).
A consulter : Maulini, O. (1996), Qui a eu cette idée folle, un jour d'inventer (les notes à) l'école ? Petite histoire de l'évaluation chiffrée à l'usage de celles et ceux qui désirent s'en passer. Genève, Association Agatha. | Maulini, O. (2003). L'école de la mesure. Rangs, notes et classements dans l'histoire de l'enseignement. Educateur, numéro spécial "Un siècle d'enseignement en Suisse Romande" (2), 33-37.
A04 | 10.10.07 | Cours supprimé.
Concepts-clefs : forme scolaire, travail scolaire, apprentissages scolaires, organisation et motivation des apprentissages, rapport désir d'apprendre/intention d'enseigner, rapport savoir/activité.A lire : lectures personnelles à présenter le 7 novembre [Bref résumé du propos : 5' ; concept(s)-clef(s) : 5' ; liens entre forme de travail et motivation des apprentissages : 5' ; enjeux pour la recherche : 5']
- Fabre, M. (2005). Les jeux mimétiques de la forme et du sens. In O. Maulini & C. Montandon (Ed.). Les formes de l'éducation : variété et variations (pp. 207-222). Bruxelles : De Boeck (Raisons éducatives)
- Maulini, O. & Perrenoud, Ph. (2005). La forme scolaire de l'éducation de base : tensions internes et évolutions. In O. Maulini & C. Montandon (Ed.). Les formes de l'éducation : variété et variations (pp. 147-168). Bruxelles : De Boeck (Raisons éducatives)
- Muller, A. (2006). Définir le curriculum : une approche pragmatiste. In F. Audigier, M. Crahay & J. Dolz. Curriculum, enseignement et pilotage (pp. 99-115).
- Passerieux, Ch. (2006). Apprentissages et construction du sujet à l'école maternelle. In M. Bolsterli & O. Maulini. L'entrée dans l'école. Rapport au savoir et premiers apprentissages (pp. 89-104). Bruxelles : De Boeck (Perspectives en éducation & formation).
A05 | 17.10.07 | Problème-clef : viser un objectif, planifier un enseignement, organiser des apprentissages
L'organisation du travail scolaire comme obstacle et comme compétence des enseignants : L'organisation et la planification du travail au cycle élémentaire et au cycle moyen | Présentation et matériau | Questions : 1. Comment classer les différents documents présentés ? Le plan de la programmation (objectifs). Le plan de la réalisation (activités). Le plan du pilotage (enseignant) . 2. A partir de ce matériau, quelles questions poser à des enseignantes expérimentées ou débutantes ? A préparer pour les deux prochains séminaires.A consulter : Plan d'études de l'enseignement primaire genevois, pdf | Objectifs pédagogiques de l'école primaire genevoise, version abrégée pdf | Plan d'études romand (en cours d'écriture) | html
A06 | 24.10.07 | Rencontre exploratoire avec deux enseignantes expérimentées : Sandrine Foti & Valérie Vincent (LIFE).
Enjeux évoqués ||| Les trois plans de l'organisation : 1. Planification annuelle pour l'enseignement simultané. 2. Individualisation des parcours et pédagogie de maîtrise. 3. Structuration du travail par des recherches, des mémos collectifs, un plan de travail, les devoirsà domicile. A la recherche d'une organisation progressive, flexible, interactive, réflexive de l'apprentissage. Le risque du travail atomisé. La face visible du travail scolaire et l'importance de rassurer les parents. De se rassurer soi-même aussi - et de rassurer l'autorité scolaire - par le partage en équipe. "J'avais besoin de me représenter ce que j'allais enseigner. J'avais besoin d'images." "J'ai évolué énormément dans mes planifications, j'ai beaucoup réfléchi." | Ressource théorique : pédagogie de la restitution vs pédagogie de la compréhension (Johsua, 1999). A consulter : : Maulini, O. (2004). Enseigner, une (re)définition du métier. Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.
A07 | 31.10.07 | Rencontre exploratoire avec deux jeunes enseignantes : Caroline de Rham & Laetitia Progin (LIFE).
Enjeux évoqués ||| Des principes pour enseigner : l'activité des élèves, le sens des apprentissages, la (re)mobilisation des savoirs acquis, le développement de compétences-clefs, les liens avec l'actualité, le journal en classe. L'enjeu de l'égalité de traitement et de la pédagogie différenciée (égalité des chances vs égalisation des compétences). Logiques de l'expérimentation, de la coopération. Entre l'excès et l'insuffisance de programmation.Ressource théorique : transposition didactique et formes de transmission des savoirs (Chevallard). A consulter : e : Chevallard, Y. (1997) Les savoirs enseignés et leurs formes scolaires de transmission. D'un point de vue didactique le problème de l'enseignant n'est pas de "posséder" la substance qu'il devra enseigner... il est de savoir comment il devra disposer cette substance sur l'axe du temps pour réaliser l'enseignement. (Chevallard cité par Sensevy, 1998).
A08 | 07.11.07 | Concepts-clefs - Retour sur les lectures 1.
Elaboration conceptuelle :
l'école comme temps de l'étude (Alain),
la coupure scolastique et le risque de la perte de sens (Rouseau),
la tension finalisation/didactisation (Dewey, Meirieu, Fabre, etc.)
A09 | 14.11.07 | Concepts-clefs - Retour sur les lectures 2.
Couples conceptuels identifiés à partir de Fabre : forme/sens, intention d'enseigner/désir d'apprendre, didactisation/finalisation, explicite/implicite, problème/expérience. A partir de Maulini & Perrenoud : vie/étude, action/réflexion, théorie/pratique, clôture/immersion. A partir de Muller : savoir/élève, programme/activité, pousser/tirer, input/output. A partir de Passerieux : discursif/opératif. Notions ou concepts médiateurs/intégrateurs (?) : problématisation, interaction école/société, activité curriculaire, compétences, apprentissage collectif, agir communicationnel, mobilisation interne, rationalité procédurale, démocratie inachevée.Ressource théorique : la pédagogie entre finalisation et formalisation des apprentissages. A consulter : : Meirieu, Ph. (2007). Pour une pédagogie de l'exigence.
A10 | 21.11.07 | Concepts-clefs - Retour sur les lectures 3.
Forme scolaire et sens des apprentissages : double seuil (Maulini/Perrenoud) et triple complexité (Morin) > schéma conceptuelRessource théorique : pédagogie de la restitution vs pédagogie de la compréhension. A consulter : : Johsua, S. (1999). L'école entre crise et refondation. Paris : La Dispute (ch.IV - De nouveaux défis pour l'Ecole de masse, pp. 103-122).
A11 | 28.11.07 | De la forme scolaire aux formes de travail scolaire - Retour vers les pratiques
Premier mouvement : du programme à sa restitution | Programme (savoirs en texte) > leçon (présentation d'un savoir propositionnel) > exercice (mobilisation en situation) > récitation (validation du bon usage). Second mouvement : de l'activité à son développement | Activité, projet (cours de l'action) > obstacle, problème (constat d'ignorance, question) > enquête, recherche (élaboration de la réponse) > savoir, compétence (activité plus élaborée).Double face du savoir : discursive (énoncés susceptibles d'être invalidés, critère rhétorique du meilleur argument) vs opérative (moyens d'intervenir dans le monde, critère pragmatique de la croyance valable). | Double hélice du travail scolaire : des activités vers le savoir et du savoir vers les activités.
A12 | 05.12.07 | De l'espace problématique aux questions de recherche.
1. Compte tenu des repères théoriques et des témoignages des praticiennes recueillis, quelles questions serait-il intéressant de poser à des enseignants du point de vue du lien entre formes de travail scolaire et apprentissages des élèves ? [au moins 10 questions] 2. Dans la liste rédigée, dégager 3 ou 4 items qui témoignent d'une même préoccupation. 3. Synthétiser cette seconde liste en posant la question de recherche qui pourrait orienter la suite du séminaire.
Phase de préparation du premier recueil de données : public cible, procédure, guide d'entretien
A13 | 12.12.07 | Des questions de recherche au recueil des données : affinement du projet, pertinence et faisabilité.
> Seconde synthèseQuestion de recherche 1. Comment les enseignants combinent-ils – pratiquement – les formes de travail scolaire ?
Question de recherche 2. Comment pensent-ils – théoriquement – le rapport entre ces combinaisons et le sens des apprentissages ?
Sur la question du sens du travail scolaire - A lire : Perrenoud, Ph. (1996). Sens du travail et travail du sens à l'école. In G. Chappaz (Ed.), La motivation. Cahiers pédagogiques, hors-série, 19-25. | Perrenoud, Ph. (2001). Voleurs de sens et travail scolaire. Université de Genève : Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.
Sur la question de l'intérêt de la recherche (en éducation) - A consulter : Maulini, O. (2004). L'intéressant et l'intéressé. La France, la Suisse et la recherche en éducation : comparaison des contextes, comparaison des questions. In : J.-F. Marcel. & P. Rayou (Ed.) Recherches contextualisées en éducation (pp. 235-245). Paris : Institut national de recherche pédagogique.
A14 | 19.12.07 | Qui et comment questionner ? Guide et procédure d'entretien. Bilan intermédiaire.
1. Compte tenu de la double question de recherche formulée, quelles questions poser aux enseignants que nous allons rencontrer ?2. Qui questionner ? Question d'objectif, question de méthode.
Les questions à poser : (1) A partir d'un exemple : (1.1.) Le travail organisé : Comment enseignez-vous l'orthographe ? la lecture ? les mathématiques ? Que doivent faire les élèves ? Quel travail leur demandez-vous ? Comment organisez-vous ce travail dans le temps ? Par jour, semaine, mois, année, cycle ? Quels outils utilisez-vous ? Quel usage faites-vous des documents officiels, des programmes, des moyens d'enseignement ? (1.2.) Le rapport aux élèves : Comment les élèves réagissent-ils à cette organisation du travail ? Le font-ils tous de la même façon ? Comment réagissez-vous à leur réaction ? Devez-vous faire face - et comment - à de l'imprévu ? Comment jugez-vous que le travail des élèves est efficace ou non ? (1.3.) L'évolution dans le temps : Avez-vous toujours fait de cette façon ? Qu'avez-vous modifié avec le temps ? Pourquoi ? De quelles façons de travailler vous êtes-vous inspiré ? (2) Elargissement au reste de l'enseignement : Dans quelle disciplines travaillez-vous de la même façon ? différemment ? Quelles sont les différences ? Comment les expliquez-vous ?
>> Le canevas d'enretien
Sur la question (polémique) de l'efficacité des pédagogies, des manières scolaires de travailler pour apprendre - A lire : Reuter, Y. (2007). Une école Freinet. Fonctionnements et effets d'une pédagogie alternative en milieu populaire (principes de fonctionnement et éléments pour un bilan provisoire, pp. 15-30, 245-254). Paris : l'Harmattan. | Gauthier, C., Mellouki, M., Simard, D., Bissonnette, S. & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche. Les Cahiers du débat.
Pour prolonger la réflexion, quelques enjeux professionnels contemporains - A consulter : Perrenoud, Ph. (2002). Les cycles d'apprentissage. Une autre organisation du travail pour combattre l'échec scolaire. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec. | Maulini, O. & Vellas, E. (2003). La planification du travail : nouveaux enjeux (Organisation du travail scolaire et formation des enseignants - I). L'Ecole Valdôtaine, 61, 4-12. | Meirieu, Ph. (2002). Penser et agir la classe : la notion de "classe" dans le système scolaire, son histoire, ses tensions, ses enjeux . Texte d'une conférence donnée au Colloque d'Education et Devenir, Marseille, Lycée Michelet.
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Phase d'analyse du matériau et de recueil complémentaire : catégorisation, saturation et théorisation progressives
P01 | 20.02.08 | Des déclarations aux pratiques des enseignants... (document filmé)
Travail d'élodie : reconstituer une lettre ; chercher ce qu'il faut faire pour être en bonne santé ; instaurer des règles de vie ; observer des nombres. Paroles d'Elodie : L'école j'aime bien, ça sent bon. | [En stage,] j'y vais d'abord pour apprendre. | J'ai que des bons souvenirs d'école. Il faut que je sorte de ma propre expérience. | C'est quand même intéressant de savoir ce qu'il est bien ou ce qu'il n'est pas bien de manger. | Je veux plus entendre un bruit. | J'ai pas envie de passer quatre semaines de flicage. | A partir de demain, je mets en place des règles de vie. | Je voudrais savoir : qu'est-ce que c'est des règles de vie. | Je peux être gentillle à une seule condition que vous soyez gentils. | Je suis submergée. | J'ai jamais été confrontée à ça. | J'ai encore des espoirs. | J'y arrive pas. Je trouve ça nul tout ce que je fais. | C'est les matières ch... que j'arrive pas à faire passer. | On me l'a appris de manière pas intéressante, et je sais pas comment le faire intéressant. | Ils ne m'affolent plus, j'ai réponse à ce qu'ils me font. | On tâtonne, on plante, on se relève. J'ai juste eu le temps d'instaurer un climat de travail. | Tant pis pour lui, il apprend pas pendant ce temps.Travail de Laure : cultiver des graines ; écouter un conte. Paroles de Laure : On a envie de changer le monde. Que tout le monde apprenne, réussisse, s'épanouisse à l'école. | [En stage, je vais] tester ce qu'on nous dit à l'IUFM. | Il ne faut pas que je force les gens à vivre les choses comme moi je les vois. | A mon avis, les graines, ça les intéressera. | J'ai pas ma place. | Quand je m'entends, je me dis oh là là, arrête. | J'ai été accaparée par des contingences matérielles et j'avais plus le temps de m'occuper d'eux. | On se sent agressé. | J'ai pas encore envie de te voir, je suis fâchée. | C'est épouvantable ce qu'il y a à l'intérieur de moi. | T'admets que t'es nulle où tu l'admets pas. | J'arrive pas à les accrocher. | Tu demandes de l'aide ou tu demandes pas d'aide. | Je me suis dit : si tu fais ça c'est que t'es pas nulle ; t'es inexpérimentée, voilà. | Je me suis regardée et je me suis dit : t'es détestable. | J'ai toujours peur qu'ils ne soient pas avec moi. | Au début, on a l'impression qu'on va pouvoir tout changer, tout résoudre. | J'aimerais bien être drôle, très détendue. Une autorité, mais sans crier. | Cette maîtresse-là je la sens. Il faut se laisser du temps. | C'est comme dans le Petit Prince, il faut apprivoiser le renard.
Travail de Soufian : étudier la révolution industrielle ; écouter un concert ; produire un électro sur le thème de la géographie. Paroles de Soufian : Ma motivation première, c'est une place, un titre. Profession : enseignant. | J'aime transmettre. | Comment préparer une leçon sur les fractions sans avoir les élèves en face de soi. | C'est quelque chose qui se fait à deux. | La première semaine, on va se la faire traditionnel. | T'es pas seul, tout ne sort pas de ton chapeau. | Je vais tabler trop haut ou pas assez. | C'est comme ça que je vais vraiment appprendre qu'est-ce qu'on peut se permettre de demander à des enfants. | [La fonte et l'acier] En quoi ça intéresse des élèves de CM2 ? Il faut que j'apprenne à me taire. [Je dois] être moins omniprésent. C'est pas un one man show. C'était très mal fait. Peut-être que dans dix ans j'y arriverai. | [En maths] Les contenus, je les ai. J'ai toujours plein d'idées. | Je suis là pour apprendre. C'est du travail, c'est tout. | [Avec les élèves,] on a dû trouver un accord. On doit se plaire, peut-être. | C'est pas moi qui fais, c'est nous qui faisons. | Une fois par jour, je fais une bêtise et je m'en aperçois. | Tout est à discuter. | Je suis pas un défenseur des valeurs de la cité. | En géographie, plutôt que de faire des cours pourris, ben j'en fais pas. | Il y avait une attente en électricité qui était là. J'ai préparé des jeux. Je réponds à leur attente. | On leur dit pas t'es bavard, on leur dit pas t'es nul, ça sert à rien du tout. | [A propos de l'échec] C'est pas son boulot [à l'élève], c'est notre boulot à nous, instits. | Il faut juste se creuser. | En aucun cas j'ai à prendre le rôle des parents. | On me paie pour un travail : apprendre aux enfants.
Paroles des formateurs/collègues : On est tellement tout seul dans sa classe qu'on mène comme on le ressent nous. | Soyez authentiques. | Tête dans les bras. On arrête de travailler si tu vois qu'il n'y a pas une ambiance de travail. | Tu es un petit peu trop permissive. | Eux, ils le font pourquoi. Il faut toujours que tu te poses cette question. | Tu montres que ce que tu dis, tu vas le faire. | Là, il faut que tu mettes des barrières. | Cela vient avec l'ancienneté. | J'espère que tu douteras de toi toute ta carrière. | C'est parce qu'ils sont sages qu'ils ont appris. | Faisons que les mômes pensent à ce qu'ils ont à apprendre.
P02 | 27.02.08 | Analyse du document filmé : formes de travail et (double) sens des apprentissages
1. Trois portraits de jeunes enseignants : a) les formes de travail qu'ils choisissent ; b) leurs effets sur l'activité des élèves ; c) le point de vue réflexif de chaque novice sur le lien entre formes de travail, sens (subjectif) et orientation (objective) des apprentissages.2. Analyse transversale à partir des questions de recherche : a) Comment les enseignants combinent-ils – pratiquement – les formes de travail scolaire ? b) Comment pensent-ils – théoriquement – le rapport entre ces combinaisons et le sens des apprentissages ?
Consigne pour les présentations à venir : répondre successivement aux deux questions de recherche
1. Comment les enseignants combinent-ils – pratiquement – les formes de travail scolaire ? Càd : quelles formes de travail mettent-ils ou cherchen-ils à mettre en place ; comment ces formes s'organisent-elles en une pratique pédagogique à son tour plus ou moins formalisable ?
2. Comment pensent-ils – théoriquement – le rapport entre ces combinaisons et le sens des apprentissages ? Càd : que cherchent à produire les enseignants en mettant les élèves au travail ; sur quoi fondent-ils leurs jugements ; quels liens font-ils entre le travail demandé, le sens subjectif et l'orientation objective des apprentissages ?
P03 | 05.03.08 | Présentation et analyse du matériau récolté par les étudiants (1)
Groupe B (Jean-Luc et Pierre-Yves) | Double boucle de l'apprentissage :1. Programme (texte du savoir) > leçon collective (exposé du savoir) > exercice commun/individualisé (mobilisation du savoir en situation simple) > production personnelle (mobilisation du savoir en situation complexe). Exemple : de la leçon d'orthographe à la rédaction personnelle.
2. Vie des gens (contexte social) > production collective (projet, pratique sociale) > problème commun/individualisé (recherche du savoir) > leçon personnelle (appropriation du savoir). Exemple : du journal de classe aux règles d'orthographe.
Illustration : Le site de l'école primaire de Poisy-Brassilly
Fiche méthodologique : comment transcrire un entretien ?
P04 | 12.03.08 | Présentation et analyse du matériau récolté par les étudiants (2)
Groupe A (Isabelle & Laura) | Analogies entre les formes de travail scolaire et les formes d'apprentissage de la lecture/écriture :L'analyse part du texte pour aller progressivement vers la phrase, le mot, le phonème, la lettre. La synthèse fait le mouvement inverse et remonte de lettres aux textes en passant par les phonèmes, les mots, les phrases. Pour travailler dans ce double mouvement, l'enseignant doit lui-même avoir une vision synthétique et analytique du savoir enseigné : synthétique pour redescendre vers l'analyse ; analytique pour remonter vers la synthèse.
On part du savoir élémenté pour construire des significations qui seront ensuite mobilisées en pratique. On fait le détour par les pratiques pour remonter, à la recherche de leur sens, vers les savoirs élémentés. La signification est socialement et conventionnellement instituée. Le sens est subjectivement éprouvé.
A consulter : Goigoux, R. & Cèbe, S. (2006). Apprendre à lire à l’école. Tout ce qu’il faut savoir pour accompagner l’enfant. Paris. Retz. | Goigoux, R. (2003). Contribution à la Conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire. > fichier pdf
P05 | 19.03.08 | Présentation et analyse du matériau récolté par les étudiants (3)
Groupe C (Maria & Aurélie), et complément groupe A | Guerre des méthodes et invention du quotidienA lire : Fournier, M. (2008). Le maître au mille casquettes. Sciences Humaines, 192, 33-36. | Bressoux, P. (2008). Comment favoriser les progès des élèves ? Sciences Humaines, 192, 38-40.
P06 | 02.04.08 | Présentation et analyse du matériau récolté par les étudiants (4)
Groupe D (Deborah & Céline)
Phase de rédaction du rapport de recherche
P07 | 09.04.08 | Méthode qualitative d'analyse de contenu : présentation et exercice. La théorisation ancrée : éléments d'épistémologie de la recherche en éducation.
P08 | 16.04.08 | Le point sur la démarche de recherche, de récolte et d'analyse des données. Consignes pour les présentations à venir. Relecture du protocole d'évaluation.
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P09 | 23.04.08 | Présentation de leur enquête par un groupe d'étudiants (1) : Jean-Luc et Pierre-Yves P10 | 30.04.08 | Présentation de leur enquête par un groupe d'étudiants (2) : Isabelle et Laura P11 | 07.05.08 | Présentation de leur enquête par un groupe d'étudiants (3) : Maria et Aurélie P12 | 14.05.08 | Présentation de leur enquête par un groupe d'étudiants (4) : Déborah et Céline |
P13 | 21.05.08 | L'enquête collective : vers une typologie des formes d'organisations (du travail scolaire) ? | L'apprentissage collectif : retour sur la question scolaire, le rapport au savoir, l'histoire et l'anthropologie des pratiques pédagogiques, le lien maître-élève et la motivation des apprentissages.
Le formulaire d'évaluation du séminaire
|||||| Lundi 2 juin 2008, 12h00 : Remise des travaux. |||||| [Session de septembre : lundi 25 août 2008 à 12h00]
