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...Activité : L'activité de l'homme, qu'il bouge ou non, est d'abord psychique. C'est l'ensemble des phénomènes par lesquels se manifeste sa faculté de penser et d'agir, la somme des perceptions, des conceptions et des actes qu'il met en œuvre pour vivre dans le monde. Pour Leontiev, l'activité est orientée par un mobile (un intérêt qui incite à agir). Elle est composée d'actions qui visent un but (un objectif intermédiaire structurant le flux de l'activité). Elle met en œuvre des opérations (qui réalisent ce qui est visé). Le sens de l'activité est le rapport entre le mobile subjectif et le but des actions objectivement effectuées. Pour Dewey, il n'y a pas d'activité sans problème à résoudre, ni de problème sans intérêt sous-jacent. Pour qu'un élève soit mentalement actif, il faut donc qu'une question l'anime, qu'elle (lui) soit posée. L'école ne peut finalement susciter et orienter l'activité des élèves que par le biais d'un questionnement : le leur (désir d'apprendre) ou celui qu'apporte l'enseignant (intention d'enseigner). A contrario, l'activité de l'élève est aléatoire dans deux cas symétriques : 1. lorsqu'il reproduit des énoncés ou des gestes stéréotypés (guidage sans activité) ; 2. lorsqu'il les produit spontanément, sans être interpellé (activité sans guidage). Il faut donc se méfier des erreurs d'interprétation : les " pédagogies actives " devraient moins désigner des méthodes où l'élève manie des objets et circule dans la classe, que les tentatives de le faire manipuler et déplacer ses idées. Il peut être amusant de construire un cylindre pour comprendre de quoi il est géométriquement composé, mais découper et coller sous la conduite du maître sont des activités non mathématiques qui peuvent faire écran au véritable enjeu : composer mentalement un rectangle et deux disques pour construire un volume. La recherche de sens est nécessaire, mais n'est utile que si elle mène au savoir recherché.
Voir aussi : Intérêt. Sens.En savoir plus : Bautier, E. (Ed.) (2006). La problématique du 'faire' et de l''apprendre' à l'école maternelle & Identifier l'ambiguïté de la notion d'activité. In Apprendre à l'école, apprendre l'école. Des risques de construction d'inégalités dès la maternelle (pp. 87-111). Lyon : Chronique Sociale.
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...Attribution : Tous les enfants entrent à l’école, mais tous n’en ressortent pas armés pour la vie comme on pourrait l’espérer. L’expérience scolaire profite à certains d’entre eux plus qu’à d’autres, à qui les savoirs du programme ou la manière de les présenter peuvent sembler inaccessibles ou carrément étrangers. Le mandat de l’instruction obligatoire est de transmettre la même culture, dans un même lieu et au même moment, à tous les enfants qu’elle accueille. Mais quand cette transmission n’opère pas, que le savoir en question n’est pas compris ou pas mis à profit par tous les esprits réunis dans la classe, que et qui faut-il éventuellement incriminer ? Cette question a priori moralisante désigne en fait une variable-clef. Première hypothèse : les causes sont externes à l’école. L’instruction publique est une institution socialement neutre, rationnelle, universellement légitime ; elle traite tous les élèves de la même façon et sans préjugé. Ceux à qui elle ne convient pas échouent pour des motifs qui échappent au travail et au contrôle des enseignants : par exemple, ils ne se comportent pas comme l’école l’attendrait (ils sont « inattentifs », « pas motivés » ou « trop agités ») ; ou alors ils sont sages, mais ils apprennent avec difficulté (ils ne sont « pas scolaires » ou « pas doués ») ; ou encore ils pourraient bien apprendre, mais ils sont mal encadrés à la maison (ce sont leurs parents qui manquent de motivation, qui ont « démissionné ») ; dernière hypothèse, les parents font peut-être de leur mieux, mais ils vivent dans des conditions qui pénalisent de toute façon leurs enfants (le milieu est « déshérité », sa culture « pauvre », son langage « restreint » plutôt que « riche » ou « élaboré »). Bref : l’attribution causale est externe, au sens où l’école subit un problème dont la cause est attribuée à la société, aux familles ou aux élèves eux-mêmes, toujours en dehors de ce que l’institution aurait le pouvoir d’influencer. Dans ce schéma, l’enseignement lui-même est et demeure hors de question : il réussit aux élèves les plus appliqués ou les plus chanceux ; les autres sont pénalisés pour des motifs que les professionnels ne peuvent que constater et (s’ils sont compréhensifs) déplorer. Mais on peut bien sûr renverser ce raisonnement ; seconde hypothèse, dans ce cas : les causes sont endogènes et elles mettent l’enseignement sur le grill. Si certains élèves deviennent peu à peu décrocheurs et d’autres non, c’est que la promesse d’universalité de l’école cache des discriminations observables, que l’institution peut produire autant que subir à y regarder de près. Sous cet angle, l’interprétation diffère de la précédente : les leçons mal comprises mettent moins en cause l’intelligence ou la motivation des élèves que les compétences de leurs professeurs (le cours n’était « pas clair », « pas intéressant ») ; le chahut ou les déprédations sont moins reprochés aux occupants de l’établissement qu’à sa direction (qui peut être « trop ou trop peu à l’écoute des élèves » suivant l’opinion des parents) ; les inégalités de réussite dépendent moins des familles défavorisées que des critères et des procédures de sélection qui les éloignent de la culture académique et des filières socialement et économiquement valorisées (les notes, les classements et l’orientation précoce produisent une « ségrégation scolaire » à supprimer, modérer ou repousser après l’enseignement obligatoire). L’attribution causale est ici interne, parce que les problèmes sont les mêmes qu’avant, mais qu’on cherche moins leurs causes hors des murs de l’école qu’au-dedans. On devine que le mode d'attribution des problèmes a un impact considérable sur la manière dont l'école et les enseignants conçoivent et exercent leurs responsabilités.
Voir aussi : Différenciation (interne vs externe). Institution. Organisation (du travail).En savoir plus : Pierrehumbert, B. (Ed.) (1992). Echec à l'école : échec de l'école. Paris & Neuchâtel : Delachaux & Niestlé.
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…Autorité : Tout éducateur - parent, enseignant, formateur, entraîneur, tuteur, etc. - a besoin d'autorité. Sans cela, il ne peut pas éduquer : ceux qu'il veut instruire lui échappent, et il doit soit les laisser faire, soit les dresser comme on dresse un animal, par la flatterie ou par la menace, donc le contraire du savoir et de la raison auxquels il veut a priori les faire accéder. L'enjeu n'est d'ailleurs pas propre à l'éducation. Dans nos démocraties, les expertises s'imposent de moins en moins sans discuter : le médecin doit convaincre son patient de se faire opérer, le patron démontrer aux actionnaires que ses compétences vont leur profiter. Le père, le prêtre, le pape - trois figures tutélaires de la société patriarcale - sont eux-mêmes sommés de s'expliquer, de partager le pouvoir avec les mères, les paroissiens, les croyants qui ne veulent plus d'intercesseurs entre eux et un dieu sécularisé ou épicène : les liens familiaux, communautaires ou religieux se distendent, ils sont de moins en moins statutaires, de plus en plus contractuels, même et surtout si cette évolution provoque, par réaction, des mouvements de repli plus ou moins combatifs sur la tradition. Comme le disait le sociologue Max Weber au début du XXe siècle, l'autorité est un pouvoir paradoxal, parce c'est un pouvoir nécessairement légitimé. Il est d'autant plus fort qu'il est reconnu par celui sur lequel il s'exerce ou veut s'exercer. Mais attention, cette reconnaissance peut prendre au moins deux formes qu'il ne faut pas confondre, sous peine de se tromper de légitimité. Un enseignant peut " avoir de l'autorité " parce qu'il agit au nom et sous le contrôle d'une loi et/ou de règles qui sont tenues pour justes par les autres : l'égalité des élèves devant l'école ; l'équité de traitement ; la pertinence des programmes ; l'accessibilité des leçons ; etc. Un maître injuste, brouillon, laxiste, sadique, nonchalant, fataliste, incompréhensible, arrogant, bref, un maître incompétent, sera mis en cause par ses élèves, leurs parents, sa hiérarchie, y compris si lui-même conteste leur jugement : il ne restaurera son autorité qu'en obtenant la confiance de ceux qui l'autorisent à commander, ou en gagnant au besoin devant les juges (eux-mêmes de plus en plus critiqués…). Tout ne se finit pas au tribunal, évidemment, parce que les éduqués peuvent également suivre l'éducateur - seconde forme de reconnaissance - pour d'autres motifs : parce qu'ils le croient sur parole, qu'ils admirent son engagement, qu'ils partagent ses valeurs et ses convictions. À la limite, son charisme est tel que son travail est incontesté, même et parfois d'abord s'il excelle en transgressant les règles habituelles. Un tribun, un leader, un führer, un gourou, un parrain de la mafia peuvent avoir tellement d'autorité - leur pouvoir sur les autres peut être tellement légitimé - qu'ils précipitent tout ceux qui les écoutent dans l'aveuglement et l'illégalité. Plus leur aura est forte à l'intérieur du groupe, plus elle est dangereuse et contestable vue du dehors. Il faut donc bien noter que l'autorité est toujours subjectivement légitime : sans cela, elle est contestée, donc inexistante. Mais il faut ajouter qu'elle peut être objectivement libératrice ou aliénante. Les expériences de Milgram ont montré comment l'excès de déférence (devant le savant) pouvait pousser des hommes ordinaires à pratiquer la torture sur des sujets inconnus. Distinguons donc la " juste obéissance " (légitime) et la " soumission à l'autorité " (illégitime), dont Hannah Arendt a montré qu'elle pouvait pousser les exécutants aux pires extrémités, les transformer en exécuteurs sans conscience. L'école doit certes transmettre des savoirs aux élèves, mais ce ne seront de vrais savoirs que si leur sens et leur signification sont compris par le sujet avant d'être répétés par lui. Si la classe veut être le lieu où le savoir du plus compétent domine le pouvoir du plus fort, le maître montre l'exemple en articulant de manière convaincante l'argument d'autorité et l'autorité de l'argument : sa capacité de faire taire les insolents et celle d'aider les autres à devenir peu à peu les auteurs de leur pensée.
Voir aussi : Discussion. Sanction. Sujet.En savoir plus : Milgram, S. (1974). Soumission à l'autorité. Paris : Calmann-Lévy.
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B - C
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…Capabilité* : Qu'est-ce qu'un monde juste ? Celui où chaque être humain bénéficie des mêmes ressources, et de la liberté d'en profiter ? Ou celui où cette liberté est elle-même égalisée, c'est-à-dire que les biens et les services de base ne sont pas seulement disponibles, mais aussi accessibles à tous en réalité ? Les transports publics sont une ressource, mais ils ne servent qu'à ceux qui ont la capacité de monter dans les trains. L'instruction publique est une opportunité, mais elle ne profite qu'aux élèves qui " attrapent le bon wagon " et savent ensuite " suivre la leçon ". Comme il faut investir pour permettre aux paraplégiques de circuler vraiment librement, on ne peut assurer l'égalité devant l'apprentissage qu'en différenciant les interventions, en consacrant de l'énergie, du temps et de l'argent, non seulement à donner un enseignement à tous les élèves, mais aussi à assurer à chacun d'entre eux les moyens de se l'approprier effectivement. Pour l'économiste indien Amartya Sen, la solidarité humaine passe par la capacitation des acteurs faibles, la production collectivement assumée de capabilités : " la capabilité est un ensemble de vecteurs de fonctionnements, qui indique qu'un individu est libre de mener tel ou tel type de vie ". Elle ne se limite donc pas aux ressources matérielles et cognitives, mais désigne la liberté effective qu'elles permettent. Elle dépasse l'opposition entre liberté et égalité en égalisant l'accès aux libertés, en hissant chaque sujet vers ce qui lui est nécessaire pour vivre de manière autonome, libre et responsable, dans la dignité. Les bibliothèques sont d'utilité publique, à condition de pouvoir choisir d'y entrer et de lire plutôt des romans, le journal ou des bandes dessinées. Les leçons de lecture sont la condition de cette compétence, mais elles ne remplissent leur rôle que si on égalise, là aussi, non seulement les chances de les suivre, mais encore les moyens de profiter de cette chance : de quoi apprendre réellement à lire, malgré ce qui pourrait nous rendre ce " vecteur de fonctionnement " difficile à atteindre. Nos capabilités expriment le pouvoir que chacun de nous possède de mener la vie qu'il a de bonnes raisons de vouloir mener en société. Du point de vue scolaire, l'idée renvoie donc aux savoirs qu'il faut acquérir pour penser et agir avec compétence, c'est-à-dire en cherchant ou non tel ou tel résultat à maximiser. Elle permet donc de sortir d'un dilemme souvent mal posé : faut-il contraindre ou pas tous les enfants à s'intéresser aux savoirs des livres plutôt qu'aux métiers manuels ou à la peinture à l'huile ? Il n'y a pas à choisir à la place des intéressés. Une école juste fait les deux, pour ne pas avoir à trancher, dirait Sen : elle enseigne la lecture et le dessin, le travail de la tête et celui des mains ; c'est parce qu'il devient capable de se représenter l'une et l'autre voie que l'élève ainsi formé a ensuite le choix. L'entreprise de capacitation est une entreprise d'humanisation qui ne peut pas se limiter à instruire chacun "selon ses capacités", sous peine de laisser le hasard désigner les élus et les exclus.
Voir aussi : Compétence. Subjectivation. Sujet.En savoir plus : Sen, A. (2000). Repenser l'inégalité. Paris : Seuil. | Nussbaum, M. (2011). Creating Capabilities. Vignette vidéo de l'Université d'Harvard.
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...Communication* : La communication est le fait de donner connaissance de quelque chose à quelqu'un (du latin communicare, "avoir en commun, partager"). La communication humaine passe bien sûr par le langage, c'est-à-dire les énoncés qu'échangent des locuteurs en train de dialoguer ("Comment vont tes chers élèves ? - Bien, et les tiens ?"). Elle inclut la métacommunication, c'est-à-dire les moments où le langage parle moins du monde qu'il n'est lui-même pris comme objet de conversation ("Pourquoi ne poses-tu tout le temps cette question ?"). Et elle se retourne carrément sur elle-même par le biais de la discussion, lorsqu'il s'agit moins de se comprendre l'un et l'autre que de dépasser ensemble un désaccord qui bloque l'entente ("Paul est moins actif que Indira. - Non, tu lui demandes trop."). Toutes ces figures sont composées de deux registres de transmission susperposés : le registre digital, où la signification de ce qui est dit dépend d'un code explicite et souffre d'un minimum d'ambiguité ("Merci pour le conseil.") ; le registre analogique, où ce qui accompagne l'énoncé (ton de la voie, expression non verbale, position du corps, émoticone, etc.) peut donner le sentiment de renforcer ou au contraire d'invalider de qui était digitalement formulé ("Merci pour le conseil ! ! ! exprimant par exemple moins notre reconnaissance que notre irritation vis-à-vis du conseiller). Pour Watlawick, "on ne peut pas ne pas communiquer". Même se taire est une façon d'envoyer le message que nous ne souhaitons pas formuler.
Voir aussi : Discussion.En savoir plus : Watzlawick, P., Helmick Beavin, J. & Jackson, D. D. (1972). Une logique de la communication. Paris : Seuil.
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...Compétence : On sait que l'école a pour mission de transmettre des savoirs, mais pour que les élèves en fassent quoi ? Les règles de conjugaison ou de grammaire sont des savoirs, mais elles ne valent vraiment que si l'on en use pour écrire des textes correctement. Le répertoire des plus hauts sommets d'Europe ou le concept de courbe de niveau sont aussi tous les deux des savoirs, mais le premier est interminable là où le second aide à lire une carte et à préparer n'importe quelle ascension. Que faut-il apprendre à l'école, et pour quel usage ? Poser cette question revient à interroger le rapport entre les connaissances disponibles dans les livres et les compétences dont les jeunes en formation ont besoin pour vivre. Pour Perrenoud, " des valeurs fortes ne suffisent pas dans un monde mouvant et complexe. Il faut comprendre pour agir. L'insistance que l'on met à valoriser à nouveau la socialisation ne devrait pas faire régresser les enjeux de savoir. Il importe plutôt de les connecter davantage à des pratiques sociales et de se soucier de leur mobilisation dans mille situations de l'existence, des plus métaphysiques aux plus utilitaires, dans la vie au travail comme ailleurs. " La compétence peut justement être définie comme cette faculté, pour un sujet humain, de penser et d'agir adéquatement dans une famille de situations complexes, comparables mais jamais identiques. Les compétences sont la face subjective et réflexive des pratiques sociales. Elles permettent de résoudre et/ou de poser des problèmes pratiques et symboliques : trouver et exercer un travail, faire et élever des enfants, identifier et soigner une maladie, intenter ou se défendre lors d'un procès, etc. Elles mobilisent, pour ce faire, différentes ressources cognitives (des savoirs, des informations, des procédures, des méthodes, des valeurs, etc.), propres au domaine d'action, ou transversales et utiles dans toutes sortes d'occasions. Elles peuvent donc être considérées comme les fondements de l'autonomie et de la citoyenneté, mais aussi comme un organisateur potentiellement puissant des plans d'études et des manières d'enseigner. Référer les savoirs à des compétences contraint en effet à chercher en permanence le sens du travail scolaire et des apprentissages qu'il est supposé préparer.
Voir aussi : Concept. Mobilisation. Savoir (Texte du). Sens. Subjectivation. Sujet.En savoir plus : Perrenoud, Ph. (1997). Construire des compétences dès l'école. Paris : ESF.
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...Concept : Quoi de plus paradoxal que de définir le concept de concept ? Disons que le concept est à la conception ce que le percept est à la perception. Nous percevons lorsque quelque chose vient à notre connaissance par nos sens (vue, ouïe, toucher, etc.). Nous concevons lorsque nous saisissons moins par le corps que par la pensée. A partir du latin capere = contenir, saisir, prendre, on forme per-cipere (saisir " à travers ") et con-cipere (saisir " avec, ensemble "). La conception est ainsi le processus par lequel l'esprit humain relie des perceptions, ressaisit ce qui se présente à lui à travers ces signaux, sous la forme intégrée d'une re-présentation. Le concept - à l'image du percept - est ce qui subsiste dans la société au-delà de la personne ayant formé la nouvelle idée. Einstein conçut le lien entre le mouvement de l'observateur et l'écoulement du temps : il nous légua le concept de relativité. Des sociologues pensèrent le rapport entre les diverses formes d'écoles et le monde auxquelles elles sont censées préparer : nous leur devons le concept de forme scolaire. Un concept est une idée complexe, générale, abstraite, stable et objectivée, basée sur un corpus d'observations, attribuée à une catégorie d'objets et organisant un ensemble de connaissances. Il peut être scientifique, mais aussi " quotidien " s'il relève du sens commun. Il se définit de deux façons : en extension, par l'ensemble de ses occurrences, de ses manifestations (le concept de fleur vaut pour la pâquerette, la jonquille, l'edelweiss, l'orchidée, etc.) ; en compréhension, par la série des attributs qui caractérisent chaque exemplaire (" fleur = partie des végétaux, contenant les organes reproducteurs, etc. "). C'est moins une découverte s'ajoutant à la somme des connaissances qu'une façon originale - puis paradigmatique (i.e. reconnue socialement) - de les interpréter, de les relier et de les hiérarchiser. Un concept se fonde sur des perceptions, mais il les organise en retour, puisqu'il sert de cadre d'appréhension et de prédiction de la réalité. Les équations de la physique permettent d'envoyer des fusées sur la lune ; les catégories de la psychologie de soigner les névroses ou d'élaborer des séquences didactiques. Les concepts sont des outils cognitifs dont l'homme se sert pour agir intellectuellement, comme il se sert de la bêche ou du four à micro-ondes pour agir manuellement. Ils sont repérables entre la face prédicative ou discursive de la connaissance (ce qu'on en dit) et sa face opératoire (ce qu'on en fait) : cultiver, cuire et inviter sont des compétences du sujet cultivant, cuisant ou invitant ; les concepts d'agriculture, de cuisson ou d'invitation sont ce que l'on peut dire, écrire et finalement enseigner à ce propos. Le concept de concept peut bien être difficile à saisir, puisqu'il nous demande de penser comment nous pensons.
Voir aussi : Compétence. Savoir (Texte du).En savoir plus : Astolfi, J.-P., Darot, E., Ginsburger-Vogel, Y. & Toussaint, J. (1997). Mots-clefs de la didactique des sciences. Bruxelles : De Boeck.
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...Conflit (socio-cognitif) : L'être humain n'apprend pas tout seul. La différence entre les " enfants sauvages " et ceux qui apprennent à parler, lire, écrire et interagir en société, s'opère justement à travers les interactions formatrices que vivent les nouveau-nés d'un groupe social et d'une culture donnés. On peut ainsi dire que l'interaction est une condition nécessaire au développement du savoir et de l'intelligence. Mais aussi qu'elle est d'autant plus féconde qu'elle entre en conflit avec ce que celui qui doit apprendre pensait savoir ou savoir faire faire avant d'interagir. Pour Doise et Mugny, " les rencontres interindividuelles conduisent au progrès cognitif [uniquement] dans la mesure où un conflit sociocognitif a eu lieu durant l'interaction ". Sinon, les partenaires échangent des idées qui se confirment mutuellement sans s'interroger. Le conflit sociocognitif est donc un processus paradoxal déclenché par un désaccord explicite entre deux personnes et qu'elles résolvent ensuite d'un commun accord. Le conflit est social parce qu'il réunit deux sujets ; il est cognitif parce que (seules) des connaissances les opposent ; il dépend de la capacité des partenaires à supporter socialement et affectivement les conséquences de leur différend et de l'incertitude qu'il implique. Si le désaccord menace en effet la relation (un débatteur a peur d'avoir tort, l'autre n'aime pas qu'on le conteste, un troisième se moque de leur indécision…), alors le conflit fait long feu (on se sépare) ou il dégénère au contraire en affrontement physique (on se bat). Entre ces deux dangers, le processus idéal passe par l'émergence d'un désaccord cognitif (le conflit : " Le climat se réchauffe. - C'est faux ! "), puis par la décentration cognitive des participants (une question ouverte : " Le climat : se réchauffe-t-il ou non ? "), puis par la résolution cognitive du conflit (une enquête et une discussion : " La fonte des glaces, la montée des océans, l'élévation des températures sont en accélération… ") et enfin par une restructuration cognitive chez au moins l'un des deux partenaires de l'interaction (son apprentissage : " Le climat se réchauffe, je le sais maintenant ! "). Pour Vygotski, l'expérience sociale des conflits intersubjectifs (entre deux sujets) peut petit à petit s'incorporer mentalement en conflits intrasubjectifs (à l'intérieur de chaque sujet) : c'est ainsi que se développe progressivement la capacité humaine à chercher activement l'objection, à se poser (réflexivement) des questions, à porter librement un intérêt aux savoirs nouveaux.
Voir aussi : Discussion. Socio-constructivisme.En savoir plus : Doise, W. & Mugny, G. (1997). Psychologie et développement cognitif. Paris : Armand Colin.
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...Constructivisme* : Qu'est-ce qu'apprendre ? Mémoriser des vérités ? Les découvrir soi-même ? Nous savons désormais que ces deux hypothèses sont insuffisantes. Un enfant qui voit le soleil traverser le ciel d'est en ouest ne sait pas que cette impression est trompeuse, et que c'est en réalité la terre (sur laquelle nous sommes) qui tourne autour de son étoile (qui paraît bouger, comme le fait un paysage par la fenêtre d'un train). Personne ne peut réinventer le langage ni (re)découvrir à lui seul l'ensemble des savoirs humains, surtout quand ils sont contre-intuitifs. Mais si les raccourcis du maître vont jusqu'à obliger sa classe à répéter ses leçons sans les avoir comprises ("la terre tourne autour du soleil", "E = MC2", "10 fois 10 égalent 100", "l'adjectif qualificatif s'accorde avec le nom en genre et en nombre", etc.), on ne peut pas dire que les élèves savent ce qu'ils affirment : ils ne font que réciter ce qu'on leur demande de croire. C'est pour signifier que le savoir n'est ni une liste d'affirmations que l'on apprendrait par conditionnement, ni le résultat d'une expérience immédiate se passant de médiations, que les spécialistes de l'apprentissage l'ont comparé à une construction. Volume des connaissances, savoirs fondamentaux, socles de compétences, hypothèses solides, raisonnements bancals, etc. : le vocabulaire ordinaire exprime lui-même le fait que la culture d'un homme ou d'une société n'est pas un amas d'dées juxtaposées, mais un système de questions et de réponses organisées et hiérarchisées, comme architecturées. Ce système permet d'accueillir et d'intégrer de nouvelles informations dans la structure existante (par exemple : le concept d''oiseau' donne son sens à l'énoncé 'les oiseaux ont des ailes...'). Mais il peut être lui-même transformé quand apparaît un phénomène discordant qui oblige à réorganiser l'existant ('...et la chauve-souris ?'). La physique de Newton n'a pas été invalidée par Einstein, mais reléguée au statut d'utile approximation. Au niveau collectif aussi, la connaissance progresse non seulement par accumulation, mais encore par 'sauts qualitatifs' où un paradigme (la mécanique classique) est soudainement renversé par un autre (la mécanique quantique). On entend parfois que le constructivisme est une doctrine aimable (ou dangereuse) qui demande qu'on laisse les élèves élaborer seuls (ou en groupes) leurs savoirs. Il y a là un double glissement de sens, lui-même risqué : premièrement, en disant cela, on confond la théorie de l'apprentissage (qui décrit comment l'homme apprend) avec une doctrine pédagogique (qui prescrirait les pratiques d'enseignement) ; deuxièmement, on oublie que la description inclut justement le fait que l'enfant ne peut rien construire de solide ni de durable sans interagir avec des adultes soucieux de l'initier à un langage, des valeurs, des significations. On ne transmet pas un savoir comme on transmet un virus ou le témoin dans un relais 4 x 100m. Il ne passe d'un cerveau à l'autre qu'à travers un processus complexe et conjoint de réélaboration. Le plus important est de combiner, donc de ne pas superposer les deux niveaux : celui de la continuité entre les connaissances d'une génération et celles de la suivante ; celui du réagencement perpétuel de cet héritage, via de nouvelles découvertes, des oublis, des réinterprétations, etc. Une tête bien pleine ne vaut pas une tête bien faite, disait Montaigne. Il ne faisait pas l'apologie des idées creuses, mais celle d'une formation de base de l''honnête homme' stimulant et facilitant un processus ininterrompu d'acquisition.
Voir aussi : Situation d'apprentissage. Socio-constructivisme.En savoir plus : Le Moigne, J.-L. (2007). Les épistémologies constructivistes. Paris : PUF (Que sais-je ?).
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...Curriculum (formel, réel, caché) : L'être humain apprend éventuellement dans des institutions qu'on appelle des écoles, et qui sont consacrées au travail spécifique d'appropriation des savoirs - au " loisir de l'étude ". Mais il apprend plus largement tout au long de sa vie, au cours de son existence, au fil d'un parcours composé d'expériences - volontaires ou non, positives ou pas - qui vont toutes contribuer à sa formation. C'est dans ce sens qu'on parle de curriculum vitae : pour signifier que chaque personne, scolarisée ou non, a traversé dans sa vie des situations qui ont fait d'elle ce qu'elle est, qui sont à la source de ses apprentissages, formels ou pas, conscients ou non. Mais si le curriculum vitae désigne ce qu'un homme ou une femme vit de formateur y compris dans l'école, on peut transposer la raisonnement à l'intérieur de la forme scolaire. On dira alors que la formation d'un élève ne dépend pas seulement et mécaniquement d'un programme officiel censé en fixer les objectifs et les étapes, mais plus largement et parfois subrepticement de l'ensemble des situations et des expériences plus ou moins formatrices qu'il va rencontrer au fil de sa scolarité. Pour décrire et analyser cet écart - celui qui sépare ce que les écoles disent vouloir enseigner de ce que les élèves apprennent effectivement à l'arrivée (parfois plus, parfois moins, parfois autre chose que ce qui était affirmé au départ) - on distingue volontiers trois plans différents et interdépendants du curriculum scolaire : 1. Le curriculum formel ou prescrit, c'est-à-dire la programmation a priori, en général écrite, des éléments censés composer le parcours de formation des élèves et le plan de travail des enseignants. Par exemple : les chapitres du cours d'histoire, les leçons du manuel, les exercices d'application, les documents à consulter et à analyser, les questions à débattre, etc. 2. Le curriculum réel ou réalisé, soit la somme des expériences finalement vécues par les élèves, et qui transforment chacun d'eux in fine, conformément ou pas aux visées exprimées en amont. Par exemple : les chapitres du cours abordés (donc : sans ceux qu'on a laissés de côté), le contenu véritable des leçons (y compris les oublis, les erreurs, les digressions), les exercices réellement effectués (par tous les élèves ou par une partie d'entre eux, voire seulement une minorité), les questions vraiment posées (sans celles qu'on a manquées ou censurées, mais avec les questions hors sujet qu'on a quand même traitées), etc. 3. Le curriculum caché, soit la partie du réel échappant à la conscience des acteurs et qui peut donc être, par eux, soit ignorée, soit carrément niée. Entre autres : les savoirs laissés de côté (donc objectivement marginalisés) ; les exigences du métier d'élève (se taire, et pas toujours s'exprimer ; croire le maître, et pas toujours l'interroger ; obéir, et pas toujours être autonome ; tout cela contrastant plus ou moins nettement avec le curriculum formel) ; les composantes invisibles de certaines compétences-clefs, par ailleurs attendues des élèves et de facto évaluées (savoir analyser, comparer, catégoriser, conceptualiser, etc.). On voit au final combien il est important, à la fois d'élargir la notion de curriculum (au-delà du programme) et de pénétrer ses strates les plus souterraines : car l'école peut à la fois échouer à faire apprendre ce qu'elle veut officiellement enseigner, et inculquer des savoirs, des comportements ou des valeurs officieux - comme dit la sagesse populaire - " à l'insu de son plein gré ".
Voir aussi : Décomposition. Forme scolaire. Savoir (texte du).En savoir plus : Perrenoud, Ph. (1993). Curriculum : le réel, le formel, le caché. In J. Houssaye (Ed.). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui (pp. 61-76). Paris : ESF.
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...Décomposition (de l'apprentissage) : La plupart des apprentissages complexes se présentent a priori comme un tout. Lire, écrire, monter à vélo, nager, chanter ou parler l'espagnol sont des pratiques sociales que l'on maîtrise ou non à un certain niveau d'expertise, et qui peuvent s'apprendre par l'exercice répété en situation, par la cohabitation régulière avec des personnes et des groupes qui savent justement lire, écrire, faire du vélo, chanter, etc. On parle souvent d'apprentissage par immersion pour signifier que c'est en étant plongé dans un certain milieu (l'eau pour nager, la culture espagnole pour parler espagnol...) que les sujets humains s'approprient peu à peu les savoirs et les compétences qui les font passer du statut de novice à celui d'expert dans un domaine donné. Mais si l'apprentissage paraît global, intégral, désordonné, il est en fait bien souvent progressif, structuré, hiérarchisé. L'école a institutionnalisé ce principe en remplaçant les aléas de l'apprentissage sur le tas par la décomposition du savoir ou du savoir-faire visé en parties isolables, cumulables, enchaînables de manière planifiée. On apprend A, puis B, puis BA, puis BABA, c'est la logique du B-A-BA. On entre dans l'eau d'un seul coup, mais on peut entraîner séparément les mouvements des bras, ceux des jambes ou la respiration de la nage crawlée. Et on commence par sauter dans le bassin, puis par plonger la tête la première, avant de se lancer dans le saut périlleux carpé... La décomposition du tout en parties demande une recomposition à l'arrivée : c'est ainsi que l'apprentissage de l'alphabet débouche finalement sur celui de la lecture experte. Avantage de la méthode : l'apprenti n'est pas mis tout de suite devant le plus difficile. Dérive possible : tout est tellement morcelé que l'apprentissage des parties prend le pas sur le tout. Les savoirs sont si bien décomposés (en leçons, en récitations, en exercices, etc.) qu'ils perdent leur sens et ne s'intègrent plus dans les pratiques. On peut connaître ses lettres sans savoir lire (c'est ce qui distingue l'illettrisme de l'analphabétisme). On peut étudier l'espagnol sans jamais le parler : c'est pour cela que les méthodes tentent aujourd'hui de combiner règles de grammaire et situations de conversation. La décomposition est nécessaire (premier seuil de la forme scolaire) mais pas suffisante (second seuil) : il faut l'équilibrer en travaillant - régulièrement aussi - l'intégration des composantes en situation complexe.
Voir aussi : Curriculum. Didactique (Transposition). Double seuil. Secondarisation. Simulation.En savoir plus : Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Bruxelles : De Boeck.
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…Démocratisation : La démocratisation est le processus qui conduit vers davantage de démocratie à l'intérieur d'un groupe humain. Ce processus n'est pas forcément linéaire : il peut rencontrer des obtacles et des objections, subir des arrêts et même des régressions, mais il s'observe chaque fois que les prises de décision s'ancrent de manière plus transparente et plus éligataire dans des discussions. La démocratie directe confie au peuple la formulation des lois qu'il veut s'imposer. La démocratie représentative délègue cette responsabilité à des élus chargés de représenter leurs électeurs par délégation. Mais la démocratisation des moeurs ne s'arrête pas là. Le citoyen moderne ne se contente pas d'être consulté ponctuellement. Rosanvallon observe que les "démocraties avancées" ont tendance à "instaurer des formes démocratiques permanentes, alors que le propre de l'expression électorale est d'être intermittente". Ces formes émergentes interrogent notamment la composition du corps électoral (âge, nationalité), la répartition du pouvoir matériel et financier (concentration des richesses, monopoles, lobbies, mafias), les instances de contrôle et de recours (administration, police, armée, justice), les droits des minorités (ethniques, culturelles, religieuses, sexuelles), les contre-pouvoirs de la société civile (partis, presse, médias, associations, ONG) et, bien entendu, l'égalité d'accès aux savoirs et aux compétences permettant la libre expression (culture, éducation, école publique). Deux nations peuvent élire leur président au suffrage universel, mais la démocratisation de leurs deux régimes politiques ne sera pas la même suivant que les citoyens ont ou non le droit de constituer des partis avec le soutien de l'Etat, de manifester dans les rues sous la protection de la police, ou de lire une presse et des travaux de recherche critiquant le pouvoir en place. Et même en absence de distorsion formelle, le droit de voter est biaisé si les citoyens ordinaires sont dominés, s'ils suivent docilement les consignes qu'on leur donne, voire s'ils les croient justes sans pouvoir ni chercher à les discuter. Le bulletin de vote incarne la démocratie formelle, mais son usage ne se démocratise vraiment que si la peur et/ou l'ignorance reculent dans les isoloirs, donc que chaque voix participe pleinement au débat public et à l'examen raisonné des meilleurs arguments. C'est ce qui permet d'affirmer que la démocratisation de l'accès au savoir pourrait être l'ultime condition de la démocratisation des rapports sociaux.
Voir aussi : Professionnalisation. Subjectivation.En savoir plus : Rosanvallon, P. (2008). La légitimité démocratique. Impartialité, réflexivité, proximité. Paris : Seuil.
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…Différenciation (externe vs interne) : La différenciation est l'opération par laquelle on fait face à des différences, non pas en les ignorant, mais en les abordant différemment. Un traitement, une gestion, un enseignement sont dits " différenciés " s'ils varient dans leur manière de procéder, en fonction des caractéristiques de ce qu'ils visent à transformer. Mais pourquoi varient-ils ? Dans quel but ? Avec quels effets ? Il faut distinguer deux orientations symétriques du processus : l'une qui maintient les moyens en adaptant les fins ; l'autre qui maintient les fins en ajustant les moyens. Dans le domaine pédagogique, la première méthode ramène les objectifs visés aux 'capacités' préalables des élèves ; l'autre mouvement veut faire l'inverse, et augmenter la capacité de l'école à atteindre les objectifs d'enseignement a priori fixés. C'est en somme une question de temporalité : soit on commence par ce que l'élève peut apprendre, soit on débute par ce qu'on veut lui enseigner. Les deux choses peuvent bien sûr se combiner : c'est même le rôle de la pédagogie que de se mettre à la portée de ceux qu'elle souhaite former, moitié en allant vers eux, moitié en créant l'écart qui les fera progresser. Mais justement, l'équilibre est difficile à trouver : se placer trop loin de l'enfant ou ne jamais lui lâcher la main sont deux manières assurées - bien qu'opposées - de l'empêcher de marcher. Comme l'affirmait le psychologue russe Lev Vygotski, celui qui sait quelque chose doit se placer à juste distance de celui qui doit l'apprendre - dans sa zone proximale de développement - sans quoi il ne l'incite ni à se lancer, ni même à l'envisager. C'est déjà complexe avec un élève ; c'est pire lorsqu'ils sont 20 ou 30 à vous solliciter. Dans une classe, comment offrir à chacun l'interaction qui ne sera ni triviale ni fatale, ni trop proche ni trop éloignée de ce qu'il a déjà compris ? Dès que des groupes sont concernés, on a le choix entre deux manières de réguler : la différenciation interne, qui consiste à ajuster ses interventions, ses gestes, son langage, ses questions, au sein du groupe constitué ; la différenciation externe, qui confie le traitement des différences à un autre espace-temps, soit celui d'un appui personnalisé (dépannage, soutien, répétitoire, etc.), soit celui d'un groupe alternatif, qu'on espère ponctuellement ou durablement plus accueillant (classe spéciale, classe d'adaptation, section, institution spécialisée, etc.). Externalisation ou intégration des (élèves en) difficultés ? La recherche montre trois choses essentiellement : 1. choisir son camp n'est pas la règle, l'école et les maîtres font plutôt des allers-retours entre régulation à l'intérieur et régulation vers l'extérieur de groupes stables ; 2. en période de crispation sociale, les valeurs d'intégration cèdent le pas devant le primat de la compétition et la marginalisation des plus faibles ; plus on a peur que les mauvais élèves " ralentissent " les meilleurs, plus on crée de dispositifs censés protéger les individus d'un groupe unique trop " hétérogène " pour profiter à tous ; 3. plus la différenciation s'externalise de cette façon, plus les écarts grandissent entre les personnes les mieux et les moins bien formées d'une génération. L' " indifférence aux différences " produit des inégalités, mais commencer par adapter les ambitions semble moins efficace et moins juste que d'abord les fixer, puis pratiquer la différenciation.
Voir aussi : Attribution. Capabilité. Organisation (du travail).En savoir plus : Meirieu, Ph. (1985). L'école, mode d'emploi. Des pédagogies actives à la pédagogie différenciée. Paris : ESF.
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...Discussion : Il ne faut pas confondre une conversation et une discussion. Les deux sont des situations où des interlocuteurs communiquent en échangeant entre eux des messages verbaux, mais ils ne le font pas à chaque fois dans la même perspective. Une conversation est un échange non problématique, un dialogue dans lequel les réponses d'un participant conviennent aux questions de l'autre, et réciproquement ("Comment va Gilles ? - Bien, et Rosana ? - Elle part au Canada.") On ne passe au second registre de la discussion qu'à partir du moment où quelque chose, dans l'échange, fait l'objet d'un désaccord, donc interrompt plus ou moins durablement le simple échange d'informations ou de croyances ("Elle part au Canada ? Mais non, c'est à Anchorage qu'elle va. - Justement, Anchorage est au Canada ! - Non, c'est en Alaska, etc."). Pour Habermas, la discussion idéale est une situation où tous les interlocuteurs ont accès à l'information, droit à la parole et où prévaut finalement entre eux l'autorité du meilleur argument (et pas l'argument d'autorité du plus puissant). Dans la classe, le maître est a priori le dépositaire d'un savoir incontestable, mais il peut susciter des conflits cognitifs, des débats, des enquêtes, des recherches, des expériences chez les élèves, afin de leur apprendre petit à petit comment le savoir s'élabore et se valide collectivement, et jamais définitivement. Il peut même accepter d'entendre et de contester lui-même des objections, par exemple lorsqu'il s'est trompé dans la résolution d'une équation. Reconnaître ses erreurs devant la classe peut paraître une faiblesse : c'est aussi la preuve par l'acte que la vérité, à l'école, ne dépend pas du plus fort, mais du meilleur raisonnement.
Voir aussi : Autorité. Communication. Conflit (socio-cognitif).
Pour en savoir plus : Habermas, J. (1991). De l'éthique de la discussion. Paris : Flammarion.
...Double seuil (phénomène de)* : La physique parle d'effet de seuil lorsqu'un phénomène nouveau apparaît à partir d'une valeur donnée d'une variable. Par exemple : un élastique s'allonge tant qu'on le tend, mais arrive un moment où il ne s'allonge plus et se rompt. Un seuil est franchi, on a changé de changement, une traction de trop nous a fait passer de l'allongement (progressif) à l'accident (brutal). On constate des effets de seuil dans tous les domaines de la vie humaine, des changements climatiques aux crises économiques, des maladies nerveuses aux soulèvements populaires : on croit que 'tout va bien' tant que les saisons ne cessent pas de revenir, l'argent de s'échanger, le stress de nous stimuler, la majorité silencieuse de se taire ; puis un jour le vase déborde, la situation se transforme brusquement et provoque des bouleversements (sécheresses, faillites, dépressions, révolutions). On parle de phénomène de double seuil lorsqu'un premier palier est suivi d'un second qui fait disparaître le premier phénomène produit. Comme l'a dit Ivan Illich, le progrès n'est pas linéaire. La sédentarisation, la rationalisation, la médicalisation ou la scolarisation de nos sociétés ont permis aux hommes de mieux vivre, mais lorsque ces processus échappent à notre contrôle, ils atteignent un stade de développement - le second seuil - où le profit devient décroissant, où la sédentarité provoque par exemple l'obésité, la rationalité la technocratie, la médecine de pointe le traitement mal réparti, mécanique et déshumanisé des personnes. Prenons la forme scolaire : en plaçant le lieu et le moment de l'apprentissage à l'écart du reste des activités humaines, elle favorise d'abord une formation sans danger (simulation des situations), progressive (décomposition en étapes) et réflexive (secondarisation du monde vécu). Elle n'a que des avantages, a tendance à se généraliser, à s'étendre dans l'espace et le temps, à placer tous les apprentissages sous son contrôle unique et permanent. Et là comme ailleurs, les excès peuvent entraîner une rupture, un effondrement, une 'contre-productivité paradoxale'. A l'école aussi, le second seuil est franchi chaque fois que l'excès de rendement se transforme en inconvénient : 1. On simule trop : les élèves qui ne 'jouent pas le jeu' d'un rapport ludique et gratuit aux savoirs sont pénalisés. 2. On décompose trop : combien de leçons de préécriture faut-il suivre avant de pouvoir écrire pour de vrai ? 3. On secondarise trop : à quoi bon étudier la littérature et la grammaire de l'allemand si l'on ne sait, à l'arrivée, ni l'écrire, ni le parler ? On pourrait déduire de cette analyse qu'il est recommandé de ne placer l'école ni trop à l'écart, ni trop près de la société : ce serait trivial, mais utile à rappeler lorsqu'on entend qu'il faut la 'sanctuariser' ou la dissoudre dans l'e-learning généralisé. Le plus important est peut-être de voir comment résiste l'élastique tendu entre deux ambitions : 1. apprendre aux élèves à observer le monde d'un oeil critique et dégagé des contraintes immédiates; 2. leur donner les moyens d'entrer dans ce monde, de faire usage des savoirs et des compétences nécessaires pour vivre en démocratie, donc de manière autonome, responsable, avec dignité. Cela revient à analyser les pratiques pédagogiques à la lumière du double seuil, pour voir en quoi elles formalisent et finalisent en même temps l'apprentissage, à quel programme sont confrontés les élèves (premier seuil) et à quel moment un enseignement (trop) programmé peut les empêcher de se former (second palier).
Voir aussi : Décomposition. Secondarisation. Simulation.En savoir plus : Illich, I. (1973). La convivialité (ch. 1, Deux seuils de mutation) Paris : Seuil.
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E
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...Evaluation : L'évaluation est l'action par laquelle on apprécie la valeur de quelque chose. On ne peut pas ne pas évaluer, comme on ne peut pas ne pas juger, puisqu'agir (ou ne rien faire) consiste à valoriser un but particulier plutôt qu'un autre. Le cuisiner qui grille une viande la retire du feu quand il la juge à point. Le cycliste engagé dans un sprint coupe son effort quand il pense que ses efforts ne mènent à rien. Mais en éducation, l'action d'évaluer est forcément paradoxale, puisqu'on ne peut trancher qu'en référence à des valeurs que l'éducateur est lui-même chargé de perpétuer ou de renouveler : un père évalue le comportement de son fils à l'aune de ce qu'il choisit de valoriser (il est " obéissant " ou au contraire " autonome ", il " sait se taire " ou au contraire " sait parler ", etc.) ; l'école évalue les apprentissages des élèves en fonction de ce qu'elle valorise (la culture classique, des compétences utiles, le sens critique, etc.) et qu'on peut lui contester. En particulier, la valeur d'inégalité juste appelle des classements indiscutables, donc une évaluation sommative, normative, distributive, qui répartit les performances des élèves et des étudiants de manière socialement acceptable : c'est l'évaluation dans sa fonction de 'verdict institutionnel'. Mais d'un autre côté, la valeur de juste (re)distribution des ressources cognitives appelle plutôt l'égalité d'accès aux discussions, donc une évaluation formative, formatrice, régulatrice, démocratisant l'accès aux capabilités nécessaires à l'exercice de la citoyenneté : c'est l'évaluation dans sa fonction de 'jugement professionnel'. Au final, on peut dire que la fonction manifeste de l'évaluation des élèves est de réguler leur progression ; sa fonction latente, de légitimer les hiérarchies et d'entériner les valeurs d'égalité des droits formels et de mérite individuel.
Voir aussi : Capabilité. Fonction sociale. Régulation. Sanction.En savoir plus : Butera, F., Buchs, C. & Darnon, C. (Ed.), L'évaluation, une menace ? Paris : PUF.
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...Explicitation
: L’explicitation
est l’action consistant à énoncer
complètement une idée (du latin ex-plicare,
« dé-plier »). Dans la phrase "Rentre à
l'heure !", l'heure de rentrée est implicite ; elle
n'est explicite que dans l'injonction sans allant de soi, donc
sans ambiguïté, "Rentre à six heures !". Un
enseignement explicite va ainsi s’efforcer d’exprimer
clairement et précisément les opérations
cognitives impliquées dans un raisonnement. Sans
explicitation, ces opérations restent implicites,
présupposées, opaques, donc inaccessibles aux
élèves qui ne les effectuent pas
spontanément. Quand un professeur signale par exemple
"confus" ou "approximatif" sur une dissertation, il exprime un
jugement de valeur dont il pourrait peut-être donner les
critères si on les lui demandait, mais en laissant de fait
le rédacteur du texte deviner en privé ce qu'il doit
corriger. Pour que l'élève accède à la
pensée de son maître, celui-ci devrait expliquer ce
qu'il entend par "confus", montrer des exemples, des
contre-exemples, demander à la classe de faire
elle-même un exercice d'évaluation, la guider dans ce
travail en validant ou en invalidant ses jugements. Bref, il
devrait "rendre explicite" les savoirs qui permettent, selon lui,
de devenir peu à peu un auteur de rédaction plus
compétent. Rester dans l’implicite empêche
l’élève de saisir ce dont il doit avoir
conscience pour réussir dans une autre situation
: soit cet élève se débrouille pour
comprendre seul (ou avec l'aide de son environnement), et
l'école ne lui a rien enseigné ; soit il aurait
besoin d'un guidage qui lui est refusé, pas par mauvaise
volonté, mais parce que le savoir qui mériterait de
lui être exposé est enfoui dans le curriculum
caché. La recherche en éducation et
l'expérience des enseignants attestent de l'importance de
la transparence dans le travail de présentation, aux
novices, ce qui a été progressivement
intégré et automatisé dans l'esprit des
personnes déjà formées. Mais attention
: le moment de l'explicitation du savoir ne peut pas se
penser en dehors du moment de sa mobilisation, de l'articulation
entre le souci de comprendre et celui de réussir dans
l'action. En réalité, le maître peut
expliciter le savoir en amont de problèmes à
résoudre (dans une phase de "modelage"
précédant celle d'exercisation), il peut le faire en
aval (lorsqu'il "institutionnalise" les découvertes
nées d'une recherche) ou même au cours d'un processus
continu de dévoilement (auquel il associe sa classe en lui
apprenant à s'interroger à ce propos). Dans le
premier cas, les élèves doivent d'abord
écouter l'exposé de l'enseignant, puis agir sous sa
conduite ('"Le son /
/
s’écrit 'c + h'... Maintenant, écrivez 'un
cheval, un chameau'..."). Dans le second cas, ils doivent agir
d'abord, et formaliser l'apprentissage dans un second temps
("Cherchez l'enclos des chevaux et des chameaux dans le zoo ! Le
son //
s’écrit 'c + h'..."). Troisième option, ils
produisent eux-mêmes et directement la correspondance entre
les lettres et les sons (Devant les portraits
légendés du 'cheval' et du 'chameau'
: "Qu’y a-t-il de commun entre les noms de ces deux
animaux ?). Les modalités peuvent varier, mais l'enjeu
reste inchangé : combiner mobilisation et
explicitation implique de n'aller ni trop vite ni trop lentement
de l'action à sa secondarisation.
Voir aussi : Compétence. Curriculum (formel, réel, caché). Mobilisation. Savoir (Texte du). Secondarisation.En savoir plus : Gauthier, C., Bissonnette, S. & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Paris : De Boeck.
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F
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...Famille* : Historiquement, la famille a précédé l'école dans la tâche d'éduquer les enfants. Elle est, par excellence, l'instance de la socialisation primaire, de la transmission et de la reproduction du langage, des significations, des normes, des valeurs, des comportements. Etymologiquement, elle a d'abord désigné "l'ensemble des habitants d'une maison". Puis, plus spécifiquement - et selon le dictionnaire - une "institution juridique qui groupe des personnes unies par les liens du mariage, par les liens du sang, éventuellement, en vertu d'un pacte, par des liens d'adoption". Aujourd'hui, plus que jamais dans le passé, la famille est le résultat d'une relation contractuelle, elle-même ancrée dans des conventions socialement établies. Dans les pays les plus libéraux, une homme et une femme, un homme et un homme, une femme et une femme, ont le droit de se marier et de fonder une unité familiale. Le mariage est lui-même une option, pas une nécessité. Les partenaires peuvent désirer avoir des enfants, en adopter d'autres, solliciter l'aide de la procréation médicalement assistée, voire de la gestation pour autrui, dans leur pays ou à l'étranger. Les familles se diversifient, elles se composent et se recomposent en fonction des aléas de la vie et des volontés fluctuantes de prolonger ou non la relation entamée. Elles sont "conjugales", "nucléaires", "monoparentales" ou "arc-en-ciel", bref, plurielles dans leurs formes et leurs identités. Les notions de parent et d'enfant sont elles-mêmes socialement et juridiquement définies, dans des configurations variables où les droits et les devoirs de chacun sont moins basés sur "les lois de la nature" que sur celles qu'inventent et négocient entre eux les êtres humains, y compris les mineurs lorqu'ils sont consultés. Une famille moderne n'est pas une cellule naturellement définie, mais une entité transgénérationnelle dont les membres se reconnaissent réciproquement entre eux par un ou des liens explicites d'affiliation-parenté. C'est lorsqu'un parent reconnaît formellement qu'un enfant est le sien qu'un tel lien s'établit, et qu'une famille advient simultanément. L'éducation des enfants débute dans ce cadre, mais elle doit très vite rendre des comptes à l'extérieur. Comme le disent la plupart des textes programmatiques, l'école doit partout "compléter" l'action éducative de ces familles désormais changeantes, complexes et plutôt jalouses de leurs prérogatives, en s'accommodant plus ou moins volontiers d'une évolution des moeurs qui échappe à l'autorité de l'instruction publique, comme elle a échappé à celle de l'Eglise ou de l'Etat patriarcal. La recherche montre que les politiques éducatives et les pratiques pédagogiques ont tendance à entériner cet état de fait, et à dénoncer un conservatisme soupçonné de confondre les familles réelles avec un stéréotype plus ou moins normatif (un père, une mère et leurs descendants biologiques) hérité du passé. La volonté de "faire avec" les moeurs nouvelles est d'autant plus explicable que l'école contribue elle-même, et puissamment, à les modifier. Pour De Singly, sociologue de la famille et de l'éducation, le rôle des pères et des mères a été et reste problématisé par celui des enseignants, ces professionnels de la formation ambivalents, à la fois auxiliaires et évaluateurs des pratiques des parents : " En rendant l'enfant plus longtemps dépendant de sa famille, l'école a directement contribué à faire émerger l'enfance, puis l'adolescence, et plus récemment la post-adolescence comme stades particuliers, avec les conséquences qui en découlent au plan des fonctions et responsabilités parentales. Dans une société qui fait de l'école la principale voie d'accès à l'emploi et au statut social, les familles de toutes conditions se voient à la fois mobilisées par les possibilités qu'offre la scolarisation et placées devant les limites de leur capacité à intervenir dans un processus dont la part essentielle leur échappe doublement, puisqu'il soumet l'actualisation des visées parentales à l'efficacité de l'action des professionnels de l'enseignement et aux vicissitudes de la démarche personnelle de l'enfant." Vue sous cet angle, la relation entre l'institution scolaire et l'institution familiale est moins un jeu à somme nulle pour la prééminence éducative qu'une recherche commune, parfois conflictuelle, parfois apaisée, du bon dosage entre verticalité du pouvoir et horizontalité des interactions en matière de socialisation. A l'école comme dans les familles, la fonction de reproduction sociale n'a pas disparu : elle repose seulement - en particulier dans l'esprit des classes moyennes - sur une version subjectivante et réflexive de la transmission intergénérationnelle, de l'autorité et de la sociabilité, où l'autonomie voire l'épanouissement personnel sont à la fois la visée et la justification des relations intersubjectives. Dans ce contexte instable et peut-être durable, certaines familles risquent bien sûr de tirer mieux que d'autres leur épingle du jeu. Cela peut inciter l'école à interroger la manière dont elle veut, peut et saura faire alliance avec les milieux et les traditions éducatives qui (1) répondent spontanément le moins bien à ses attentes, (2) peuvent difficilement accompagner les apprentissages des enfants si elles ne se sentent pas reconnues dans leurs compétences et leur dignité.
Voir aussi : Institution. Socialisation. Subjectivation.En savoir plus : De Singly, F. (2009). Comment aider l'enfant à devenir lui-même ? Eléments de réponse. Paris : Armand Colin.
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…Fonction didactique : A quoi servent les écoles ? A systématiser des apprentissages qu'il serait plus difficile de produire dans la vie courante. On dit que leur fonction est d'ordre didactique (du grec didaktikos), parce qu'elles cherchent à instruire méthodiquement les peronnes qui les fréquentent. "Tout enseigner à tous" était précisément le projet de Comenius dans sa Didactica Magna. Ecoles et procédés didactiques confrontent des élèves supposés ignorants à des savoirs prédéterminés, qu''un maître à l'intention de leur enseigner et qu'ils doivent apprendre sous son autorité. Le terme docente ("enseignant" en italien, espagnol ou portugais) implique la docilité de la classe à qui le professeur s'adresse sur la base d'un programme qu'il doit lui-même respecter. Les langues, les mathématiques ou la navigation à voile pourraient s'apprendre sur le tas, dans des activités réunissant librement experts et novices, les seconds se formant en apprenant peu à peu à imiter les premiers. Mais on enseigne aussi et de plus en plus universellement de telles disciplines dans des écoles, parce que cette manière de faire est réputée plus efficace qu'une découverte progressive mais potentiellement anarchique des savoirs dans la "vraie vie". Plus précisément, le mode scolarisé d'apprentissage, la forme scolaire d'éducation, assument trois fonctions didactiques qui doivent faciliter la présentation et l'appropriation des connaissances à plus ou moins large échelle : 1. elle simulent les pratiques et les situations de la vie ordinaire pour permettre à ceux qui doivent apprendre de faire des essais et de commettre des erreurs sans conséquences graves pour la société ; 2. elles décomposent les apprentissages en étapes cohérentes de progression, pour aller sans à-coup ni errement du simple au complexe ; 3. elles secondarisent les expériences et les activités, en conduisant les élèves à observer, catégoriser, théoriser, conceptualiser ce qu'ils font, pour apprendre non seulement à agir dans le monde, mais aussi à se ressaisir de ce monde dans et par la pensée. Fonctions de simulation, décomposition et secondarisation ont donc des vertus qui expliquent l'invention de la forme scolaire, et le succès qu'elle a connu dans l'espace et dans le temps. Le fait que cette forme soit critiquée par moments (au motif qu'elle couperait les apprentissages des situations de la vie dont ils tirent historiquement leur sens) montre seulement que ce qui peut sembler fonctionnel d'un certain point de vue peut devenir excessif et dysfonctionnel d'un autre. Trop de fonction tue la fonction : c'est ce que le concept de double seuil nous enseigne, à propos de la forme scolaire comme de toutes les choses humaines dont l'abus peut provoquer le contraire de ce qu'on en attend.
Voir aussi : Décomposition. Double seuil. Forme scolaire. Secondarisation. Simulation. Transposition didactique.En savoir plus : Comenius (1657/1952). La Grande Didactique. Paris : PUF.
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…Fonction sociale (manifeste vs latente) : La fonction sociale d'une institution (par exemple l'école) est sa contribution à l'existence de la société. Pour le sociologue Robert Merton, elle exprime le fait que tout élément symbolique durablement établi sert à quelque chose, qu'il joue un rôle dans le fonctionnement de la société. Mais ce principe fonctionnaliste ne devrait pas cacher le fait que certains de ces phénomènes sont néfastes ou critiquables vus d'ailleurs… Le Palais Fédéral, le Département de l'instruction publique du canton de Genève, la police de proximité ou le conservatoire de musique servent tous à quelque chose, mais ils servent aussi et d'abord à ceux qui s'en servent, donc à quelqu'un ou à quelques-uns dans la société. Un conservatoire sert (à) ceux qui veulent apprendre la musique. La police, à ceux qui veulent être protégés des brigands. L'école, à ceux qui souhaitent s'instruire, surtout s'ils sortent réellement instruits et qualifiés de leur scolarité. La sociologie critique a depuis longtemps montré que ce qui sert certains intérêts ne les sert pas tous forcément, qu'il y a des conflits d'opinions, dans la société, à propos de ce qui fonctionne ou non à satisfaction. On doit donc distinguer les fonctions et les dysfonctions sociales : les moments où une institution, une règle, une pratique fonctionne apparemment bien, mais au détriment d'une autre fonction, politiquement davantage valorisée. Si la brigade des mœurs puise dans le budget de celle des stupéfiants pour " bien fonctionner ", c'est le trafic de drogue qui est encouragé. Si elle peut faire des miracles sans dépassement de budget, elle devient dangereuse pour les brigades voisines, bientôt sommées de l'imiter. Et si c'est toute la police qui empêche le moindre délit de se perpétrer, on se demande si un monde sans Big Brother ne serait pas un peu moins calme, mais aussi plus facile à supporter. Le " Meilleur des Mondes " peut devenir un enfer, ce qui montre qu'une école ou une pédagogie qui " fonctionnent ", qui " marchent " ou qui " réussissent " bien sont peut-être engageantes a priori, mais qu'elles ne peuvent être sérieusement validées que si on sait qui décide des critères de validité. Ne confondons donc pas ce que la sociologie appelle la fonction manifeste (ou manifestée) et la fonction latente (ou implicite) d'une institution comme l'instruction publique : la première est affirmée, affichée, revendiquée dans les discours ; la seconde est souterraine, occultée, voire activement dissimulée, pour que la fiction d'une mécanique rationnelle continue de fonctionner. Comme il y a un curriculum formel (les programmes) et un curriculum caché (les expériences que vivent effectivement les élèves), il y a ce à quoi l'école dit servir, et à quoi elle sert à vrai dire. Le second cercle peut inclure le premier, mais il peut aussi s'en séparer, et en tout cas l'excéder : rien n'indique que l'on vienne en classe pour apprendre à mettre des pantoufles, à ne pas se balancer sur sa chaise, à avoir peur de l'échec ou à cacher ses erreurs ; cela n'empêche pas certains élèves d'intégrer mieux ces règles que celles d'orthographe ou d'arithmétique. Il s'agit moins de s'en indigner (ou de s'indigner qu'on le dise…) que de prendre acte de l'écart pour agir sans hypocrisie ni naïveté. Instruire, socialiser, qualifier, sont les trois fonctions que l'école et ses responsables aiment à manifester : on y apprend des savoirs, on y rencontre ses semblables, on y obtient des diplômes. Oui, sauf si on en sort avant l'heure, avec le sentiment d'être exclu et en revendiquant son ignorance. Dysfonctionnement ? Assurément si l'on pense que l'échec scolaire est toujours un échec pour l'institution ; beaucoup moins si l'on croit que le rôle de l'instruction publique est certes d'enseigner mais aussi de classer, de sélectionner, bref, de donner aux hiérarchies de savoir, de compétence, puis de prestige et de revenu, leur légitimité.
Voir aussi : Evaluation. Socialisation.En savoir plus : Merton, R. K. (1957/1997). Eléments de théorie et de méthode sociologique. Paris : Armand Colin.
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...Forme scolaire : La forme scolaire est un mode de socialisation particulier. C'est un système de rapports sociaux plus ou moins stable dans l'espace et dans le temps, caractérisé par une relation asymétrique entre des enseignants censés savoir ce que des élèves sont supposés apprendre d'eux, donc ignorer. L'homme n'a pas attendu les écoles pour se former, et il apprend encore aujourd'hui en dehors de telles institutions. Mais il a découvert dès le paléolithique que l'activité de production d'un côté, de formation de l'autre, se déroulaient plus efficacement si elles étaient séparées par une clôture - matérielle ou symbolique - au moins pour un temps. Sur les sites archéologiques de taille du silex, on retrouve les vestiges de deux activités bien distinctes : celle où les experts travaillaient habilement les meilleures pierres ; et quelques pas plus loin, celle où les novices s'exerçaient maladroitement sur les déchets de la première taille ou sur du matériau de moindre qualité, probablement sous la supervision d'un ancien trop âgé pour chasser, mais habile à tailler et à enseigner cette pratique. On a là l'embryon d'une forme scolaire de socialisation, que l'apparition de l'écriture va rendre progressivement plus autonome et plus systématique encore : le maître sert de médiateur entre le stock des savoirs disponibles et l'esprit de l'élève qui doit se les approprier pour " s'y connaître " à son tour, devenir un tailleur (un lecteur, un rédacteur, un compteur, un mesureur, etc.) compétent. Le rôle de cette forme inédite est de transformer les connaissances accumulées par la société en ressources pour l'action et la pensée de chacun de ses membres, y compris l'action et la pensée qui lui permettront de participer à la conservation (par transmission) et à l'élargissement (par invention) de la culture héritée. Elle remplace ou complète la formation " sur le tas " (ou " par immersion ") en remplissant trois fonctions essentielles : 1. une fonction de simulation qui permet de se tromper sans risque pour soi et la communauté (à l'école, le bon silex est protégé ; les erreurs de calcul n'ont pas d'effet, etc.) ; 2. une fonction de décomposition qui organise l'apprentissage par étapes (la taille sur une face, sur deux faces, etc. ; l'addition, puis la soustraction, puis la multiplication) ; 3. une fonction de secondarisation où la pratique est non seulement exercée mais aussi observée, étudiée, analysée pour être critiquée et améliorée (on compare les angles de frappe pour les optimiser, les systèmes de numération pour comprendre comment et pourquoi l'homme les fait fonctionner). La forme scolaire présente au total les traits suivants : un contrat didactique entre formateur et formé, qui définit leurs rôles respectifs et ce qu'ils sont en droit d'attendre l'un de l'autre ; une organisation centrée sur les apprentissages plutôt que sur l'action immédiate et le souci de production ; une pratique sociale distincte et séparée, à l'écart des urgences et des risques de la " vraie vie " ; un texte du savoir, un curriculum et une planification des connaissances et des compétences à enseigner ; une transposition didactique, c'est-à-dire une sélection et une préparation des savoirs aux fins de leur enseignement ; un temps didactique, un découpage des objectifs en étapes, chapitres, leçons, démarches, séquences, modules, matières, etc. ; une discipline intellectuelle et corporelle, un système de règles impersonnelles nécessaires à l'apprentissage collectif ; des normes d'excellence, des critères d'évaluation et de certification signifiant les paliers puis la fin de la formation.
Voir aussi : Décomposition. Didactique (Transposition). Double seuil. Savoir (Texte du). Secondarisation. Simulation. Socialisation.En savoir plus : Vincent G., Lahire, B. & Thin, D. (1994). L'éducation prisonnière de la forme scolaire. Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : Presses universitaires de Lyon. | Maulini, O. (2013). Forme scolaire. Vignette vidéo de l'Université de Genève.
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G - H - I
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...Institution : En première approximation, une institution est une organisation établie par un groupe humain (du latin instituere), dont l'action s'impose aux membres de ce groupe, qu'ils ont créée et qui constitue en retour leur société. La justice, la police, l'instruction publique ou l'armée ne sont pas des services publics (dont on pourrait choisir de se passer), mais des institutions qui nous donnent des droits autant que des obligations. Au sens élargi, tout ce qui règle nos comportements sur la base d'une convention est une forme plus ou moins visible d'institution : la loi, un signal routier, le grade d'un gendarme ou l'adresse e-mail du commissariat sont des artefacts humains à la fois institués et instituants, parce que nous les dressons à chaque fois entre nous pour qu'ils servent à leur tour à produire du droit, c'est-à-dire quelque chose structurant nos interactions. Dans l'école publique, c'est l'institutrice ou l'instituteur qui s'est d'abord érigé dans la classe pour assurer, presque à lui seul, l'ordre des apprentissages et des comportements. C'est lui qui disait et incarnait les règles, y compris celles qui définissaient la participation des élèves. Mais plus cette participation a été valorisée, plus on a vu les enseignants déléguer un pan de leurs prérogatives à des institutions autonomes, donnant aux enseignés le droit mais aussi la responsabilité d'organiser partiellement - et sous le contrôle du maître - la vie, le travail et la parole dans la classe. Conseil, quoi de neuf, bâton de parole, métiers, brevets, ceintures de comportement, journal de classe, correspondance scolaire, boîtes à questions, etc. : tous ces dispositifs fixent des repères stables en même temps que des espaces demandant de prendre et de coordonner des initiatives. Pour Imbert, ils servent moins à créer du lien entre les personnes qu'à placer entre elles des médiations, donc à " délier les uns des autres et chacun par rapport à soi de l'orbe des relations duelles ".
Voir aussi : Autorité. Discussion. Forme scolaire. Professionnalisation.En savoir plus : Imbert, F. (Ed.) (1994). Médiations, institutions et loi dans la classe. Paris : ESF.
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...Intérêt : L'intérêt est ce qui importe à quelqu'un, ce qui fait la différence entre une chose et une autre (du latin inter-esse = " être entre "). Cet intérêt peut être d'ordre pratique et opportuniste : j'ai intérêt à courir vite pour attraper le bus, ou j'achète mes skis aux soldes parce que c'est " dans mon intérêt ". Mais on utilise le même mot pour évoquer une attirance paradoxalement ou apparemment moins calculatrice : l'intérêt que nous pouvons porter plus ou moins gratuitement à des choses qui ne rapportent rien, par exemple l'observation des planètes, l'histoire de France, la vie des chauve-souris, les symphonies de Brahms, la statuaire khmer ou les jeux vidéo. Ce qui vaut pour le sujet et entraîne son activité n'a alors pas d'utilité immédiate, mais répond à des préoccupations tout aussi vitales, parfois davantage. Le fait que des artistes, des chercheurs ou des internautes captivés en arrivent à négliger de dormir ou de s'alimenter montre que l'intérêt subjectif peut se retourner contre l'intérêt objectif des personnes et le menacer. La passion des mondes virtuels entraîne l'addiction, celle de la beauté ou de la vérité, la déraison. Dans tous les cas, même généreuse, l'action humaine est intéressée : nous ne nous " prenons au jeu " (de la consommation, des études, du sacrifice) que s'il y a pour nous un enjeu. L'école est donc devant cette difficulté : intéresser les élèves pour qu'ils s'engagent volontairement dans l'apprentissage ; leur enseigner ce qui sera, quoi qu'ils en pensent, dans leur intérêt à l'arrivée. Pour Claparède, " le ressort de l'éducation doit être, non pas la crainte du châtiment, ni même le désir d'une récompense (intérêt extrinsèque), mais l'intérêt profond pour la chose qu'il s'agit d'apprendre et d'assimiler (intérêt intrinsèque) ". Pour Dewey, " il est psychologiquement impossible de provoquer une activité sans quelque intérêt ". C'est pour cela que les maîtres en sont réduits à promettre un bonne ou une mauvaise note lorsque le sujet de la leçon est rébarbatif. Plutôt que d'amadouer ou de soumettre les élèves par ce genre d'artifice, Dewey affirme que " le principe pédagogique de l'intérêt exige que les sujets eux-mêmes soient choisis en tenant compte de l'expérience de l'enfant, de ses besoins et de ses fonctions ". Pris au sérieux, ce principe a deux conséquences majeures pour la pédagogie : 1. identifier ces centres d'intérêt pour y ancrer l'enseignement ; 2. ne pas en rester là, mais susciter peu à peu des attirances, des désirs, des horizons nouveaux, orientant l'activité de la classe vers un savoir plus élaboré. Raconter des histoire pour provoquer l'envie de lire, éditer un journal pour entraîner le besoin d'écrire, faire que chaque leçon réponde à une question, est-ce une utopie ou une nécessité ? On dit parfois que c'est les deux, ce qui rend l'instruction si complexe lorsqu'elle veut libérer.
Voir aussi : Activité. Sens.En savoir plus : Dewey, J. (1910/1997). L'intérêt et l'effort dans leurs rapports avec l'éducation de la volonté (chapitre extrait de L'école et l'enfant). In Groupe éditions de l'ANEN. L'éducation nouvelle (pp. 63-101). Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.
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J - K - L - M
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...Métier (d'enseignant.e) : Des métiers, il y en a beaucoup dans la société, différents les uns des autres. Ces différences, les enfants apprennent à les identifier souvent par des tâches et des objets (ou des instruments) spécifiques. La maîtresse d'école, le docteur, le pompier, le policier. Chacun de ces métiers a ses attributions et ses attributs plus ou moins stéréotypés qui permettent justement de les identifier. Une craie, un stéthoscope, un casque, un pistolet. Plus les attributs d'un métier sont stéréotypés plus ils sont en quelque sorte visibles, reconnaissables et désignables par des enfants, même très jeunes. On entend dire qu'une grosse moitié des métiers d'aujourd'hui aura disparu dans vingt ans. Le métier d'enseignant en fera-t-il partie, peut-être remplacé par des processus d'autoformation technologiquement assistée ? Quoi qu'il en soit, les métiers évoluent, apparaissent ou disparaissent dans l'histoire, au gré de multiples conditions. Les attentes sociales qui sont adressées au métier d'enseignant ne sont pas exactement les mêmes d'une époque à une autre. Les normes sociales elles-mêmes ont changé, les rapports des individus à l'autorité, à la liberté, au travail à l'apprentissage et à la connaissance se sont transformés. Les pratiques caractéristiques du métier évoluent aussi. Le débat sur le métier d'enseignant est souvent polarisé. Enseigner se rapproche-t-il plutôt d'une activité d'ouvrier (plus ou moins qualifié) qui obéit à des règles d'exécution décidées généralement par d'autres ou, au contraire, se rapproche-t-il de ce qu'on appelle une profession libérale (architecte, avocat, médecin…) dont l'expertise implique l'autonomie de jugement et de décision, même si des pratiques et des règles collectives existent là aussi (des règles que le professionnel contribue d'ailleurs à définir) ? Plus simplement, enseigner est-ce obéir ou décider ? La réponse se situe comme souvent entre les deux pôles, la société ayant encore de la peine aujourd'hui - et de manière variable selon les pays - à accorder une autonomie professionnelle de décision à ce métier qui reste largement prescrit par des règles formelles inscrites dans des cahiers des charges d'agents de la fonction publique.
Voir aussi : Organisation (du travail). Pratique. Professionnalisation.En savoir plus : Maulini, O. & Gather Thurler, M. (Ed.) (2014). Enseigner, un métier sous contrôle ? Entre autonomie professionnelle et normalisation du travail. Paris : ESF.
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...Mobilisation (des savoirs) : La mobilisation est l’action consistant à mettre quelque chose en mouvement (du latin movere, « mouvoir, bouger »). Du point de vue cognitif, mobiliser des savoirs consiste à en faire usage en situation pour poser et résoudre des problèmes. Si l’explicitation consiste à formuler verbalement une opération cognitive, la mobilisation consiste en retour à faire usage du savoir formulé (et stocké en mémoire) pour opérer plus ou moins efficacement dans un contexte donné. Cet enjeu est particulièrement important à l'école, puisque la forme scolaire a été créée pour séparer la formation de l’action, mais que les savoirs qu’elle rend accessibles ne donnent du pouvoir que s’ils sont mis en œuvre régulièrement. Les règles de grammaire et d'orthographe permettent par exemple d'écrire des textes correctement. Celles de géométrie, de dessiner des plans. Mais c'est dans et par la pratique de l'écriture et du dessin que les savoirs se transforment peu à peu en ressources pour agir hors des situations d'enseignement, à l'extérieur de l'école, dans la vie. C'est en intégrant ainsi nos connaissances dans des compétences que nous devenons progressivement autonomes, c'est-à-dire capables d'assumer nos droits et nos devoirs sans que la présence d'un maître soit requise pour contrôler et valider ce que nous faisons. Sans transposition pragmatique, sans travail spécifique de mobilisation - donc de mise en œuvre des savoirs dans des exercices ou des projets exigeant leur présence - ce qui s’apprend à l’école n’a de sens qu’entre les murs de l’école, pour les élèves qui connaissent et partagent les codes de l'institution, et/ou pour ceux à qui l'école convient tellement bien qu'ils aspirent à devenir plus tard enseignants... Si l'on part du principe que l'instruction doit préparer à mener une vie de citoyen et pas seulement d'érudit, le rapport entre savoirs et compétences est décisif de deux points de vue : celui des objectifs d'apprentissage, de ce que l'école et les enseignants tentent de produire chez les élèves à chaque étape de leur progression ; celui des méthodes d'enseignement, de la manière dont les questions et les réponses s'articulent au cours du processus de production. La mobilisation des savoirs formels est ainsi en jeu (1) quand le maître demande aux élèves d’en user dans des entreprises qui les libèrent plus ou moins de sa tutelle (parler en allemand avec un correspondant ; peser des objets pour construire un mobile), (2) lorsque les problèmes à résoudre précèdent les connaissances à construire, et exigent une autonomie dans la recherche autant que dans l’emploi de la connaissance (chercher Luzern sur une carte ; comprendre le rapport entre masse des objets et bras de levier pour équilibrer le mobile). La mobilisation peut finalement s'opérer sur deux plans : celui de l'élève manipulant les savoirs ; celui de la situation éveillant l'intérêt de cet élève en amont.
Voir aussi : Compétence. Explicitation. Savoir (Texte du). Sens.En savoir plus : Perrenoud, Ph. (2011). Quand l'école prétend préparer à la vie… Développer des compétences ou enseigner d'autres savoirs ? Paris : ESF.
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...Motivation* : À l’école, vaut-il mieux motiver les élèves ou les apprentissages ? Ce n’est pas la même chose. Dans le premier scénario, on dirait que l’enthousiasme de la classe est coûte que coûte le but à atteindre. Dans le second, c’est le savoir qui est visé – et même un savoir donné. C’est l’apprentissage de ce savoir qui doit être motivé, c’est-à-dire susciter le mouvement des élèves parce qu’ils ont un vrai motif de le désirer. La recherche en éducation – souvent anglo-saxonne – a pourtant beaucoup pensé la motivation comme une caractéristique des élèves ou comme un état à produire dans leur esprit. Dans cette tradition, la motivation est un phénomène à la fois individuel et social, particulièrement invisible, lié au contexte et évolutif. Fourre-tout pour certains, explication commode de l’inexplicable pour d’autres, elle se mesure selon un certain nombre d’indicateurs (degré d’engagement affectif, cognitif et comportemental) d’un individu dans une activité. Dans ce sens, la motivation d’un être humain à s’engager pour un but satisfaisant peut dépendre de sa liberté de choisir lui-même l’action pour l’atteindre. Comme le dit Alain dans ses Propos sur le bonheur : « L’on n'aime guère un bonheur qui vous tombe ; on veut l’avoir fait. L’enfant se moque de nos jardins et il se fait un beau jardin, avec des tas de sable et des brins de paille. Imaginez-vous un collectionneur qui n’aurait pas fait sa collection ? ». Cependant, choisir et agir soi-même sont des variables parmi beaucoup d’autres, d’ordre individuel ou situationnel. Dans le premier ensemble, plutôt abordé par les approches psychologiques, on peut étudier par exemple : les buts différents que l’élève poursuit (motivation intrinsèque : « j’exécute l’activité par intérêt pour elle-même, pour le sens que je lui trouve » vs motivation extrinsèque : « je fais l’activité pour un but extérieur à l’apprentissage, une récompense ou la peur d’une sanction ») ; sa confiance en lui ; le fait d’être soumis ou au contraire autonome dans l’engagement pour la tâche ; ses attitudes d’approche ou d’évitement de l'effort qu'elle implique et la valeur qu’il lui accorde. Mais les processus individuels d’un élève sont aussi influencés par sa perception de la situation. D’où l’étude, relativement récente et plutôt sociologique, de l’impact des facteurs situationnels sur la motivation de l’élève : pratiques pédagogiques ; manières d’évaluer, de différencier, de sanctionner ; de (re)donner goût aux savoirs, de susciter le questionnement ou non. Tout cela montre que ce qui se joue du point de vue motivationnel entre l’enseignant et l’élève est non seulement individuel et intersubjectif, mais s’inscrit aussi dans un contexte scolaire et social plus global. Ainsi, les recherches sur des concepts connexes comme ceux de sens de l’école ou du savoir, de rapport au savoir (de l’élève ou de l’enseignant) par exemple, font-elles entrer en jeu de nouvelles dimensions sociales, culturelles, épistémiques et biographiques, qui dévoilent l’impact des valeurs véhiculées dans une société donnée sur la motivation du sujet. Finalement, le concept de motivation ne serait donc opératoire que défini dans des liens serrés entre processus individuels et facteurs situationnels, ce qui montre autant ses avantages conceptuels que ses limites dans la pratique. Car si la motivation de l’élève dépend du sens qu’il trouve aux apprentissages du programme, ce sont bien ces apprentissages-là – et pas d’autres – que l’école doit, au bout du compte, s'efforcer de motiver. Et un tel renversement de logique: motive-t-il ou non les enseignants à motiver leurs enseignements ?
Voir aussi : Activité. Intérêt. Sens.En savoir plus : Galand, B. & Bourgeois, E. (2006). (Se) motiver à apprendre. Paris : PUF.
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...Opération* : Lorsqu'il agit, l'être humain se réfère à un but et il met en oeuvre des opérations. Pour Leontiev, le but est l'aspect intentionnel de l'action (ce qui doit être atteint), les opérations le moyen d''accomplir cette action (les procédés par lesquels le but peut être atteint). Les opérations sont des actions peu à peu intégrées dans d'autres actions ; plus on les sollicite, plus elles sont incorporées, automatisées pour servir des buts concrets, sans passage par un contrôle conscient. Pour couler une dalle de béton, un maçon a par exemple besoin (1) d'une représentation assez claire de la pièce à produire (son but), (2) d'une combinaison plus ou moins raisonnée d'opérations fonctionnelles, lui laissant le temps d'arbitrer entre la vitesse de versage du matériau, l'intensité de la vibration facilitant sa répartition et la qualité du lissage final (contrôle conscient). Mais ce que la psychologie cognitive appelle la 'mémoire de travail' de l'opérateur serait vite saturée s'il devait réfléchir à chacun des gestes requis de lui dans cette situation. Il ne réussit dans son entreprise que si incliner la cuve de béton, enclencher le vibreur ou passer la taloche sont pour lui des actions quasiment naturelles, des opérations maîtrisées, donc des parties du processus qu'il exécute sans (plus) y songer. Elles lui viennent spontanément, sans passage par une délibération, immédiatement par couplage entre les stimulus du milieu et son comportement. Piaget considérait les opérations mentales comme des actions intériorisées consistant moins à se représenter une transformation du monde qu'à produire cette transformation symboliquement. Il parlait d'opérations concrètes pour décrire la manière dont les enfants manipulent de plus en plus aisément des objets pour les classer, les sérier, les dénombrer, etc. Puis d'opérations formelles lorsque ces manipulations deviennent exclusivement symboliques, que les opérations concrètes sont réfléchies intérieurement, et que l'esprit opère en somme "sur les opérations concrètes" par le biais d'une pensée que l'on dit précisément "abstraite" parce qu'elle se passe de la médiation des objets. Les opérations mathématiques (additionner, soustraire, multiplier, diviser, réduire, dériver, intégrer, etc.) sont les opérations intellectuelles à connotation scolaire les plus connues des élèves. Mais pronominisalier un groupe nominal (grammaire), accorder un adjectif (orthographe), se représenter un personnage (lecture), dater un événement (histoire), orienter une carte (géographie) ou chercher un partenaire démarqué (éducation physique) sont des opérations mentales (ou des opérations cognitives) à leur façon. Les élèves peuvent d'abord les apprendre sous le contrôle du maître, à travers ses explications et/ou des situations-problèmes les amenant à comprendre les phénomènes en situation ; puis ils peuvent les automatiser au moyen d'exercices ponctuels ou via un usage intensif dans des activités nécessitant de telles ressources pour aboutir. Il ne faut donc se tromper ni d'opération, ni d'activité : une pédagogie 'active' rate sa cible si elle demande aux élèves de manipuler des plots ou des instruments de géométrie en postulant que les concepts de cube, de volume, d'arrête, de parallèle ou de perpendiculaire émergeront tôt ou tard de ce détour par un matériel stimulant ; seule des opérations mentales d'induction ("quel est le point commun entre ces rails et cette échelle ?"), de déduction ("où sont les parallèles dans ce carré ?") ou encore d'imagination ("où se croiseront ces lignes si nous les prolongeons ?") - suscitées par l'enseignant - permettent de penser le monde comme un objet extérieur. Elles seules le rendent saisissable par la pensée, en secondarisant les pratiques sociales pour construire des concepts, des significations, des représentations, toutes choses immatérielles nécessaires pour manipuler - formellement - non seulement les choses matérielles, mais des idées.
Voir aussi : Activité. Secondarisation.En savoir plus : Piaget, J. (1974). Réussir et comprendre. Paris : PUF.
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...Organisation (du travail) : Travailler pour un enseignant, c'est pour une large part s'occuper du travail des élèves. Mais si les élèves ne choisissent pas généralement d'aller à l'école ni les activités qui s'y déroulent, les enseignants ne choisissent pas non plus comme bon leur semble les tâches qu'ils assignent aux élèves. Leur travail est à la fois organisant et organisé. Il crée de l'ordre en permanence, et est lui-même conditionné par un ordre scolaire plus ou moins ferme ou flexible. Les enseignants dépendent de paramètres qui sont établis à un autre niveau de responsabilité, et souvent hors de l'école à proprement parler. Pour prendre un exemple au premier abord trivial, un enseignent ne peut pas aujourd'hui à Genève, décider de remplacer dans " sa " classe les pupitres par de grandes tables communes. Cette dimension matérielle de l'organisation du travail - un pupitre et une chaise, ergonomiquement ajustés, par élève - est établie hors de leur pouvoir et fixée par une directive bureaucratique. De même, un enseignant aujourd'hui à Genève, doit " écrire les carnets ", c'est à dire remplir un document officiel qui rende compte avec une régularité établie légalement de l'évaluation chiffrée (et commentée) de chaque élève. Il ne peut pas choisir de documenter à sa manière la progression des élèves et de communiquer ses observations (notamment auprès des familles) quand cela lui semble pertinent et/ou quand ses interlocuteurs le lui demandent. Des périodes régulières d'évaluation des performances des élèves et d'inscription de leurs résultats chiffrés dans les carnets (à un rythme plus soutenu qu'à certaines époques mais bien moins qu'à d'autres) sont déterminées par un règlement sur lequel les enseignants n'ont pas de prise directe. On observe en outre que les attentes sociales (parentales en particulier) de pouvoir suivre l'évolution des enfants conduisent les enseignants, et ce dès les premiers degrés, à multiplier les traces graphiques de l'activité à inclure dans les portfolios individuels. Un tel dispositif d'évaluation et de communication - dans lequel les traces écrites dominent largement - peut paraître tout ce qu'il y a de plus naturel. Il peut néanmoins occulter, ou compliquer, la prise en compte du développement d'autres compétences plus difficile à documenter, par exemple quand il s'agit d'évaluer la capacité transversale de collaboration (comme dit le Plan d'études romand), ou les stratégies d'apprentissage des élèves, ou encore le degré et les modalités de leur maîtrise de la langue à l'oral. Ces deux exemples (mobilier scolaire d'un côté, forme écrite et quantifiée d'évaluation et de communication de l'autre) nous indiquent que les dispositifs qui déterminent certaines dimensions de l'organisation du travail ne sont pas neutres. On peut facilement imaginer que le travail et les activités proposées aux élèves ne sont pas les mêmes dans une classe organisée en pupitres individuels (quelle qu'en soit la disposition variable dans l'espace) ou en tables communes. La comparaison entre les petits degrés et les suivants est à cet égard éclairante : des dispositifs (p.ex. : les " petits bancs " ou les " temps d'accueil ") qui paraissent évidents pour les plus petits disparaissent généralement (d'une année à la suivante) à partir d'un certain degré : on peut se demander pourquoi et ce que ces différences nous apprennent sur l'organisation du travail et les attentes projetées aussi bien sur les élèves que sur les enseignants. De même, on peut comprendre qu'une évaluation systématiquement individualisée et chiffrée (sous forme de moyennes par disciplines) détermine non seulement les activités et les tâches proposées (ou imposées) aux élèves, mais aussi les manières qu'ont les enseignants d'observer et d'évaluer la progression des apprentissages et le développement des compétences. L'analyse des activités des élèves et des pratiques enseignantes du point de vue de l'organisation du travail scolaire permet ainsi de mettre en relation des formats de l'activité demandée aux élèves (par exemple les fiches individuelles) et des attentes sociales de contrôle du travail et de mesure des performances (elles aussi individualisées et quantifiées). Au contraire, privilégier des situations d'apprentissage complexe (notamment sous forme de projets coopératifs) entraînera la mise en œuvre de formes d'évaluation elles-mêmes plus complexes, déroulées selon des rythmes différents et des temporalités plus longues. Plus largement, l'organisation du travail peut être traversée par deux grandes tendances. Elle sera dit "bureaucratique" quand dominent des règles formelles (par exemple : évaluer sur la base de barèmes standardisés) ou "organique" quand les interactions sont privilégiées (par exemple: quand l'évaluation s'opère par observation dialoguée de la progression des apprentissages). La tendance bureaucratique entrainera plutôt des mesures de différenciation externe (via des structures préétablies, fondées sur une attribution plutôt externe des difficultés), alors que la tendance organique induira plutôt des pratiques de différenciation interne (via un jugement des professionnels en situation, adossé à une attribution d'abord interne des difficultés). Notons que les deux tendances peuvent cohabiter dans la réalité. Dans ces conditions, le concept d'organisation du travail (scolaire) s'avère un outil d'analyse sociologique (et politique) qui invite à penser les activités des élèves et le métier d'enseignant en tenant compte des évolutions de l'école. Il s'agit de comprendre les effets des formes - et des choix - de la société sur les formes du travail scolaire. Une société qui tout à la fois contient et contraint - fortement mais pas totalement - l'école et ses acteurs.
Voir aussi : Attribution. Différenciation (interne/externe). Forme scolaire. ProfessionnalisationEn savoir plus : Gather Thurler, M. & Maulini, O. (Ed.) (2007). L'organisation du travail scolaire. Enjeu caché des réformes ? Québec : Presses de l'Université du Québec (coll. Education Intervention).
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...Pratique : Dans la vie "on pratique" : des jeux, des sports, des arts, des métiers (ou des professions). On dira par exemple d'une personne qui joue du violon qu'elle pratique un instrument de musique (en l'occurrence le violon). Le concept de pratique permet de penser une diversité d'activités humaines, socialement réglées. Il permet de rassembler sous un seul terme un large ensemble d'actions. Dans le cas de la pratique du violon, plusieurs actions peuvent par exemple être considérées : maintenir l'instrument contre son épaule en le tenant d'une main, donner un coup d'archet, contrôler la position de ses pieds et de son corps entier, déchiffrer une partition, communiquer (par la vue ou l'ouïe) avec les autres musiciens, etc. Ces différentes actions sont coordonnées dans un ensemble plus large : "la" pratique du violon. Notons que chacune des différentes actions peut être elle-même décomposée en plusieurs gestes. Ainsi donner un coup d'archet consisterait à appuyer sur une corde avec un doigt, serrer l'archet dans sa main, bouger le bras, imprimer une force sur la corde avec l'archet, etc. La chaîne des gestes à l'intérieur de chaque action, comme celle des actions à l'intérieur de "la" pratique peut être plus ou moins longue, même potentiellement infinie selon l'échelle d'analyse ou la finesse du grain d'observation et de description. L'exemple du violon permet de comprendre que l'apprentissage de cette pratique peut supposer un processus de décomposition des différentes actions, elles-mêmes décomposées en gestes, pour les apprendre en les exerçant en quelque sorte un à un, dans un certain ordre, pour les intégrer ensuite et progressivement (au fil de bien des années) dans la pratique du violon. Entendre quelqu'un jouer du violon - surtout quand il en joue bien dira-t-on, avec une certaine virtuosité - fait oublier la multitude d'actions et de gestes qui forment ou composent sa pratique. D'ailleurs le fait que l'on dise spontanément qu'il joue plutôt qu'il pratique met encore en évidence la manière quasi-naturelle de pratiquer. Pratiquer un instrument en virtuose, c'est le faire de manière presque intuitive, en oubliant et en faisant oublier le travail d'apprentissage. Il est impensable qu'un musicien pense à toutes les actions et à tous les gestes les plus précis qu'il a intégrés dans son jeu. Le musicien joue. Et mieux il joue, plus il pense à autre chose qu'à jouer, en quelque sorte. On dira qu'il interprète la musique en éprouvant son émotion (et pour la partager)… et non qu'il applique une série de gestes plus ou moins techniques, obéissant à des règles formelles qu'il a en tête au moment où il joue. Et pourtant il se peut (c'est même probable) qu'il connaisse ces règles. On dira d'elles qu'elles sont incorporées, que l'expert les connaît par son corps, sans en avoir conscience à chaque instant. On peut dire aussi que le praticien pratique de manière inconsciente. Non pas pour dire qu'il prendrait des risques, mais parce qu'il fait des choses, accomplit des actions et des gestes dont il n'a pas (ou plus) conscience. Il a acquis avec le temps et l'expérience (à force de pratiquer !) ce qu'on peut appeler un " sens pratique ". Cette seconde nature devient si spontanée que le praticien a d'ailleurs souvent de la difficulté à expliquer les règles impliquées dans les "plis" de son activité. Le concept de pratique sert donc à rassembler des actions sous une certaine unité. Telle ou telle action fait partie, dira-t-on, de la pratique du métier d'enseignant, telle autre non. Notons que la liste (exhaustive) des actions qui composent la pratique enseignante n'est pas facile à dresser, et qu'elle peut faire l'objet de controverses dans l'espace public. Maîtriser la norme orthographique n'a pas toujours été une attente envers la pratique enseignante (aussi étrange que cela puisse paraître aujourd'hui), alors que la connaissance du catéchisme pouvait l'être, ce qui n'est plus le cas aujourd'hui. On peut, pour disposer d'une liste d'attentes stabilisée, établir un référentiel de compétences professionnelles. Ce référentiel témoigne du fait que les compétences sont fondées sur des savoirs qui leur donnent leur légitimité, et qui impliquent un apprentissage professionnel combinant théorie et pratique.
Voir aussi : Compétence. Décomposition.En savoir plus : Bourdieu, P. (1994). Raisons pratiques. Sur la théorie de l'action. Paris : Editions Point-Seuil.
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...Professionnalisation : La professionnalisation est le processus par lequel une fonction sociale passe du statut de métier à celui de profession, au sens d'un gain d'autonomie et de responsabilité comme l’entendent les anglo-saxons. Il ne faut donc pas confondre deux plans : celui des individus, qui peuvent se comporter de manière plus ou moins "professionnelle" (consciensieuse, compétente, etc.), et ceci quel que soit leur métier ; celui des métiers eux-mêmes, qui peuvent aspirer (ou non) à se "professionnaliser", donc à évoluer d'une logique d'exécution, vers une logique de conception et de contrôle des normes et des savoirs professionnels par les travailleurs eux-mêmes, plutôt que par leur hiérarchie et/ou par les destinataires du travail effectué. D'un point de vue fonctionnaliste, une profession se caractérise ainsi et essentiellement par les traits suivants : 1. Son exercice implique la résolution de problèmes complexes, irréductibles à des procédures formelles standardisées. 2. Elle sollicite une activité intellectuelle engageant le raisonnement et la responsabilité individuels du travailleur. 3. Elle s’apprend au terme d’une longue formation, articulant pratique professionnelle et acquisition de savoirs théoriques qu’il faut professer (sic) aux novices. 4. Elle est relativement autonome, organisée et renouvelée par un ordre et une déontologie professionnels assurant la cohésion et le contrôle internes en référence à des finalités partagées. 5. Elle bénéficie de cette marge de manœuvre tant qu’elle est socialement considérée comme une activité experte fournissant un service précieux à la société, en direction de buts peu discutés. On dit souvent que l'enseignement est un métier ou une fonction sociale semi-professionnalisé, ou "en voie de professionnalisation", parce qu'il correspond partiellement, mais partiellement seulement, à certains de ses traits. Les savoirs et la déontologie des enseignants font par exemple l'objet de controverses à l'intérieur de la corporation elle-même, qui peut tantôt s'en revendiquer pour réclamer la confiance de la population, tantôt s'en défier au nom de la liberté pédagogique de chaque praticien. La formation professionnelle (initiale ou continue), sa durée et son rapport avec la recherche en éducation est elle-même abondamment discutée, signe qu'"enseigner aux enseignants" est une activité elle-même en mal de reconnaissance sociale.
Voir aussi : Démocratisation. Fonction sociale. Institution. Métier.En savoir plus : Jorro, A. (2014). Dictionnaire des concepts de la professionnalisation. Bruxelles : De Boeck.
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...Régulation : La régulation est l'opération consistant à corriger un phénomène pour le ramener à son point d'équilibre, à son état régulier. Comme un thermostat régule une température, un enseignant peut réguler les apprentissages de ses élèves en évaluant ce qu'ils savent pour agir ensuite en conséquence. On peut ainsi dire que l'évaluation formative a une fonction de régulation (soutenir les apprentissages), alors que l'évaluation certificative a une fonction de sanction (les signifier). Mais si la certification ne régule pas ce qui s'apprend, elle régule autre chose : en particulier les flux d'élèves qui sont ou non autorisés à fréquenter une classe ou une filière donnée. En définitive, on ne peut pas ne pas réguler. La vraie question est celle de ce que régulent vraiment l'école et les enseignants : plutôt les apprentissages ou plutôt les classements.
Voir aussi : Evaluation. Sanction.En savoir plus : Prairat, E. (2011). La sanction en éducation. Paris : PUF (Que sais-je ?).
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...Sanction : Une sanction est un acte d'autorité a priori indiscutable, comme l'indique sa racine latine sanctio (décision doctrinale des papes, à caractère sacré). Cet acte valide ou invalide un autre acte, qui se trouve ainsi explicitement normalisé. Formellement, une sanction n'est pas une récompense ou une punition : elle ne cherche ni à faire plaisir, ni à faire souffrir, mais à assurer qu'un acte est ou non approprié. La nature peut sanctionner : si je cours trop vite et sans bien respirer, la sanction logique est un point de côté. De même, la culture sanctionne une conduite en conséquence du respect ou de la transgression d'une norme donnée. À l'école, le rôle observable du maître est non seulement d'enseigner, mais de sanctionner les apprentissages par une évaluation qui dit si le savoir requis est ou non acquis.
Voir aussi : Autorité. Evaluation. Régulation.En savoir plus : Prairat, E. (2011). La sanction en éducation. Paris : PUF (Que sais-je ?).
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...Savoir (Texte du) : Le savoir se présente dans le monde de deux façons : il est d'une part ce qui permet de venir à bout des situations, de nous comporter de manière à atteindre nos fins (on dit alors, par exemple, que le bébé "sait" qu'en décrochant le téléphone, il entendra un son ; ou que le chat "sait" trouver sa gamelle quand il a faim) ; mais le savoir est aussi - et là exclusivement chez les humains - l'ensemble des énoncés tenus pour vrais dans et par une communauté de locuteurs (par exemple : "un téléphone sonne quand on le décroche", ou "le chat est un mammifère carnivore, sauvage ou domestiqué"). L'épistémologie peut donc distinguer la face ou la forme opératoire du savoir (ce qui permet d'agir d'efficacement) de sa face ou de sa forme prédicative ou discursive (ce qui est dit ou écrit, et qui peut être discuté). Pour Astolfi, "posséder un savoir, ce n'est pas seulement le mémoriser [discours], c'est s'en servir d'outil avec compétence [opération]. Quant à la compétence qui ne disposerait pas d'un savoir pour l'éclairer, elle ne serait qu'une recette grâce à laquelle on réussit sans comprendre." Si l'école et l'enseignement sont possibles, c'est parce que le savoir humain n'est pas inscrit dans la nature (comme celui des animaux), mais qu'il est extrait des pratiques sociales pour devenir disponible dans la culture, c'est-à-dire dans des traités, des récits, des encyclopédies, des modes d'emploi, des équations, des bases de données, etc., bref des textes, qui externalisent et matérialisent la mémoire collective de l'humanité, et que l'acte d'apprendre réincorpore dans chaque élève singulier. La didactique étudie comment et à quelles conditions cette réincorporation - donc cette transformation du savoir discursif en savoir opératoire - peut s'effectuer. La pédagogie aussi, mais en partant moins du texte que du contexte, donc de l'activité dans laquelle les élèves sont engagés. Dans le premier cas, le maître interroge pour décomposer les étapes de l'apprentissage et guider l'expression des élèves ; dans le second, il confie une part de la recherche à ces derniers et revient au texte (au programme) au gré des questions qu'ils posent et qu'il choisit de valider.
Voir aussi : Compétence. Curriculum. Décomposition. Didactique (Transposition). Explicitation.En savoir plus : Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre. Paris : PUF.
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...Secondarisation (de la pratique) : Les premiers apprentissages n'ont pas lieu à l'école mais en famille, chez des amis, dans la rue ou, de nos jours, devant la TV. Manger, jouer, parler, se promener, se soigner, sont des pratiques sociales que les enfants découvrent de l'intérieur, en mangeant, en jouant, en parlant avec leurs parents, les parents de leurs parents, leurs frères et soeurs, leurs voisins, etc. Comme 'c'est en forgeant que l'on devient forgeron', c'est en parlant que l'on apprend à parler, en se soignant que l'on apprend à se soigner. Ou plus exactement : c'est en étant soigné que l'on apprend ce qu'est un soin, en étant nourri que la nourriture devient une idée, en 'étant parlé' que le bébé se met - en réponse - à babiller. Pour lui enseigner le langage, il ne suffit pas que les adultes lui parlent comme ils le font entre eux, en société. Ils ne peuvent dire à l'enfant 'tiens ta fourchette !' que s'ils anticipent que le mot 'fourchette' est connu. A défaut, ils montrent l'ustensile en demandant d'abord 'qu'est-ce que c'est ?' puis en s'exclamant 'c'est la fourchette !' On quitte donc l'expérience première (user de la fourchette) pour passer dans le registre second où le sujet de la conversation (la fourchette) devient un objet d'apprentissage (qu'est-ce qu'une fourchette ?). L'école a institutionnalisé ce principe en plaçant les élèves en situation de pratiquer la langue, le calcul ou le dessin, mais aussi et surtout d'apprendre à parler, calculer ou dessiner en secondarisant la pratique visée. En classe, on cesse un moment de pratiquer (par exemple : de dessiner) pour observer la pratique (du dessin) de l'extérieur, pour l'observer, l'analyser, la penser à distance, en dehors du feu de l'action, de l'expérience première de l'immersion. Comme on peut 'descendre du vélo pour se regarder pédaler', on doit cesser de faire des phrases pour étudier et comprendre ce qu'est une phrase, cesser de mélanger des couleurs pour étudier et comprendre que les trois teintes de base permettent de toutes les recomposer. Ce n'est pas l'acte premier de mélanger (ou de parler) qui suffit à apprendre comment le mélange (ou le langage) fonctionne objectivement. C'est l'acte second d'apprendre les règles de la peinture (ou de la grammaire) qui est la seule manière de sortir de la pure intuition, de mettre ses idées en ordre et de porter un regard critique sur la pertinence des pratiques sociales. Avantage : on prend conscience de ce que l'on ferait autrement sans y penser, on apprend à faire mais aussi à juger réflexivement de ce qui est fait, à mettre en débat les normes de qualité, de beauté, de validité qui prétendent hiérarchiser les rapports sociaux. Risque possible : passer plus de temps à étudier la peinture ou l'écriture qu'à peindre ou à écrire vraiment, donc renforcer l'asymétrie entre les activités 'primaires' (écrire, peindre, pédaler, enseigner...) et les activités secondaires où l'on théorise ce que les gens ordinaires se contentent de pratiquer (critique littéraire, cours d'histoire de l'art, commentaire sportif, science de l'éducation...).
Voir aussi : Décomposition. Explicitation. Double seuil. Simulation.En savoir plus : Bautier, E. & Goigoux, R. (2004). Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. Revue française de pédagogie, 148, 89-100.
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...Sens : Peut-on apprendre ou même vivre dans le non-sens, le désintérêt, l'ennui, l'absurdité ? Peut-être un moment, mais difficilement à long terme. Pour perdurer, l'homme a besoin de trouver du sens à son existence, d'avoir le sentiment qu'être au monde est intéressant d'une quelconque façon. Les psychologues conçoivent le sens comme le rapport entre le but immédiat des actions humaines et le mobile sous-jacent de l'activité qu'elles permettent de réaliser. Tailler des pierres est une action souvent pénible, mais elle n'a pas la même valeur chez un bagnard qui le fait pour éviter le fouet, un ouvrier qui veut nourrir sa famille ou un compagnon bâtissant une cathédrale. Tout dépend du projet final, de l'intérêt qu'on lui porte, de l'impression que l'on a (ou n'a pas) de participer à quelque chose d'important pour soi et/ou de valable aux yeux des autres. Pour Perrenoud, " que leur action ait du sens à long terme ne suffit pas à la majorité des êtres humains, ils ont besoin d'en trouver ici et maintenant ". Aller à l'école et faire ses devoirs a du sens pour l'élève dont le mobile est de savoir écrire, parler en allemand ou devenir professeur d'histoire à 15, 20 ou 25 ans. Mais les autres ? Qu'en est-il, pour eux, sur le moment ? Où trouver de quoi être actif si l'on ne voit pas de lien entre le travail à faire et ce qui compte pour soi en priorité ? " La réalité du travail scolaire, c'est souvent son caractère contraignant, dispersé, répétitif, chaotique, fragmenté, inachevé, décontextualisé, coupé des vrais enjeux ". Certains élèves ont la force et les ressources cognitives pour assumer ce désordre ; les plus éloignés de la culture scolaire perdent plus facilement leur bonne volonté, leur courage, leur conviction que le profit à venir vaut le sacrifice de l'instant. Ils sont moins enclins à exercer leur " métier d'élève " docilement, à l'abri d'une clôture scolaire les isolant du large monde, et adoptent des stratégies de fuite ou de lutte dont se plaignent les enseignants. C'est alors le travail des ces derniers qui est menacé d'absurdité : quel est le sens de l'obligation d'apprendre si elle débouche, pour les élèves les moins conquis d'avance, sur la fierté d'ignorer ?
Voir aussi : Activité. Forme scolaire. Intérêt. Mobilisation.En savoir plus : Perrenoud, Ph. (1994). Métier d'élève et sens du travail scolaire. Paris : ESF.
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...Simulation (de l'activité) : Apprendre est toujours risqué. Un élève-conducteur peut provoquer un accident, un apprenti-comptable peut perdre de l'argent, un pâtissier-novice faire brûler le gâteau. C'est pour cela que l'homme a inventé des lieux séparés, consacrés aux essais, à l'entraînement, à l'apprentissage progressif et sans risque des savoirs nécessaires à la maîtrise des pratiques sociales. Ces lieux s'appellent généralement des écoles (de conduite, de commerce, de métiers, etc.) parce qu'elles rendent possible le 'loisir de l'étude' (du grec : skholè). Elles protègent la société des erreurs des débutants, et protègent en retour les débutants des sanctions de la société (celles qu'elle réserve aux conducteurs, aux comptables, aux travailleurs incompétents). Dans une école, les pratiques réelles sont plus ou moins simulées : on ne conduit pas réellement, on fait des calculs en ayant le droit de se tromper, on apprend la cuisine, non seulement sans risquer le licenciement, mais même en cherchant les erreurs possibles pour en prendre connaissance et les prévenir lucidement. Avantage évident : l'apprentissage est facilité, systématisé, on ne cache pas son ignorance, on la provoque et on la revendique pour mieux se former. Inconvénient : si l'incompétence n'a pas de conséquence, qu'est-ce qui motive l'effort d'apprendre ? Certains élèves peuvent prendre la gratuité au mot, et se désintéresser de leçons sans enjeu immédiat, sans effet sur leur vie 'hors les murs'. L'école et les maîtres sont alors condamnés à inventer des palliatifs, des sanctions et des gratifications 'artificielles' qui remplacent les régulations 'authentiques' : châtiments corporels, puis rangs, notes, tableaux d'honneur, banc d'infâmie, bonnets d'âne, bons points, prix d'excellence, etc. Le 'droit à l'erreur' devient théorique. L'élève peut craindre la 'faute', le moment où il faillira non seulement intellectuellement mais aussi moralement : ne pas savoir devient signe d'indignité et source d'humiliation. C'est pour faire face à cet effet de second seuil que les pédagogies alternatives ont tenté de réimporter dans les classes ce que Freinet appelait le 'vrai travail' : imprimer un journal pour apprendre à rédiger, cultiver un potager pour étudier la vie des plantes, etc. Avec une dérive de plus à éviter : que la logique de production (arroser les plants) prenne le pas sur la logique de formation (étudier la biologie des plantes), que les erreurs soient si vite et si naturellement sanctionnées que le loisir d'apprendre soit un luxe que la classe 'active' ne puisse plus se payer.
Voir aussi : Décomposition. Double seuil. Secondarisation.En savoir plus : Astolfi, J.-P. (1997). L'erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF.
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...Situation d'apprentissage : L'homme n'apprend que lorsqu'il est placé en situation d'apprendre, i.e. en situation d'apprentissage. Que veut dire cette apparente banalité ? D'abord qu'il y a des conditions pour apprendre. On n'apprend pas l'anglais en lisant Jane Austen en français : c'est pourtant ce que font bien des lycéens pressés. On ne se soucie pas de ce que signifient 'prose', 'vers', 'bourgeois' ou 'gentillhomme' si l'on pense que 'Molière, c'est pour les bouffons !' : il y a pourtant des élèves qui préfèrent leur vocabulaire à celui que l'école veut leur enseigner. Il s'agit moins de leur donner moralement tort ou raison que de prendre acte du fait objectif qui s'impose partout : nous n'apprenons que si la situation nous le permet, que si nous sommes disponibles pour l'apprentissage et dans un environnement qui rend les savoirs nouveaux accessibles. Comme le disait déjà Henri Roorda, professeur de mathématiques, en 1925 : 'Imaginons un professeur persuasif, clair, éloquent, génial, traitant devant ses élèves attentifs une question d'histoire, de physique ou de littérature. Dans le fond de la salle, un élève très fatigué dort profondément. Pour ce dormeur, la leçon admirable a une efficacité rigoureusement nulle.' Autrement dit : la leçon, ce que dit le maître, la passion et tout l'art qu'il met dans son cours magistral sont sans doute nécessaires mais insuffisants pour que tous les élèves apprennent tout le temps tout ce qui serait à savoir. Il y a ceux qui dorment, ceux qui n'écoutent pas, ceux qui écoutent mais qui ne comprennent pas, ceux qui ne souhaitent ni comprendre ni apprendre quoi que ce soit, ceux qui ont peur d''échouer, ceux qui ont peur de réussir et de perdre leur identité, etc. Il y a aussi ceux qui progressent mieux en anglais au moment des vacances, en flirtant avec un-e Ecossais-e, ou en lisant le dernier Harry Potter avant qu'il soit traduit en français. Les situations d'apprentissage sont non seulement nécessaires à l'école, mais aussi possibles en dehors. Que conclure de cette double évidence ? Qu'il y a mille façons d'apprendre mille choses différentes pour mille élèves différemment, et que l'école et les maîtres s'appuient sur ce constat pour multiplier et combiner les dispositifs pédagogiques en fonction des objectifs qu'ils visent : leçons, exercices, cours dialogués, observations, recherches, enquêtes, expérimentations, débats, dissertations, voyages d'étude, séjours linguistiques, laboratoires de langue, correspondances, théâtre, films, activités sportives, etc. Une situation est dite d'apprentissage dès lors qu'elle offre l'occasion d'augmenter l'intelligence au sens large, d'ajouter quelque chose à l'entendement qu'il soit susceptible de s'approprier : le pseudonyme de Jean-Baptiste Poquelin (information), le concept de bourgeoisie (savoir), l'usage des verbes to like et to love (compétence), les manières civilisées de se parler entre filles et garçons (attitudes). L'occasion peut être inopinée (tomber amoureux), produite par l'éduqué (acheter un best seller) ou par celui qui veut le former (mettre Molière au programme). Au final, elle dépend donc de ce qui arrive à celui qui apprend, mais aussi de son comportement, de ses préoccupations, de ses intérêts, de la représentation qu'il se fait (ou non) de la situation. C'est bien connu : croisant une Ecossaise, on peut s'interdire tout regard pour ne pas avoir à lui parler ; ou ânonner 'How are you ?' par bravade, et finir un jour père de famille à Glasgow et journaliste à la BBC...
Voir aussi : Constructivisme. Savoir (Texte du).En savoir plus : Perrenoud, Ph. (1997) Organiser et animer des situations d'apprentissage. Voyage autour des compétences 1, Éducateur, 11, 26-31 (repris dans Perrenoud, Ph. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage, Paris : ESF, ch.1)..
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...Socialisation : La socialisation est le processus d'apprentissage au cours duquel un être humain devient membre de la société dans laquelle il vit. Elle implique donc l'acquisition de normes et de valeurs, mais aussi de savoirs, de savoir-faire, de comportements, de raisonnements propres à une culture donnée. Pour Durkheim, " l'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui, et la société politique dans son ensemble, et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné. (…) Il résulte de la définition qui précède que l'éducation consiste en une socialisation méthodique de la jeune génération. " L'insertion sociale est ainsi d'abord le résultat d'une contrainte, consciente ou inconsciente. Elle permet l'intégration des personnes dans le groupe et la cohérence de celui-ci. Elle s'incarne dans des rôles et une identité sociale, c'est-à-dire, d'une part des conduites objectivement attendues (par la société), d'autre part un sentiment subjectif d'appartenance (chez le socialisé). Elle a tendance à la reproduction de la tradition, cohérence rimant avec permanence du fonctionnement social, y inclus les modes d'éducation, de formation, d'enseignement, bref, de socialisation. On distingue cependant socialisation primaire et socialisation secondaire : la première a généralement lieu dans la famille ou la communauté restreinte, et présente leur monde comme étant le monde à l'enfant ; la seconde problématise ce premier monde parce qu'elle a lieu dans un sous-espace de l'espace social (l'atelier, l'école, l'église, le club de football, etc.) qui dispose de ses propres codes, donc d'une sous-culture qui peut s'opposer à la première. La prime expérience est celle d'un monde certain, présenté à l'enfant par des adultes auxquels il se fie complètement. La seconde instance secondarise cette évidence, en montrant que d'autres points de vue sont possibles et que ce qui paraissait jusqu'ici intangible peut être mis en question. Elle est donc le moteur du changement. L'école étant l'institution de socialisation secondaire par excellence, il n'est pas étonnant qu'on dise parfois d'elle que sa mission principale est de former des sujets réflexifs en suscitant et en étayant leur questionnement.
Voir aussi : Famille. Forme scolaire. Secondarisation. Subjectivation.En savoir plus : Durkheim, E. (1922/1995). Education et sociologie. Paris : PUF.
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...Socio-constructivisme* : Le constructivisme est une théorie de la connaissance et de l'apprentissage qui conçoit le savoir humain comme une construction. Pas un amas indifférencié, mais un volume architecturé. Pas un simple empilage, mais le résultat d'un processus complexe d'organisation et de réorganisation des unités de sens rencontrées par le sujet. Les travaux de Piaget ont voulu isoler ce sujet des influences de ses proches, pour mieux voir comment il apprenait par interaction directe avec le monde et les objets. Ils ont par exemple montré que l'enfant accède peu à peu à des schèmes sensori-moteurs (sucer, tirer, pousser) puis opératoires (sérier, classer, mesurer), et que chaque stade de progression dépasse les suivants en réorganisant la pensée et l'action humaines. On pourrait croire, à s'en tenir à cette description, que l'enfant apprend seul, au contact des choses, et devient intelligent en résolvant des problèmes de plus en plus complexes, au moyen de schèmes de plus en plus élaborés (accorder un verbe, réduire une fraction, contester un argument, etc.). Il y a une part de cette conviction dans les pratiques pédagogiques qui préfèrent le jeu, le bricolage ou la conversation libre à des activités plus astreignantes, davantage formalisées, celles que l'on dit 'trop tôt scolaires' quand on veut les déconsidérer. Mais, en vérité, si seul le sujet peut apprendre, il ne peut rien apprendre seul, en tout cas rien d'humain ni d'élaboré. Comme le montre par exemple Victor de l'Aveyron, l'enfant-sauvage que tentera d'instruire le docteur Itard, un homme né dans les bois n'accède 'naturellement' ni au langage, ni au savoir technique, ni même au bipédisme intégral. Il ne peut le faire que socialement, c'est-à-dire au contact d'aînés qui témoignent devant lui de la manière dont un homme parle, agit, se tient humainement. C'est parce que sa mère lui présente une tasse que le bébé apprend ce qu'est et comment se manie une tasse. C'est lorsque son père lui tend les bras qu'il imite les grands et se lance sur deux jambes à travers le salon. Le constructivisme est nécessairement un socio-constructivisme, parce que les petits des hommes ont besoin du guidage de la société pour 'entrer dans la culture' de plain-pied. Nous mettons 18 ans à devenir autonomes, pas parce que nous sommes moins futés que les tortues qui sont programmées à la sortie de l'oeuf, mais parce que nous devons acquérir l'essentiel de nos capacités à travers un long processus de formation, proportionnel aux ressources (signes, outils, langages, bases de données, textes, lois, théories, etc.) que notre espèce a historiquement accumulées en dehors de son code génétique. Pédagogiquement, il y a deux manières - l'une restreinte, l'autre élargie - de tenir compte de la primauté du social sur le biologique et le psychologique. La première conseille au maître d'organiser des activités où les élèves sont amenés à vivre des conflits socio-cognitifs, c'est-à-dire à apprendre en confrontant leurs idées, en se posant des questions, en cherchant et en validant, sous la conduite de l'adulte, des réponses. L'expérience spontanée ne suffit pas : il faut la guider. Mais allons plus loin : est-ce en mettant les élèves en groupes, même habilement, que nous leur ferons réinventer les règles de grammaire, de l'algèbre ou l'histoire de France ? Absurde, évidemment. Le constructivisme n'est vraiment social que si les adultes - donc les enseignants - choisissent des savoirs et de compétences à travailler en amont des questions des élèves, fussent-elles collectives ou 'socio-cognitives'. C'est par exemple parce que l'école place l'enfant devant le c cédille que celui-ci apprend qu'il faut se questionner avant d'écrire 'naturellement' : 'ce garsson est agassant...' Le savoir est toujours une construction, cette construction dépend de l'activité de celui qui apprend, mais cette activité dépend à son tour de ceux qui enseignent ou au moins s'efforcent d'enseigner. Comme l'a dit vigoureusement le psychologue russe Vygotski, contemporain et contradicteur de Piaget : ce n'est pas le (stade de) développement qui précède l'apprentissage, mais l'apprentissage qui précède et suscite le développement. Ce ne sont pas tant les hommes qui font la société, que le lien social qui fait l'humanité.
Voir aussi : Conflit (socio-cognitif). Constructivisme. Situation d'apprentissage.En savoir plus : Jonnaert, Ph. & Van der Borght, C. (1999). Créer des conditions d'apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants. Bruxelles : De Boeck.
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...Subjectivation : La subjectivation est le processus d'apprentissage au cours duquel un être humain se définit progressivement par ce qu'il fait, ce qu'il valorise et les relations sociales qu'il établit. Ce processus est enclenché et orienté par la socialisation que le groupe qui lui préexiste impose à l'enfant. Mais il se développe petit à petit de manière plus ou moins autonome, suivant la manière dont les savoirs (mais aussi les questions), les compétences (mais aussi les abstentions), les normes de comportement (mais également les déviances - valorisées ou non) sont transmises des anciennes aux nouvelles générations. La subjectivation découle de la tension entre appartenance à une communauté (le sujet comme agent de la société) et liberté instrumentale (le sujet comme acteur social). Pour Meirieu s'inspirant de Pestalozzi, elle autorise ou contraint le sujet à faire " œuvre de lui-même ", c'est-à-dire à devenir une personne capable de ce tour de force : ressembler à autrui en différant de lui, user, autant que lui donc autrement que lui, de la liberté. Les progrès de la science, la division du travail et la pluralité des formes de vie dans les démocraties avancées entraînent la mise à l'épreuve permanente des valeurs et des vérités. Plus rien ou presque ne fait l'unanimité. Cela oblige chaque personne humaine à choisir entre des options contradictoires, donc à se faire et à défendre sa propre opinion. Cet effritement des traditions développe le besoin collectif de délibération (dans l'espace public) et la quête individuelle de réflexivité (dans l'intériorité de chacun). La subjectivation n'est donc pas le contraire de la socialisation : elle en est la conséquence directe, ou même la forme contemporaine dans des contextes où ne s'impose plus aucune transcendance et où les autorités peuvent toutes se discuter. Pour Touraine, le rôle des enseignants n'est plus de guider les élèves vers " la conscience d'appartenance et le sens du devoir ", mais de les préparer à construire de plus en plus " l'unité de leur vie ". Dieu, l'Eglise, la Famille, les Ancêtres, la Nature, la Coutume, la Révolution, la Nation ou le Maître d'école ont tous perdus, et leur majuscule, et leur majesté ; nous vivons au siècle du bricolage religieux, des familles recomposées, des biotechnologies, de l'innovation négociée, des forums économiques et sociaux, du savoir controversé, du déclin des institutions : c'est sans doute parce que le citoyen ne peut plus s'en remettre à autre chose qu'à sa propre raison que l'école publique a pour fin de former son autonomie, son jugement, son discernement, bref, sa faculté de ne pas se laisser manipuler, d'agir et de penser comme un sujet.
Voir aussi : Compétence. Démocratisation. Socialisation. Sujet.En savoir plus : Touraine, A. (1995). L'école du Sujet. In A. Bentolila (Ed.). Savoirs et savoir-faire. (Les Entretiens Nathan, Actes V) (pp. 135-154). Paris : Nathan.
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...Sujet* : L'homme n'est pas un objet. Mais est-il un sujet ? Ce concept est délicat, parce qu'il renvoie non seulement à une description des ressorts de l'être humain, mais aussi à une conception plus ou moins normative de ce que devrait être, soit les comportements acceptables, soit le statut de l'homme dans un société digne d'estime. Dans l'histoire des sciences humaines, on a tantôt qualifié d'agents, d'acteurs ou de sujets les membres d'une société. L'agent est autant agi qu'agissant. Comme l'agent de police, sa conduite est déterminée d'en haut, par des normes qui lui préexistent et dont il est moins l'inventeur que le dépositaire. L'acteur est plus libre. Comme au théâtre, il intervient sur une scène et dans un répertoire dont il n'est pas l'auteur, mais il improvise en calculant ses effets et en cherchant à optimiser ses chances de succès. D'un côté, la société est conçue comme un ensemble cohérent et assez stable, contraignant ses membres à respecter ses valeurs et ses traditions. De l'autre, c'est un système lâchement couplé et en constante transformation, où chacun se soucie de son intérêt et ne doit pas grand-chose à son voisin. La communauté à une extrémité, le marché à l'autre, sont les deux pôles de cette opposition et font office de repoussoirs dans la plupart des philosophies politiques contemporaines. Le communautarisme maltraite les personnes en les privant de leur liberté et de leur réflexivité. Le libre-échangisme les aliène en les plongeant dans la solitude et la construction de soi par la recherche de puissance et de succès. Soit l'homme est un agent conditionné, soit c'est un acteur hédoniste. Où est la place pour la dignité et la solidarité ? Pour Touraine, l'agent est sous le système (communauté), l'acteur est dans le système (marché), le sujet est en face de la société (citoyenneté). C'est d'abord un fait : en contexte de démocratie avancée, les personnes cherchent à combiner leur appartenance à un groupe et leur liberté d'entreprendre, elles vivent cette double ambition en composant avec ses contradictions, et développent ainsi un rapport réflexif à leur expérience. " Comment être fidèle à ma famille sans sacrifier mes désirs ? Puis-je respecter mon patron et exiger une augmentation ? Faut-il obéir au maître ou seulement s'il est performant ? " Autant de dilemmes qui obligent à se poser des questions, débattre des réponses, peser les décisions. Face à cette multitude de choix, " se construire soi-même comme un sujet, c'est donner sens et unité à sa vie ". C'est se revendiquer comme un acteur singulier, sans mépriser les agents qui incarnent la collectivité. Pour Touraine, l'émergence du sujet est donc aussi une visée : puisque le Moi doit résister. et au Ça de ses pulsions, et au Surmoi de ses dépendances, les institutions démocratiques doivent lui en fournir impérativement les capacités. Elles doivent aménager des espaces dans lesquels " peuvent s'organiser des relations sociales productrices de subjectivation ". Autrement dit, et pour l'école, l'élève ne doit ni apprendre uniquement à s'intégrer (communauté), ni se former uniquement à différer (acteur) : il doit être mis face aux deux possibilités, et accéder aux savoirs et aux compétences nécessaires pour combiner et discuter les prises de position.
Voir aussi : Compétence. Subjectivation.En savoir plus : Touraine, A. Khosrokhavar, F. (2000). La recherche de soi. Dialogue sur le Sujet. Paris : Fayard.
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...Transposition didactique : On n'enseigne pas les savoirs à l'école tels qu'on les trouve 'naturellement' dans la société. La théorie de l'évolution, la trigonométrie ou l'histoire économique sont d'abord disponibles dans des ouvrages savants, rédigés par les spécialistes les plus pointus de ces questions. Ces spécialistes ont entre eux des échanges et des controverses à propos de l'état le plus avancé des savoirs dans leur domaine, et ils ne peuvent initier le grand public à leur discipline qu'au prix d'un important effort de vulgarisation. Le problème est un peu semblable lorsqu'il faut transposer les savoirs scientifiques à destination d'élèves qui n'ont pas fait de doctorat, mais à qui l'on veut apprendre, par exemple, la différence entre des branchies et des poumons (biologie), la fonction du sinus et du cosinus (mathématiques) ou les points communs entre la crise de 1929 et celle de 2009 (histoire). L'école a alors une intention didactique (elle vise un enseignement), et c'est cette intention qui guide - consciemment ou non - le travail de transposition. Premier temps : les rédacteurs des programmes, des plans d'études, des manuels, des moyens d'enseignement sélectionnent et organisent les savoirs à enseigner en fonction des objectifs de l'institution, de ses finalités, des attentes sociales, des compétences supposées chez les enseignants, etc. Second temps : les enseignants font usage de ces moyens et/ou de ces prescriptions pour faire entrer dans la classe (sinon dans l'esprit de chaque élève !) les savoirs effectivement enseignés. Ils ont à leur tour des intentions, des visées, des priorités et/ou des habitudes qui orientent leurs choix en situation. On dit que la transposition didactique s'effectue en deux étapes : de la noosphère (la sphère de 'ceux qui pensent' les programmes) vers les praticiens, puis des praticiens vers la classe et les élèves. C'est au cours de cette double opération que les savoirs savants sont transformés en savoirs scolaires : ils sont 'désyncrétisés', c'est-à-dire divisés en champs, en branches, en disciplines délimitées ; ils sont 'dépersonnalisés', c'est-à-dire séparés des personnes qui les ont produits ou s'en servent pour penser ; ils sont enfin 'programmés' (ou rendus programmables), autrement dit découpés en parties enseignables, cumulables dans des séquences didactiques garantes de l'acquisition progressive des expertises. Rien ne garantit en fait que le processus est parfaitement fluide. Il n'y aurait, sinon, ni échec scolaire, ni conflits de méthodes, ni débats quant à la 'surcharge des programmes' ou à leur 'nivellement par le bas'. Mais le concept de transposition didactique ne postule pas que la pratique est bonne ou mauvaise : il rend seulement compte de la manière dont l'école et les enseignants apprêtent objectivement les savoirs à destination des élèves. A noter que le principe s'est d'ailleurs élargi des savoirs savants aux pratiques sociales qui font elles aussi l'objet d'un enseignement. Apprendre à argumenter, à chanter en choeur, à jouer au basket ou à trier les déchets ne sont pas des savoirs scientifiques, mais sont quand même enseignés à l'école, donc doivent être eux aussi transposés. Quoi que l'on fasse 'entre les murs' de l'institution, on importe toujours de l'extérieur ce qui sert plus ou moins sciemment sa manière de pratiquer l'instruction.
Voir aussi : Décomposition. Savoir (Texte du).En savoir plus : Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La Pensée sauvage.
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