Isabelle et Olivier
MAULINI
Association Agatha,
Genève
1999
Texte publié dans l'Educateur,
8, p.32-37.
Repris dans Pratiques corporelles, 126,
p.13-17.
En préparation du colloque d'Agatha : le corps à l'école, élément neutre des apprentissages ? (novembre 1999)
Il ne
faut pas accabler en même temps l'esprit et le corps; en effet,
chacun de ces deux exercices produit naturellement l'effet contraire
dans l'autre domaine: le travail du corps est une entrave pour le
développement de l'esprit, le travail de l'esprit pour le
développement du corps.
Aristote
Ne trouve-t-on, dans les écoles, que de " purs esprits " ? Les écoliers et leurs maîtres, lorsqu’ils pénètrent dans la classe, déposent-ils leur enveloppe charnelle, leur tonus musculaire, leur système nerveux, ou leur métabolisme au vestiaire ? Pas s’ils s’appellent Nicolas, Geoffroy ou un de leurs copains, en tout cas :
Vous avez remarqué que quand on veut parler avec les copains en classe, c’est difficile et on est tout le temps dérangé ? Bien sûr, vous pouvez parler avec le copain qui est assis à côté de vous ; mais même si vous essayez de parler tout bas, la maîtresse vous entend et elle vous dit : " puisque vous avez tellement envie de parler, venez au tableau, nous verrons si vous êtes toujours aussi bavard ! " et elle vous demande les départements avec leurs chefs-lieux, et ça fait des histoires (…). C’est pour ça qu’à la première récré, on a trouvé terrible l’idée de Geoffroy : " J’ai inventé un code formidable, il nous a dit Geoffroy. C’est un code secret que nous serons seuls à comprendre, ceux de la bande ". Il nous a montré ; pour chaque lettre on fait un geste. Par exemple : le doigt sur le nez, c’est la lettre " a ", le doigt sur l’œil gauche, c’est " b ", le doigt sur l’œil droit, c’est " c ". Il y a des gestes différents pour toutes les lettres : on se gratte l’oreille, on se frotte le menton, on se donne des tapes sur la tête, comme ça jusqu’à " z ", où on louche. Terrible !
Terrible, oui. Comme sera terrible, au bout du compte, la punition infligée par la maîtresse au sémaphore du dernier rang, surpris en flagrant délit de gesticulation :
Geoffroy, je suis comme vos camarades ; je vous regarde faire vos pitreries. Mais ça a assez duré, n’est-ce pas ? Alors, vous allez au piquet, vous serez privé de récréation et, pour demain, vous écrirez cent fois : " Je ne dois pas faire le clown en classe et dissiper mes camarades, en les empêchant de travailler ".
Dans l’école de René Goscinny (" Le petit Nicolas et les copains ") ou de Louis Pergaud (" La guerre des boutons "), les corps sont omniprésents. Corps de garçons turbulents, ils contestent à leur façon l’autorité magistrale en introduisant chahuts et désordres dans la classe et au dehors. Les sanctions, en retour, s’en prennent au besoin de mobilité tant revendiqué. Aux œillades, aux gesticulations, aux bagarres, bref aux mouvements inopportuns, l’institution oppose des immobilisations (le piquet), des enfermements (la suppression de la récréation, la retenue du jeudi) ou des punitions censées redresser les esprits par la répétition du geste (les " lignes " à copier).
L’école de la République, celle du certificat d’études, des leçons de choses et des garnements en culottes courtes, n’ignorait pas la chair. Elle s’en méfiait. Ordre, calme, propreté, mises en rang, cours de morale et de prophylaxie, l’histoire de l’enseignement est (aussi) l’histoire d’un marquage et d’un dressage des corps. Selon Michel Foucault, l’espace scolaire est un espace organisé, structuré, quadrillé. Il se construit de manière systématique, en opposition avec un milieu familial plus convivial, plus chaleureux, mais aussi moins " efficace ". L’architecture, le mobilier, les règles de comportement et un système sophistiqué de récompenses et de sanctions (châtiment corporel compris) rendent possibles le travail simultané de tous les élèves et son contrôle par l’enseignant. Ils font fonctionner l’espace scolaire comme une machine à apprendre, mais aussi à surveiller, à hiérarchiser, à récompenser (Foucault, 1975, p.172-173). Les corps, tout comme les esprits, doivent être domestiqués, rectifiés, fortifiés (Heller, 1997). Les apprentissages visés sont certes la lecture, l’écriture et le calcul, mais aussi le respect de la Nation, de la discipline citoyenne, des préceptes moraux, des règles d’hygiène et de santé publiques. Or, de telles attitudes passent nécessairement par le redressement préalable des inclinations enfantines pour la rêverie et l’agitation :
On envoie d’abord les enfants à l’école, non pour qu’ils y apprennent quelque chose, mais pour qu’ils s’y accoutument à rester tranquillement assis et à observer ponctuellement ce qu’on leur ordonne, afin que dans la suite ils sachent tirer à l’instant bon parti de toutes les idées qui leur viendront (Kant, 1987, p.36)
Aujourd’hui, les sociétés démocratiques ont bien changé, mais la forme scolaire a tendance à résister. Pour le meilleur ou pour le pire ? Parfois l’un, parfois l’autre, peut-être. Si les aventures de Nicolas ou de Grangibus nous amusent, c’est que le métier d’élève (Perrenoud, 1994), dans nos écoles, est à la fois différent et proche de ce qu’il fut jadis. Différent, parce que, désormais, les classes sont mixtes, les maîtres ont posé leur blouse bleue et les cancres leur bonnet d’âne. Proche aussi, parce que les exigences des adultes demeurent pesantes pour certains enfants. Et que le difficile travail des enseignants consiste, vis-à-vis des mouvements du corps comme de l’esprit, à assumer la tension entre liberté et contrainte, entre émancipation et socialisation. La question n’est pas seulement théorique. Dans les écoles, on se demande par exemple souvent s’il est bon ou mauvais que les enfants portent leur dictionnaire sur leur dos ou se mettent " en rangs " (Saillant-Carraud, 1998). Pour certains, les corps d’élèves sont encore trop malmenés (Coutty, 1998).
Aujourd’hui, la coutume scolaire s’est transformée, mais elle doit faire face à des défis indémodables. A la demande de l’opinion publique et des autorités politiques, les écoles doivent contribuer à l’émergence d’une société plus saine et plus responsable dans des domaines aussi variés que l’alimentation, la carie dentaire, l’éducation sexuelle, la prévention du tabagisme, de l’alcoolisme, de la consommation de stupéfiants ou de la transmission du SIDA. Détail révélateur : les enseignants sont rarement les principaux acteurs de cette croisade. Ils sont plutôt épaulés, voire suppléés, par des professionnels de la santé : médecins, dentistes, infirmières, psychologues, etc. Comme tel, le corps est peu " enseigné ". Lorsqu’ils ont lieu, les cours de sciences de l’école primaire abordent plus facilement la vie de l’écureuil ou la météorologie, que l’anatomie ou la physiologie humaines (Coquide-Cantor & Giordan ,1997). Par contre, les maîtres mobilisent les organismes de deux façons différentes et complémentaires : premièrement, dans la gestion des classes, au cœur du travail scolaire quotidien ; deuxièmement, dans des espaces dévolus au mouvement, tels la salle de jeux, la salle de gymnastique, la piste de danse, la scène de théâtre ou le stade. Dans un cas, la problématique corporelle " traverse " l’ensemble des disciplines (Girard & Chalvin ,1997). Dans l’autre, elle les fédère (Le Boulch, 1998). Quel que soit le domaine travaillé, notre corps est en jeu. Et lorsque notre corps est en jeu, l’ensemble de nos connaissances et de nos compétences le sont aussi. Corps pour apprendre, et corps à apprendre, voyons ces deux aspects tour à tour.
Les élèves, on l’a vu (et dieu merci), ne sont pas des intelligences artificielles. Si les plus sages (ou les plus soumis) veulent bien étudier la structure de la phrase déclarative ou résoudre des équations à une inconnue en restant assis derrière leur pupitre, les autres perdent parfois leur contenance et dégagent, volontairement ou non, au su ou à l’insu de tous, une partie de leur énergie vitale. Mâcher du chewing-gum, se balancer sur sa chaise, se pencher vers un camarade, donner des coups de règle, regarder par la fenêtre, se promener dans les rangs ou inventer un code secret, autant d’exutoires utiles pour ceux qui ne peuvent ou ne veulent pas " tenir en place " sur simple décret de l’institution. Les plus audacieux réclameront plusieurs fois dans la journée la permission d’aller boire, de se rendre aux toilettes ou de courir chez le concierge chercher la clef du l’infirmerie, moins dans l’intention de rendre service que de se dégourdir les jambes (et l’esprit) dans les escaliers.
Les manifestations, individuelles ou collectives, ponctuelles ou régulières, sont plus ou moins tangibles. La neige ou la pluie, c’est bien connu, peuvent susciter l’excitation générale. La proximité des vacances ou de la fête de Noël aussi. La digestion du petit déjeuner ou du dîner ne sont pas sans impact sur les rythmes scolaires et la qualité des apprentissages. Les pics et les creux de température peuvent peser sur l’atmosphère de travail, surtout si l’école est mal isolée et mal chauffée. Certains enfants se plaignent, d’autres souffrent en silence. Des têtes qui tombent, des épaules qui s’affaissent, des corps qui soupirent, autant de signes du désintérêt ou du découragement ambiants. Les corps des élèves - certains plus que d’autres sans doute - " trahissent " ou, pour le dire de manière plus neutre, expriment des sentiments, des émotions, mais aussi des processus cognitifs. Des yeux grands ouverts, des sourcils froncés, des bâillements ou des sourires indiquent tour à tour des élèves qui s’étonnent, qui raisonnent, qui s’ennuient ou qui manifestent leur plaisir de réussir et d’apprendre.
Les mouvements les plus spectaculaires ont lieu dans les grands espaces. La salle de jeu ou de gymnastique, la cour de récréation, l’autobus qui emmène la classe au musée et… le musée lui-même suscitent souvent des remue-ménage, des cris, des bousculades. Tout ce passe comme si le besoin de mobilité était proportionnel à l’éloignement de la salle de classe. Et comme si certains élèves appréciaient et exploitaient particulièrement cette distance. Des recherches ont montré, par exemple, comment les garçons occupaient, dans leurs jeux, une proportion du préau nettement supérieure à celle des filles. Aux sports de ballon et aux courses des premiers, répondent en général les conversations et les jeux moins conquérants des secondes (saut à la corde, marelle, etc.).
De tels phénomènes peuvent paraître anecdotiques. Ils sont pourtant l’indice de différents rapports à autrui, à soi-même, au monde, des rapports que l’école peut contribuer à renforcer ou, au contraire, à transformer. Les asymétries filles-garçons, par exemple, ne doivent pas être dramatisées, mais elles ne doivent pas non plus être sous-estimées. La présence physique au monde est un enjeu essentiel de la division sexuelle des statuts et des rôles. La domination masculine passe par une construction sociale des corps et des espaces (Bourdieu, 1998), des corps et des espaces qu’il est " légitime " ou non d’habiter de telle ou telle façon, suivant qu’on est né fille ou garçon. Au travail, les explorateurs et les bâtisseurs (les architectes, les transporteurs, les pilotes, les informaticiens) sont d’abord des hommes. C’est dans l’espace clos du domicile privé (le " ménage ") et dans ses prolongements directs (la puériculture, l’enseignement, les soins infirmiers, etc.) que les femmes trouvent d’abord à s’investir professionnellement.
Dans les loisirs, la libération est elle aussi proclamée, mais biaisée. Dans la rue, à la piscine ou sur les plages, les corps féminins restent sous le contrôle de la censure masculine. Comme l’a montré le sociologue Jean-Paul Kaufmann (1995), le " beau ", le " normal ", le " tolérable " sont le fruit d’un travail permanent, mais implicite, de communication et de négociation piloté par les hommes. Suivant sa morphologie, son âge ou le contexte, chaque estivante doit respecter un code de bonne conduite qui ne figure dans aucun manuel, mais qu’elle peut lire dans un système de regards qui évalue et qui juge la pertinence de sa nudité. Au bout du compte, elle intègre elle-même les normes en vigueur. Elle contribue donc, par son propre regard, à les pérenniser et à les légitimer. Or, si notre famille est notre premier bassin de socialisation, l’école lui emboîte immédiatement le pas. Comment douter que des représentations, des normes, des jugements, mais aussi des pratiques corporelles s’y produisent et s’y reproduisent ? De ce passage du biologique au social, du corps donné au corps construit, le " corps enseignant " (sic) est non seulement le spectateur, mais aussi l’acteur. Lorsqu’un garçon soulève la jupe d’une fille, il exerce une violence qu’on ne doit ni dramatiser, ni ignorer. Et lorsqu’un maître exige d’un élève qu’il le regarde dans les yeux lorsqu’il lui parle, il ne doit pas oublier que cette marque de franchise équivaut, dans d’autres cultures, à de l’effronterie (Perregaux, 1994). Erasme avait sans doute tort d’être aussi catégorique, en 1530, lorsqu’il cherchait à définir la décence et l’indécence du maintien dans son guide de savoir-vivre à l’usage des enfants :
Pour que le bon naturel d’un enfant se trahisse de toutes parts - et il reluit principalement sur le visage - il faut que son regard soit doux, respectueux, honnête. Des yeux farouches sont un indice de violence ; des yeux fixes signe d’effronterie ; des yeux errants et égarés signe de folie. Qu’ils ne regardent pas de travers, ce qui est d’un sournois, de quelqu’un qui médite une méchanceté ; qu’ils ne soient pas ouverts démesurément, ce qui est d’un imbécile. Abaisser les paupières et cligner des yeux, c’est un indice de légèreté ; les tenir immobiles, c’est la marque d’un esprit paresseux (…). Des yeux perçants trahissent de l’irascibilité ; trop vifs et trop éloquents , ils dénotent un tempérament lascif. Il importe qu’ils reflètent un esprit calme et respectueusement affectueux. Ce n’est pas un hasard, en effet, s’il a été dit des anciens sages : l’âme a son siège dans le regard. (p.15-16)
Mais il avait sans doute raison de mettre en garde les éducateurs : les habitudes se prennent vite, et tôt ; elles s’inscrivent dans les têtes, mais aussi dans les corps.
Les corps souples des enfants sont semblables à ces jeunes plantes que l’on courbe à l’aide de baguettes et de liens, et qui croissent en gardant à jamais le pli qu’on leur a donné. (p.28)
Un corps " à " apprendre
On pourrait dire, sur la base de ce qui précède, que l’éducation corporelle est omniprésente à l’école et qu’elle est travaillée en permanence. Mais ce qui est valable pour la communication verbale l’est aussi pour la communication non verbale. Il ne suffit pas de plonger les élèves dans un environnement où l’on parle le français pour qu’ils apprennent réellement le français. Il ne suffit pas de prendre soin du corps dans la classe pour que les élèves apprennent à le connaître et à le protéger.
Même si le " bain de communication " est utile, il n’est pas suffisant. Il doit être complété par des activités d’apprentissage qui, non seulement mobilisent des compétences spécifiques, mais permettent aussi de les construire, de les consolider, de les analyser. Apprendre à communiquer, à l’école, ce n’est pas seulement, mais c’est aussi étudier la langue pour elle-même, observer et comprendre son fonctionnement, rédiger des textes, préparer des exposés, acquérir et exercer des connaissances orthographiques, grammaticales, lexicales. Apprendre à sentir, à agir, à s’exprimer à travers le mouvement, ce n’est pas seulement, mais c’est aussi, participer à des activités, expérimenter des gestes et des déplacements, vivre des sensations, ressentir des émotions qui permettent de mieux se connaître en connaissant mieux son corps. L’éducation physique, mais aussi la psychomotricité, la rythmique, la danse, la musique, les arts plastiques peuvent contribuer à ce travail spécifique. En plaçant momentanément le corps, non plus à la marge, mais au centre de la vie de la classe, ces disciplines apportent leur contribution au développement équilibré des élèves. Elles lui montrent, preuve à l’appui, que tout tricheur finit par se heurter aux lois de la physique :
Respecter la chose même qui, seule, commande, et non l’opinion, cela enseigne, au-dessus de tout, la vie d’œuvre. Quelque activité à laquelle on se livre, le corps demeure le sujet de l’intuition, de la mémoire, du savoir, du travail et, surtout, de l’invention. Une procédure machinale peut remplacer n’importe quelle opération de l’entendement, jamais les actes du corps : l’intelligence artificielle se développe, mais la robotique risque la faillite. (Serres, 1998)
Développer l’intelligence du corps, certes, mais à condition de ne pas la réduire à l’un ou l’autre de ses supports techniques. Le sport, le jeu, la gymnastique, la culture physique et même le mouvement ne peuvent prétendre fournir à eux seuls toutes les ressources utiles au enfants. Jouer au basket-ball, pratiquer le tir à la corde, apprendre la colonne droite, soulever des haltères, faire une ronde : autant de manières de solliciter les organismes, à inscrire dans un contexte plus large. D’abord, on doit poser la question des finalités. Pourquoi, à l’école, s’entraîner aux barres parallèles ou au saut en longueur ? Pour s’aérer l’esprit ? Pour se défouler après quatre ou cinq heures d’immobilisme ? Pour devenir un athlète ? Pour se confronter aux copains ? Pour se mesurer à soi-même ? Pour vivre des sensations ? Suivant la réponse qu’on donne à ces questions, on n’organisera pas les activités de la même manière. Au bout du compte, on pourrait même imaginer d’autres entrées, moins familières peut-être, mais pouvant répondre à de nouveaux besoins : préparer un spectacle de cirque et de jonglerie pour apprendre à s’exprimer et à coordonner ses mouvements (Fargier, 1997) ; s’initier à la lutte et aux arts martiaux pour apprendre à contrôler son corps et à respecter celui d’autrui (Olivier, 1993) ; jouer au rugby pour tisser du lien et questionner la violence physique (Maulini, 1996) ; gérer une cantine scolaire pour développer ses facultés gustatives et apprendre à équilibrer son alimentation (CRESAS, 1982). L’important n’est pas de faire du neuf pour faire du neuf, mais d’exploiter les ressources et les compétences locales pour promouvoir une véritable éducation corporelle à l’école (Heurtaux, 1982).
Organiser son action motrice et corporelle, c’est apprendre à connaître son corps, à se situer dans son environnement, à réaliser des mouvements complexes et à participer à des actions collectives (DEP, 1998). Rien à voir avec l’apprentissage mécanique de gestes stéréotypés, mais rien à voir non plus avec un hédonisme individualiste. Si l’école veut transmettre de véritables compétences, si elle veut développer des esprits et des corps critiques, responsables et autonomes, elle doit éviter deux tentations symétriques : enrégimenter les élèves par excès de standardisation ; flatter leur narcissisme au nom d’une philosophie " new age " qui, sous prétexte de libération, fonctionnera finalement comme un type inédit de contrôle social sur les âmes et les corps (Lipovetsky, 1983, p.91). Dans le domaine du corps comme dans tous les autres, une école émancipatrice ne laisse pas les enfants livrés à eux-mêmes, en attendant qu’ils poussent comme des champignons. Elle stimule leur sensibilité, leur vitalité, leur intelligence en les confrontant à des obstacles et en les aidant à construire, pas à pas, les moyens de les dépasser.
Le petit d’homme : une intelligence incorporée
Socialiser sans asservir, éduquer sans domestiquer, c’est admettre la vigueur de certains élèves et le flegme des autres, sans stigmatiser ni figer ces différences. C’est admettre aussi que les corps et les esprits ne sont pas deux entités séparées, à qui il suffirait de réserver deux espaces distincts : la salle de classe et la salle de sports (ou le préau). Si les savoirs sont censés transiter de la conscience de l’enseignant vers celle des enfants, ils le font rarement in abstracto. La parole qui circule dans la classe n’est pas désincarnée. Elle est portée par des interlocuteurs de chair et d’os, des interlocuteurs qui ne sont pas composés d’un corps et d’une intelligence, mais qui sont, d’un seul tenant, une conscience du monde et une présence au monde.
Dans tous les exemples que nous avons cités, le corps a sa large place, mais il n’est pas indépendant de l’esprit. Si, dans nos sociétés désemparées, le corps est devenu objet de consommation, objet de fascination, objet de salut (Baudrillard, 1970), s’il est manipulé, massé, lissé, gonflé, dopé, en un mot objectivé, l’école n’a pas pour vocation de suivre le courant. Si la peur de vieillir fait vendre des savonnettes et des liftings, si la peur de grossir engraisse… les marchands de régimes et de produits amincissants, si la peur de se ramollir enrichit les centres de fitness et de thermalisme, si la peur de ne plus rien ressentir profite aux promoteurs du saut à l’élastique ou du ski carvé, c’est peut-être le signe que nos corps ont mis à mal nos intelligences, comme en témoignent à leur façon certaines crispations. Doit-on par exemple s’interdire de toucher un seul cheveu de nos élèves, de peur de finir au tribunal ? Abus de pouvoir, violences ou même pédophilie, certaines " affaires " sont relayées, plus ou moins complaisamment, par la presse. Le moins que l’on puisse dire, c’est qu’elles posent sous un jour souvent dramatique la question du rapport au corps et à la sensibilité d’autrui.
Dans la vie, le corps n’est ni le résidu, ni l’étendard de notre identité. Il est notre intelligence incarnée. Le corps n’est donc pas, à l’école ou ailleurs, l’élément neutre des apprentissages. Il est intimement solidaire de la parole du maître et des élèves. L’exercice de la conjugaison française, du calcul intégral et de la lecture de carte passe aussi par le corps. Tout comme l’apprentissage du chant choral, de la natation ou de l’écriture liée passe aussi par le langage. A l’école, il n’y a pas d’un côté des esprits à former, et de l’autre des corps à muscler. Il y a des enfants en pleine croissance, physique et psychique. Des enfants qui, comme Geoffroy, communiquent par le verbe et, lorsque c’est nécessaire, par le mouvement. Des enfants dont le bien-être corporel est simultanément la condition et le résultat d’un développement - et donc d’un enseignement - équilibrés.
Notre corps et notre conscience ne sont pas deux entités séparées, qu’on pourrait développer de manière tout à fait indépendantes. Comme le dit Merleau-Ponty, le malade ne mime pas avec son corps un drame qui se passerait " dans la conscience ". Si son corps s’agite, c’est que tout son être, corps et âme, est agité. Pourquoi en serait-il autrement de nos élèves ? La mission de l’école ne consiste sûrement pas à former des savants maladroits ou des athlètes ignorants. De savants athlètes, peut-être ? Non plus. De manière plus modeste, mais aussi moins clivée, l’école doit instruire les petits d’hommes pour qu’ils deviennent, simultanément, des corps intelligents et des intelligences incorporées.
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