Apprendre à questionner

Le citoyen, le savoir et l’école en cyberdémocratie

Olivier MAULINI
Université de Genève
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation

1998

Texte d'une conférence prononcée dans le cadre du Congrès organisé par le Département de l'Instruction et de la culture du canton du Tessin : Le attese del 2000 nei confronti della scuola. Lugano, 25 août 1998


Résumé

Cette fin de siècle est, une fois encore, celle des superlatifs. La cyber-révolution est en marche. En même temps qu’elle dilate l’espace accessible, elle le contracte. L’information circule désormais à la vitesse de la lumière, irriguant notre " village global " d’un flux numérique ininterrompu. Or, si ce tourbillon enchante les uns, il assomme les autres. En particulier, celles et ceux qui n’ont pas (ou n’ont pas eu) accès à des connaissances et des compétences désormais vitales : lire, écrire et compter, certes, mais aussi interroger, supposer, explorer, comparer, sélectionner, organiser, intégrer.

Face aux menaces d’exclusion, faut-il se résigner et se précipiter dans ce que Pierre Lévy appelle " l’interconnexion cahotique " ? Ou faut-il résister en verrouillant (ou en ignorant) les réseaux ? A cette alternative simpliste, on préférera une posture bien-veillante, une posture qui admette les contradictions pour, éventuellement, les dépasser. En situation de cyberdémocratie, il est par exemple essentiel que les (futurs) citoyens sachent questionner : questionner la masse d’informations disponibles, mais questionner aussi les outils, les groupes, les organismes qui en permettent en même temps qu’ils en limitent l’accès. Questionner pour " s’adapter ", mais questionner aussi pour contester et, au besoin, transformer l’ordre social. Question de compétence sans doute, mais question de rapport au savoir, au monde et à l’existence aussi. Le questionnement est en effet une opération deux fois bouleversante : poser une question crée un manque, y répondre peut ébranler des certitudes. Pourquoi, à ce compte-là, investir de l’énergie dans une activité menaçante ?

On le voit, analyser les tenants et les aboutissants du questionnement, identifier ses figures et leur architecture, c’est interroger notre rapport au connu et à l’inconnu, au su et à l’insu, au même et à l’autre, notre rapport à l’autorité, à la science, à la culture et, pourquoi pas, à l’institution scolaire.


Les programmes scolaires actuels, morcelés en éléments sans rapport aucun, formeront une population incapable de comprendre le monde cybernétique où elle vivra. (Marshall McLuhan, Pour comprendre les média, 1964, p.392)

Je n’ai pas un goût prononcé pour la pédagogie-fiction. On peut passer beaucoup de temps à imaginer la société et l’école du futur, il n’est pas certain que cela nous aide beaucoup à comprendre et à transformer celles d’aujourd’hui.

Pour le dire franchement, je pense qu’une école qui serait en mesure d’affronter les défis contemporains serait bien assez performante pour le siècle à venir. Différenciation, démocratisation, construction du sens, innovation sont des chantiers permanents. Ces enjeux ne datent pas d’hier, et ils seront d’actualité demain. Ce qui nous manque, c’est moins de nouvelles idées et de bonnes intentions que la capacité de les réaliser collectivement.

Ce qui me semble par contre intéressant, c’est d’examiner les outils et les pratiques pédagogiques avant-gardistes pour (ré)interroger la forme et la culture scolaires dans ce qu’elles ont de permanent. A cet égard, le développement d’Internet et du multimédia fournissent un bon analyseur des enjeux socio-éducatifs. Comme le dit Patrick Mendelsohn : à leur façon, les technologies nous aident à repenser la question de l’efficacité de l’enseignement.

Observons donc la tête de pont de nos sociétés informatiques et démocratiques, de nos " cyberdémocraties ". Et posons-nous la question : à l’ère des " Nouvelles technologies de l’information et de la communication " (NTIC), quelles sont les compétences nécessaires à l’exercice de la citoyenneté ? De quelles aptitudes cognitives, affectives, sociales chaque citoyen devrait-il disposer pour contribuer à la prospérité et à l’intelligence collectives ? A quelles conditions pourra-t-il, non seulement s’adapter aux transformations sociales, mais aussi les anticiper, les contester, les orienter, les provoquer ?

Je répondrai à cette question en deux temps. Je m’arrêterai d’abord sur les perspectives offertes par l’explosion des réseaux numériques. Comme on le verra, les technologies n’éliminent aucun des enjeux de savoir et de pouvoir existants : elles les confirment souvent, elles les dramatisent parfois. Pour montrer cette permanence, j’analyserai ensuite une compétence à mes yeux essentielle : la capacité de questionner.

Questionner pour s’informer, pour comprendre, pour apprendre n’est pas un réflexe universel. C’est au contraire l’une des dimensions de notre rapport le plus intime au savoir, un rapport dont on sait combien il est tributaire de notre éducation et de notre histoire personnelles. Poser " la question de la question ", c’est insister sur ce point : la société de l’information et de la communication ne génère pas ipso facto des citoyens capables et désireux de comprendre, de chercher, d’interroger. Elle peut au contraire exclure celles et ceux qui n’ont pas les moyens de la distance critique et du choix raisonné. Or, ces moyens relèvent en priorité de l’instruction en général, et de l’instruction publique en particulier. J’interrogerai donc pour terminer la mission de l’école vis-à-vis du questionnement des élèves. Comme on le verra, c’est dans des pratiques pédagogiques très concrètes que peuvent ou non s’incarner les principes les plus généraux et les intentions les plus généreuses.

1. Internet et société de l’information : plus ça change et plus c’est la même chose ?

Il y a un siècle, les dessinateurs représentaient l’école du futur de manière on ne peut plus conventionnelle. Un gravure imaginant la classe de l’an 2000 montrait par exemple des pupitres alignés, des enfants sagement assis sur leur banc, un maître tout-puissant, un calme absolu. Seule nuance : la technologie de l’information avait frappé. L’enseignant ne donnait plus son cours du haut de son estrade. Il était occupé à tourner la manivelle d’une machine à moudre les livres. Ainsi concassée, la connaissance était acheminée jusque dans les têtes des élèves, au moyen d’un casque posé sur leurs oreilles et branché sur la broyeuse.

Nos sociétés ont-elles réalisé ce cauchemar utopique ? Heureusement non. A l’ère d’Internet, le conditionnement n’est ni l’usage, ni le présage. La multiplication des connaissances et l’invention des applications hypermédias ne résolvent pas la question de l’apprentissage. Elles en confirment l’importance.

1.1. Messages et messagers

Nous vivons désormais dans la " société de l’information ". La presse écrite et audiovisuelle sert de caisse de résonance aux bruits de la planète. L’indice Nikei perd un point à la bourse de Tokyo, un train déraille au Bengla Desh, le Président des Etats-Unis est accusé de harcèlement sexuel, Ronaldo souffre d’une élongation : la nouvelle est aussitôt diffusée dans le monde entier. Les journaux, la radio et la télévision nous donnent accès aux sons et aux images qui " font " l’actualité. Comme les journalistes se plaisent à le rappeler, certains de ces messages ne sont pas un luxe. Dans nos démocraties, chaque citoyen doit pouvoir exercer son " droit à l’information ".

Les enjeux de cette explosion médiatique sont considérables. Ils sont économiques, mais aussi politiques et éthiques. La Guerre du Golfe fut la première d’un genre nouveau : filmée en direct et en mondovision. La mort de la princesse Diana fit la une de l’actualité au moment même ou des dizaines de milliers d’enfants périssaient en Afrique, sous l’effet d’une " banale " épidémie. La finale de la Coupe du Monde de football fut suivie par plusieurs milliards de téléspectateurs. A la mi-temps, la minute de publicité était facturée 800'000 francs suisses par la télévision française.

On l’a beaucoup dit pendant la Guerre de Bosnie : un fait n’existe pas s’il n’a pas été filmé. Les images de la place du marché de Sarajevo, juste après l’explosion d’un obus de mortier, ont, semble-t-il, fait beaucoup plus pour la résolution du conflit que les milliers de morts anonymes qui l’avaient précédée. Elles ont ému l’opinion internationale qui, en exerçant une pression sur ses responsables politiques, les a incités à s’engager aux plans diplomatique et militaire.

Nous savons tout cela, nous nous en plaignons parfois, mais nous en sommes aussi les complices : l’information n’est pas un ensemble de faits bruts et objectifs. Avant d’être diffusée, elle est fabriquée. En ce sens, la société de l’information est aussi une société de la communication voire, parfois, de la manipulation. Les rédactions sélectionnent des données, elles en abandonnent d’autres. Les événements retenus sont mis en scène, les interviews et les images sont découpées, montées, commentées. Certains journalistes sont des tricheurs : ils se filment dans leur salon en train de poser des questions, puis ils montent ces images avec celles de Fidel Castro en simulant un entretien exclusif. Sans être aussi machiavéliques, tous sont soumis aux lois du marché : une information n’est pas digne d’être diffusée si elle n’intéresse personne. Et elle intéressera d’autant plus de monde qu’elle sera condensée, rythmée, dramatisée, simplifiée (Bourdieu, 1996).

Les industriels, les commerçants, les hommes politiques, les artistes et même les ecclésiastiques l’ont compris : avoir le meilleur produit, le meilleur projet ou le meilleur programme, c’est peut-être nécessaire, mais ce n’est pas suffisant. En s’adjoignant les services d’un spécialiste en communication, on pourra faire " passer son message ". Si le destinataire se sent interpellé, concerné, intéressé, peut-être deviendra-t-il bientôt l’un de vos acheteurs, de vos électeurs, de vos spectateurs ou de vos fidèles.

En fait, nous n’avons affaire ici qu’à la partie émergée de l’iceberg : la plus spectaculaire, la plus polémique, mais sans doute pas la plus importante. Car nos sociétés ne font pas que consommer une information élaborée par un corps de spécialistes. De plus en plus, elles sont fondées sur les messages immatériels qui transitent entre les hommes. Ce qui fait dire au philosophe Michel Serres que les anges sont désormais parmi nous. Le travail, la richesse, le pouvoir sont de plus en plus liés à la production, la diffusion et l’échange de données, d’informations, de savoirs. Des activités existantes sont confirmées dans leur importance : l’enseignement, le journalisme, la médecine, la recherche scientifique, la production artistique, la gestion économique et financière. D’autres ont fait leur apparition : la programmation informatique, la publicité, les sciences de la communication, l’analyse politique, la consultation d’entreprise. D’autres encore, consacrées à la production d’objets matériels, se sont radicalement transformées. Dans les chaînes de montage, le travail manuel cède (parfois) la place à des machines à commande numérique pilotées par des spécialistes de la microélectronique et de l’informatique. En bien des endroits, l’intelligence et la connaissance sont les matières premières de l’activité productrice. Le travailleur gagne son pain à la sueur de ce qu’il a sous son front. La formation continue est devenue la règle. Qui veut exercer une profession doit l’apprendre durant sa vie entière et, comme on le dit communément, se " tenir informé ". Conséquence de cette évolution : une inflation des diplômes qui menace en premier lieu celles et ceux qui quittent l’école sans un bagage minimal de connaissances certifiées (Bentolila, 1996).

1.2. Le deuxième déluge

C’est dans un monde saturé d’informations qu’est apparu récemment un invité nouveau : le réseau Internet. En définissant un protocole capable de connecter en une seule " toile " (le World Wide Web) l’ensemble des ordinateurs de la planète, de petites équipes de chercheurs ont provoqué un bouleversement. Comme souvent, une invention destinée à un usage spécifique et limité (l’échange de données entre militaires, puis entre scientifiques) a débouché sur une application tous azimuts. Les " autoroutes de l’information " sont désormais accessibles à toute personne munie d’un ordinateur personnel, d’un modem et d’un logiciel de furetage.

Pour certains, l’arrivée d’Internet démultiplie un phénomène qui l’avait précédé. Désormais, nous serions en train de vivre le " deuxième déluge ", celui de l’information. Le nombre de documents édités sur le réseau suit en effet une courbe exponentielle. Chaque année, des millions de pages sont créées, des milliards d’informations sont diffusées ou simplement mises à disposition des usagers, sur des sites publics ou privés. En matière de multimédia, le temps du monde fini (Jacquard, 1991) n’est pas pour demain. Aucune contrainte matérielle ne peut limiter cette extension. Les laboratoires préparent déjà les disques durs qui pourront stocker le contenu de la Bibliothèque nationale suisse dans un dé à coudre.

Pour d’autres, la révolution est moins quantitative que qualitative. Internet ne fait pas que gonfler la masse d’informations disponibles, il transforme radicalement les rapports sociaux. Les plus sceptiques dénoncent trois dérives plus ou moins confirmées : premièrement, la diffusion facilitée et incontrôlée de messages contraires à la loi et aux bonnes mœurs (pornographie, racisme, propagande sectaire, commerce illicite, etc.) ; deuxièmement, l’isolement de certains internautes, rivés à leur machine et coupés de leur famille, de leurs amis, de leurs enseignants ; troisièmement, la fuite de ces passionnés dans des univers virtuels enivrants mais, à terme, aliénants. De ce noir constat découlent des projets différents. Certains rejettent carrément cette interconnexion cahotique (Lévy, 1997), d’autres veulent la réglementer. D’autres encore, plus optimistes, proposent une troisième voie : former et éduquer les utilisateurs, afin de développer leur sens des responsabilités et de susciter des régulations internes au système. Leur point de vue peut être résumé en deux arguments :

  1. Vis-à-vis de ce qu’il véhicule, Internet n’est ni pire ni meilleur que ses prédécesseurs. La propagande sectaire, la littérature antisémite, le téléphone rose et la vidéo pornographique n’ont pas attendu les supports numériques pour faire des émules. En outre, le virtuel ne s’oppose pas au réel : il le complète et permet, comme c’est le cas dans la simulation, de mieux le comprendre (Mendelsohn, 1998a). Si des internautes sont obsédés par leur ordinateur, ils ne le sont pas plus que certains cinéphiles par leur écran de télévision ou certains bibliophiles par leurs lectures. On trouve certes des bêtises et des horreurs sur Internet, mais on en trouve aussi ailleurs.
  2. La configuration du réseau et la structure spécifique des documents hypertextes et hypermédias pourraient par contre révolutionner l’économie des échanges. Des systèmes jusqu’ici pyramidaux se verraient remplacés, ou en tout cas complétés, par des connexions horizontales, interactives et autorégulées. Une telle architecture serait inédite dans l’histoire de l’humanité. Pour la première fois, un système à vocation planétaire ne serait pas confisqué par une autorité centrale, supérieure et totalisante (l’Etat, l’Eglise, la Direction, etc.). Pour peu qu’on leur en laisse le droit, qu’on leur en donne les moyens et qu’on les soumettent à une législation ad hoc, les utilisateurs d’Internet pourraient faire advenir le rêve d’un village mondial, d’un universel sans totalité (Lévy, 1997). Les plus idéalistes promettent l’avènement d’une société parfaitement fluide qui, sous l’effet d’un processus de " désintermédiation ", mettrait chaque point du système directement en contact avec tous les autres. Ils parient en fin de compte sur une force décentralisatrice, mondialisatrice, harmonisatrice et productrice de pouvoir (Negroponte, 1995).

Je pense pour ma part que le " cyberespace " et la " cyberculture " n’apportent aucune réponse aux défis qui attendent l’humanité du XXIe siècle, et qui sont déjà les nôtres. La préservation de l’environnement, le développement durable, la solidarité et la justice sociale, la prospérité collective, la démocratie et le pluralisme ne découleront pas purement et simplement de la mise en réseau de millions de disques durs. Il est inutile, je crois, d’insister sur ce point : l’homme a su détourner toutes ses inventions. Pour le meilleur et pour le pire. Comme le dit Pierre Lévy, seul l’homme peut être inhumain. Et il l’est à hauteur de son humanité.

On peut s’en réjouir ou s’en plaindre, mais l’homme numérique n’est pas le dernier homme et il ne signera pas la fin de l’histoire (Fukuyma, 1992). Il ne fait que multiplier la puissance de ses moyens d’action. Or, agir n’est ni bon ni mauvais en soi. On peut le faire pour offrir ou dérober, pour libérer ou opprimer, pour créer ou détruire. Comme l’affirmait Seymour Papert en 1980 déjà (p.15) : il y a un monde entre ce que les ordinateurs pourraient faire et ce que la société choisira de leur faire faire.

La question éthique fondamentale est : " devons-nous faire tout ce que nous pourrions faire ? " (Barillier, 1997). Internet pose cette question à sa façon. Que faire d’Internet ? Mais aussi : que faire du génie génétique, de la procréation artificielle, de la force nucléaire ? Autant de questions qui nous renvoient à notre conception de la nature et de la culture, de la vie et de la mort, du profane et du sacré, du bien et du mal. Sans aller si loin, on admettra que le progrès technique a un mérite : il permet de reformuler des questions essentielles, des questions qui l’ont précédé, des questions qui ne lui sont pas propres mais qu’il contribue à réactiver. En venant s’ajouter (plutôt que se substituer) aux ressources existantes, Internet ne simplifie ni l’accès à la connaissance, ni la communication entre les personnes, ni les rapports sociaux. Il les complexifie.

1.3. Liberté, égalité ?

La télématique a un effet paradoxal. Elle provoque l’explosion en même temps que l’implosion de la planète. Lorsque vous êtes branchés sur Internet, vous avez potentiellement accès à toutes les pages éditées dans le monde. Il suffit de quelques " clics " pour passer du site de la NASA à celui du Vatican ou de votre ami Paul. A l’inverse, le monde entier peut accéder à votre serveur.

Philosophes et futurologues ont leur avis sur cette question. Michel Serres parle de pantopie : tous les lieux se trouvent en chaque lieu, et chaque lieu dans tous les lieux. Pierre Lévy prétend que le réseau des réseaux a réalisé l’unité concrète du genre humain. On pourrait contester l’expression. Ne confond-on pas l’unité concrète et l’unité matérielle ? Les supports pour la connexion sont bien là, mais la connexion elle-même, c’est autre chose. Dans ces conditions, l’unité du genre humain risque de demeurer un principe généreux mais abstrait. Que penser, par exemple, du monde que nous promet Jacques Attali : un monde labyrinthique, protubérant, instable, précaire. Un monde qui aurait fait le deuil de la sédentarité néolithique, un monde de nomades d’où pourraient jaillir tout aussi bien l’unité et la paix, que la division et la barbarie :

Les maîtres [des] labyrinthes [i.e. des réseaux] constitueront une " surclasse ". Leurs privilèges ne seront pas liés à la propriété des moyens de production ni à leur transmission, ils ne seront ni entrepreneurs créateurs d’emplois et de richesses collectives, ni capitalistes exploiteurs d’une classe ouvrière. Ils ne posséderont pas les fabriques, ni les terres, ni les postes administratifs. Ils seront riches d’un actif portatif : leur connaissance des lois du labyrinthe. Ils sauront mobiliser rapidement du capital et des compétences dans des ensembles changeants, pour des finalités éphémères où les Etats n’auront pas de rôle. Ils n’ambitionneront pas de diriger les affaires publiques (la célébrité politique sera plutôt pour eux un malédiction). Ils aimeront créer, jouir, bouger, ils ne se préoccuperont pas de léguer fortune ou pouvoir à leurs enfants. Riches par surcroît, ils vivront luxueusement, souvent sans même choisir ce qu’ils consomment. Ils porteront avec eux le meilleur et le pire de demain, instaurant une société aux valeurs volatiles, insouciante de l’avenir, égoïste et hédoniste dans le rêve et la violence, nomade à tous égards. Ils s’organiseront pour coopérer, partager un réseau, se connecter avec ceux qui sont nécessaires à leur pouvoir. Internet sera leur club.

Sous la loi de cette surclasse, la classe moyenne vivra un nomadisme virtuel dans sa caverne, logement tenant lieu à la fois de refuge contre le monde et de fenêtre sur le monde. Elle cherchera à s’enfouir pour consommer des voyages virtuels de toute nature : travail, tourisme, jeu, pouvoir, sexualité.

Enfin, les plus pauvres, les bas-nomades, seront jetés sur les routes de la précarité. Le salariat disparaîtra au profit d’emplois de passages, temporaires, chacun guettant le prochain caprice de l’offre de travail.

Là où une surclasse triomphante flottera sur les eaux de la misère, la réussite de quelques-uns se paiera par la marginalisation du plus grand nombre et de la violence croissante des déclassés.

Au contraire, là où une surclasse ouverte mettra ses compétences créatives au service de la solidarité avec les autres, une révolution culturelle aura lieu, celle de l’" économie labyrinthique ". Elle fera prévaloir l’acceptation du neuf comme une bonne nouvelle, de la précarité comme une valeur, de l’instabilité comme un impératif, du métissage comme une richesse ; et favorisera la création de tribus nomades sans cesse adaptables, porteuses de solidarités originales. (Attali, 1996, pp.119-121)

Là encore, on pourrait contester à la fois le constat, l’analyse et le pronostic. Les élites de demain abandonneront-elles toute idée de filiation et d’héritage ? " Surferont "-elles sur des valeurs éphémères et versatiles ? Auront-elles le sort des " bas-nomades " dans leurs mains égoïstes ? Ces affirmations sont certainement trop tranchées et trop cyniques pour être admises telles quelles. Elles montrent au moins deux choses :

  1. La société des réseaux, en intensifiant les échanges, intensifie également les risques de domination. Si un savoir partagé se transforme en humiliation pour celui qui en est exclu (Cyrulnik, 1997), il ne suffira pas d’échanger toujours plus de messages entre personnes " élues " pour sauver les damnés de la terre dont parlait Fanon.
  2. Ce qui est en jeu, c’est, une fois de plus, l’accès, non seulement aux ordinateurs et aux réseaux, mais surtout aux ressources cognitives qui en nécessitent, qui en permettent et qui en légitiment l’utilisation. Ce qui compte, aujourd’hui comme hier, c’est l’accès universel aux conditions d’accès à l’universel (Bourdieu, 1997).

Or, là n’est sans doute pas la plus forte pente. Malgré les apparences, Internet n’instaure ni l’accès à l’universel, ni les conditions de cet accès. Au contraire : la masse des informations disponibles nous oblige à effectuer des choix, à pratiquer une diététique de l’information (Guérin, 1997). Et ces choix sont de plus en plus complexes :

L’information à la demande va dominer la vie numérique. Nous allons demander explicitement et implicitement ce que nous voulons, quand nous le voulons. (Negroponte, 1995, p.211)

Aujourd’hui, la connaissance est définitivement passée du côté de l’intotalisable, de l’immaîtrisable. L’émergence du cyberespace ne signifie nullement que " tout " est enfin accessible, mais bien plutôt que le Tout est définitivement hors d’atteinte. (…) Chacun doit reconstruire des totalités partielles à sa manière, suivant ses propres critères de pertinence. D’autre part, ces zones des signification appropriées devront forcément être mobiles, changeantes, en devenir. (Lévy, 1997, p.193)

Liberté, mobilité, instabilité, précarité : autant d’opportunités, mais aussi de menaces possibles. Les citoyens d’aujourd’hui ne sont pas tous égaux devant cette nouvelle organisation de la connaissance. Les uns " naviguent " et " surfent ", d’autres se noient. Si on ne lutte pas contre les inégalités réelles devant le monde virtuel d’Internet (Perrenoud, 1998b), on ne fera que confirmer l’augure d’une société à deux, trois ou plusieurs vitesses.

La puissance des moteurs de recherche nous permet, et en même temps nous impose, de sélectionner la bonne information au bon moment. Or, nos besoins, nos désirs et nos capacités de découverte sont inégalement partagés. Dans un monde fondé sur la division du travail et une éthique individualiste (Lipovetsky, 1983, 1992), les ressources numériques peuvent conduire à l’échange comme à l’isolement. Aux côtés de sites " rassembleurs " (services publics, presse généraliste, etc.) des " niches " de plus en plus spécialisées et opaques peuvent se constituer. Les dentistes, les conseillers en placement financier, les programmeurs java et les professeurs d’éducation physique ont chacun leur forum. Plus la spécialité est pointue, plus l’outil est utile. Les cinq spécialistes mondiaux de paléohistologie des batraciens peuvent échanger les résultats de leurs travaux en temps réel. Pour ces personnes, le progrès est considérable. Pour les autres, deux questions sont posées : comment donner à chaque citoyen le goût et les moyens (1) de s’intéresser aux résultats de tels travaux ; (2) d’en entreprendre lui-même ?

L’enjeu n’est pas nouveau. On pourrait même dire que " plus ça change et plus c’est la même chose ". S’il n’est pas question de former des milliards de chercheurs en paléontologie, il est par contre indispensable de réfléchir une fois de plus aux conditions de l’accès de tous au savoir et à l’information. Le pouvoir et la dignité seront liés, demain plus qu’hier, à la capacité d’utiliser mais aussi de produire des savoirs susceptibles d’être partagés. Or, cette capacité n’est pas offerte à l’achat d’un logiciel Microsoft. Elle se construit par l’éducation et par l’instruction.

1.4. Chercher, examiner, questionner

Dans le droit fil des initiatives américaines, la Suisse a organisé l’an passé ses premières " Journées Internet " (Netd@ys97). La brochure diffusée à cette occasion par le Centre suisse des technologies de l’information dans l’enseignement proposait ce titre engageant : Apprendre sans frontières. Les écoles suisses sur Internet. Les enseignants et les élèves étaient invités à surfer sur Internet pour avoir le monde à portée de la main, pour communiquer avec le monde entier, pour recueillir les informations de [leur] choix, pour améliorer [leurs] chances de réussite.

Bill Gates aurait pu signer ce message. On y trouve de l’angélisme et, sans doute, un peu de propagande. Internet, nous dit-on, c’est l’Eldorado. Il suffit de se baisser pour ramasser des pépites ou, à défaut, exploiter ses mines d’informations. Répondre à la curiosité des élèves et des étudiants, les brancher sur le monde et leur donner les moyens de la réussite, qui hésiterait devant de telles promesses ? En fait, on court le risque de recycler un vieux mythe pédagogique : les intérêts des enfants sont spontanés et inépuisables ; il suffit d’y répondre pour dissoudre les inégalités.

Internet complète les méthodes modernes d’enseignement et permet de mieux répondre aux intérêts des élèves. (…) Il est essentiel que les jeunes apprennent très tôt à se déplacer sur Internet et à en exploiter les possibilités au mieux de leurs intérêts. (…) L’utilisation d’Internet est un changement pour les élèves. Elle leur donne l’occasion d’être davantage acteurs de l’enseignement qu’ils reçoivent, avec un nouveau défi à relever : accomplir un travail autonome de recherche d’informations et de choix de sujets. (Apprendre sans frontières, 1997, p.3, 5, 7)

Ces postulats sont proposés comme des évidences. Les enseignants savent que la réalité est plus complexe et qu’elle résiste aux slogans. Deux questions au moins doivent être posées :

  1. Si tous les enfants avaient des " intérêts " conformes aux attentes de l’école, il serait simple d’y " répondre au mieux ". Mais dans la cas contraire, comment donner du sens aux savoirs et à l’expérience scolaires (Perrenoud, 1994 ; Develay, 1996 ; Rochex, 1995 ; Vellas, 1996), comment susciter motivation et désir d’apprendre (Delannoy, 1997) ?
  2. Si tous les enfants avaient la capacité de s’impliquer activement dans leurs apprentissages, il serait facile de leur demander " un travail autonome de recherche d’informations ". Mais dans le cas contraire, comment construire les compétences qui donnent les moyens de cette indépendance (Perrenoud, 1997a) ?

Les réponses à ces deux questions ne se trouvent pas sur Internet. Comme je le disais plus haut, l’intérêt de la technologie est ailleurs : elle nous oblige à repenser et à reformuler les questions elles-mêmes. Par exemple : quelles devront être les compétences du citoyen confronté à une masse toujours plus grande et toujours plus volatile d’informations ? Comment devra-t-il raisonner ? Comment devra-t-il chercher ? Comment devra-t-il choisir ? Quelles données pourra-t-il utiliser et quelles données pourra-t-il produire et diffuser ? Autant de questions qui convergent vers un enjeu fédérateur : la construction d’un rapport actif et critique à l’information et au savoir.

L’évolution technique et commerciale ne cesse de modifier et de complexifier la donne. Les enjeux autour de l’information sont tels, que nous aurons bientôt changé d’échelle. De plus en plus, le pouvoir est à ceux qui produisent et qui possèdent non seulement l’information, mais aussi la " méta-information ", l’information sur l’information. Prenons trois exemples :

Démocratiser l’information, c’est, peut-être, paraphraser Kennedy et se demander ce qu’Internet peut apporter à chaque citoyen, mais aussi ce que chaque citoyen peut apporter à Internet. Le rêve des utopistes, c’est une société horizontale et transparente, la mise en réseau d’individus et de groupes tour à tour éditeurs et utilisateurs d’informations. Dans ces conditions il nous faut développer deux facultés complémentaires : 1. la faculté de chercher ; 2. la faculté de se mettre à la place des autres chercheurs. Dans les deux cas, nous sommes confrontés à trois questions :

  1. Que chercher ? Dans cet amas de signaux, lesquels choisir, lesquels retenir ? A quoi s’intéresser ? A quoi s’attacher ? A qui se relier ? Avec qui communiquer ? Que chercher pour bien chercher ? Que faire pour bien faire ?
  2. Comment chercher ? Où s’adresser ? Comment s’y prendre ? Quels filtres inventer pour trier, pour écrémer l’information (SPR, 1987, p.247), pour accéder aux bonnes aides et aux bonnes FAQ (Frequently asked questions) ? Quels raisonnements, quelles stratégies, quelles procédures imaginer ?
  3. Que croire ? Une fois l’information obtenue, comment en vérifier la pertinence, la fiabilité, l’honnêteté, la scientificité ? Comment faire la différence entre les statistiques de l’Office fédéral de la santé et celles des cigarettiers ? Comment éviter de prendre une nouvelle pour argent comptant au seul prétexte qu’elle serait sur Internet (ou dans le journal, ou à la télévision) ?

Il y a là trois façons de poser la question de la question. Au XXIe siècle, la capacité de questionner devra plus que jamais reposer sur ces trois piliers : 1. Notre volonté de partager des interrogations essentielles, des espèces de " lieux communs " avec l’ensemble de nos concitoyens, hommes ou femmes, jeunes ou vieux, italophones, francophones ou germanophones. 2. Notre aptitude à rechercher, trier, sélectionner rapidement des informations. 3. Notre faculté d’examiner ces informations, de les comparer, de les situer par rapport aux connaissances existantes, de les relativiser, de les critiquer, de les organiser dans une pensée cohérente.

 

Le succès d’une innovation technologique est tributaire de deux variables indissociables : notre envie et notre capacité de les utiliser Une invention, aussi géniale soit-elle, ne sera plébiscitée que par ceux qui veulent et qui peuvent s’en servir. L’avion à réaction et la pilule contraceptive ont provoqué des révolutions. Ils ont souvent transformé la vie de leurs utilisateurs. Mais ils ont aussi rencontré l’indifférence des sédentaires et des abstinents. Plus grave, ils ont généré de nouvelles formes d’exclusion : visiter les cinq continents et contrôler sa sexualité, tout le monde n’accède pas aussi facilement à ces privilèges. Les moyens offerts aux uns peuvent stigmatiser ceux à qui ils font défaut.

Internet met désormais à notre disposition une base de données planétaire. Tout document écrit, enregistré, photographié, filmé est accessible à qui veut et qui peut s’en saisir. C’est sans doute un grand progrès. Mais un progrès qui laissera de marbre (ou qui disqualifiera davantage) celles et ceux qui ne lisent aucun quotidien, qui ne consultent aucun dictionnaire ou qui n’écrivent aucune lettre. Il y a là une évidence qu’on ignore trop souvent : le réseau des réseaux est inutile à qui n’a pas le désir et/ou la compétence d’y puiser et d’y diffuser de l’information.

L’intérêt de nos questions, c’est qu’elles sont précisément situées à l’intersection de nos désirs et de nos compétences. Pour bien questionner il faut chercher à savoir et savoir chercher. Il faut à la fois prendre conscience de son ignorance, souhaiter la combler, s’en estimer capable et savoir où et comment prospecter. En langage commun, notre questionnement serait affaire de " motivation " et d’" intelligence ". Dans une perspective socio-constructiviste, on dira que l’une ne va pas sans l’autre, et que nous donnons du sens aux savoirs en fonction de nos projets, eux-mêmes tributaires de nos intérêts et de nos capacités, réelles ou supposées. Observons donc plus en détail le phénomène de la question.

2. (Se) questionner : une compétence à développer

En son sens étymologique, la question, dérivée de la racine latine quaerere, est une " quête ", une " recherche ", une " demande ". Il en va de la question comme de la quête, de la requête, de l’enquête. On y cherche quelque chose. Est-ce du savoir ? Peut-on assimiler la question à une demande de savoir, plus ou moins explicitement formulée ? On va voir que les choses sont plus complexes. Car la question est peut-être autant recherche de savoir que d’ignorance. Poser une question, n’est-ce pas, dans le même mouvement, créer un vide et chercher à le combler, prendre conscience de l’in-connu, de l’in-su qui mériterait d’être désormais connu, su ?

Pour prendre la mesure de la question, je procéderai en trois temps. D’abord, j’évoquerai ce que l’on pourrait appeler la " mythologie de la question ", une mythologie qui nous renvoie à des phénomènes aussi insaisissables que le mystère et la spontanéité. Une fois ce premier palier franchi, j’essaierai de montrer deux choses : 1. Que la question est un processus mental complexe, qui mobilise des ressources non seulement cognitives, mais aussi affectives et sociales. 2. Que cette complexité n’induit pas la spontanéité, mais que (se) questionner peut et doit s’apprendre, dans le cadre d’interactions sociales et verbales plus ou moins systématisées.

2.1 La question, mystérieuse et spontanée ?

La question est un " classique " du débat pédagogique. Si elle est fréquemment évoquée par les philosophes et les pédagogues, c’est parce qu’elle sert de butoir aux débats théoriques. Quelle que soit notre conception des finalités et des processus éducatifs, nous finissons toujours par heurter de front la question de la question.

Dans un camp, on trouve les partisans du questionnement simple, naturel et spontané. Les enfants, pour peu qu’on leur en laisse l’opportunité, naîtraient questionneurs. Leur curiosité serait sans bornes, sans retenue, sans malice. Leur découverte d’un environnement d’abord proche, puis de plus en plus vaste, entraînerait quasi automatiquement des flots de questions plus ou inspirées, plus ou moins subtiles. Mises à part quelques différences individuelles inévitables, chaque enfant serait obstinément questionneur. En cas de non réponse, ou de réponse insatisfaisante, il multiplierait les " comment " et les " pourquoi " au point d’en épuiser ses parents.

Parmi les questions posées par un petit garçon de 4-5 ans, j’ai retenu par exemple : " le dernier homme préhistorique, qui c’est qui l’a enterré [sous le dolmen] ? ", " où poussent les saucisses ? ", " les méchants, est-ce qu’il savent [qu’ils sont méchants] ? ". Ces interrogations sont sans doute pleines de poésie, mais elles témoignent aussi d’une activité intellectuelle que n’effraie aucun enjeu : logico-mathématique, scientifique ou éthique. Du point de vue pédagogique, elle peuvent servir de tremplin à des explications, à des réflexions et à de nouvelles interrogations, plus systématiques, plus éclairées. Pour certains penseurs, et non des moindres, les questions des enfants seraient le point de départ de leur instruction. Fénelon déclare au 17e siècle que la curiosité de l’enfant est un penchant de sa nature qui va comme au-devant de l’instruction. Aux éducateurs, il conseille de ne pas manquer d’en profiter. Trois cents ans plus tard, l’idée reste la même. Les questions des enfants sont inextinguibles et démocratiquement distribuées. Il suffit de les entendre pour les exploiter :

La fraîcheur et la profondeur des enfants de CM2 : ils savent poser des questions sans les faire précéder de : " Ma question est stupide, mais… ". Ils n’ont pas honte de ne pas tout connaître (…). Leurs interrogations sont en prise directe avec le bouillonnement intérieur. (…) " Monsieur, pourquoi y a-t-il des races différentes ? ", " Monsieur, pourquoi y a-t-il des garçons et des filles ? ", ce sont là des questions authentiques, qui doivent être prises au sérieux. Certes, je suis bien incapable des donner des réponses à ces " Pourquoi ", mais ils sont la source d’explications et surtout de réflexions dont j’espère qu’elles les inciteront à se poser et à poser d’autres questions, exprimant des " comment ? " (Jacquard, 1998, p.36)

Certains préfèrent renverser l’argumentation. L’instruction ne saurait se concevoir comme la réponse aux interrogations naturelles des petits d’hommes. D’abord, leurs questions seraient trop disparates et trop mal formulées pour servir de plancher à un enseignement cohérent. Ensuite, et surtout, le rôle de l’éducateur serait moins de répondre aux questions des enfants que de leur transmettre les savoirs nécessaires à l’émergence même du questionnement. L’école, par exemple, n’aurait pas à s’aligner sur les interrogations des élèves, mais bien plutôt à en créer les conditions :

" L’école impose à l’enfant des réponses à des questions qu’il ne se pose pas, tout en ignorant celles qu’il se pose ". C’est là un lieu commun digne de ceux de Flaubert. Comme si l’enseignement n’avait d’autre fin que d’être un svp pour les élèves, comme si sa mission essentielle n’était pas de leur apprendre à se poser d’autres questions, à la fois plus précises et plus profondes ! (Reboul, 1984, p.74)

Comme souvent, les extrêmes ont tendance à se rejoindre. On affirme d’un côté que la question est la condition de l’apprentissage, qu’elle vient avant. On prétend de l’autre qu’elle devrait en être l’ambition, qu’elle vient après. Dans les deux cas, la question est hors de l’apprentissage lui-même. Naturelle ou pas, elle reste mystérieuse et insaisissable. Dans tous les cas, la question semble relever de la sphère intime, de la propension personnelle. Elle s’apprend peut-être, mais elle ne saurait s’enseigner.

Il y a là une aporie qui réclame un dépassement. Comme le laissent entrevoir les deux citations qui précèdent, un raisonnement linéaire est insuffisant. Les questions ne s’enchaînent pas les unes les autres, elles circulent et tournent sur elles-mêmes. Si bien que nous ne cessons de revenir aux mêmes interrogations, mais avec un niveau de connaissance et de compétence chaque fois supérieur. En partant de postulats différents, Jacquard et Reboul se rejoignent sur un point : si l’enseignant doit apprendre aux élèves à se poser d’autres questions, il ne peut le faire en ignorant les précédentes. Il y a une sorte de cercle vertueux des questions qui nous oblige à adopter une approche moins tranchée d’un phénomène complexe.

2.2. La question, un phénomène complexe

Qu’est-ce qu’une " bonne question " ? C’est un paradoxe. C’est un aveu d’ignorance exprimé avec compétence. C’est la prise de conscience d’une méconnaissance, et la recherche simultanée des moyens de la combler.

Poser de bonnes questions, des questions utiles et intelligentes n’est pas donné à tout le monde. A priori, le questionneur est demandeur d’information. Il est donc plus ou moins tributaire de la personne questionnée. Il est " supposé ignorer " ce que son interlocuteur est " supposé savoir ". De ce point de vue, toute question est un signe de fragilité et de dépendance. Questionner à tous bouts de champs, c’est sans doute un signe d’incompétence.

D’un autre point de vue, pourquoi réinventer dans son coin ce que d’autres ont découvert avant nous, et qu’ils peuvent nous transmettre ? A défaut de reconstruire par soi-même l’ensemble des savoirs de l’humanité, autant questionner les personnes et les ressources bibliographiques ad hoc, qu’elles soient de nature analogique (livres) ou numériques (Internet). L’autodidacte lui-même n’apprend pas seul. Il questionne les générations qui l’ont précédé en puisant dans les bibliothèques.

Poser la bonne question, au bon moment et de la bonne façon, voilà le comble d’une compétence qui exclut à la fois la dépendance et l’isolement. Et si personne ne peut fournir la réponse, c’est que l’interrogation est encore plus pertinente, elle qui définit un nouvel espace de connaissance à défricher. Comme le dit par exemple Michel Develay, l’expert n’est pas celui qui apporte les réponses, mais celui qui aide à poser les bonnes questions. C’est là un privilège des puissants : pouvoir affirmer que " là n’est pas la question " ou que " votre question est intéressante, mais elle est mal posée ".

Si le monopole de la question est un enjeu de pouvoir, c’est sans doute parce que cette dernière assigne un cadre à nos représentations et à notre vision du monde. Or, ce cadre n’est pas donné. Il est construit. Voyons brièvement trois des processus qui déterminent son architecture : la dialectique du rapport au savoir et du lien ; la circulation des questions et des réponses ; l’intrication de l’universel et du culturel.

a) La dialectique du rapport au savoir et du lien :

La question a maille à partir avec le désir de savoir. En est-elle la conséquence, la condition, le signe ? Peu importe pour le moment. Ce qui est sûr, c’est que nos questions nous renvoient toujours, d’une façon ou d’une autre, au savoir et à autrui. En fait, elles nous projettent vers le savoir d’autrui, elles sont l’incarnation de notre désir du savoir d’autrui. Dans le triangle didactique, le questionneur (l’apprenant) est en relation avec le questionné et le savoir. Les trois axes du schéma ci-dessous montrent ainsi :

Un raisonnement simple procéderait en deux temps : le questionneur doit d’abord se questionner ; il doit prendre conscience de ce qu’il sait et de ce qu’il ignore, ressentir le besoin d’une réponse et projeter une question (axe R). Il doit ensuite s’adresser à l’interlocuteur approprié et le questionner (axe L). On se questionne d’abord, on questionne ensuite.

Dans ces conditions, le premier axe définit ce qu’on pourrait appeler une " diététique " du questionnement. Chacun de nous doit trouver un équilibre entre les questions qu’il se pose et celles qu’il ignore ou qu’il choisit d’ignorer. Le doute peut être source d’excitation intellectuelle, mais aussi d’angoisse. La certitude peut rassurer, elle peut aussi désespérer. Ces sentiments sont certes universels, mais nous ne les tolérons pas tous de la même façon.

Le deuxième axe définit quant à lui une " éthique " du questionnement. Les questions que je me pose, pourquoi, quand et comment puis-je les poser à autrui ? Là aussi, des attitudes très personnelles sont en jeu. Il nous faut concilier notre aspiration à la liberté et les commodités du conformisme. Poser une question peut être poli, en poser trop devient stupide ou insolent. Il faut éviter les questions " idiotes " ou " déplacées ". Mais comment les identifier si on ignore leur portée ? Poser des questions peut tisser des liens, mais peut aussi les briser. Toute question amenant une réponse, et toute réponse suscitant de nouvelles questions, il faut savoir un jour s’arrêter. Il y a sans doute une stratégie et une tactique du questionnement.

J’ai déjà évoqué l’agacement de certains parents face aux enfants qui leur réclament " le pourquoi du comment du pourquoi ". Dans un autre domaine, les révisionnistes cultivent l’insolence. Au nom de la liberté de pensée et d’expression, ils prétendent pouvoir poser toutes les questions, mêmes les plus intolérables. " D’un point de vue strictement scientifique, pourquoi ne pas mettre en doute ce qui semble unanimement admis, disent-ils. Ce n’est là que saine posture critique ". Pour mettre un terme au débat, la loi a désormais tranché. Il est des questions que l’on ne doit pas et que l’on ne peut pas poser : le doute à leur propos n’est plus permis. Qu’un savant fou se demande si les tomates sont plutôt bleues que rouges, passe encore. Il ne fait de mal à personne (et peut-être prouvera-t-il un jour qu’il a raison). Mais les révisionnistes ne sont pas des savants fous : sous prétexte de faire progresser la connaissance historique, ils brisent le lien qui nous unit aux martyrs d’Auschwitz.

On voit à travers d’un tel exemple que la question du rapport au savoir (axe R) et celle du lien (axe L) ne sont pas indépendantes. Comme le montre la flèche D, notre désir du savoir d’autrui est insécable. On ne désir pas le savoir d’un côté, et le lien avec autrui de l’autre. Comme l’ont montré de nombreux travaux de recherche, et comme le vivent les enseignants au quotidien, les dimensions cognitives et affectives sont intriquées dans le processus d’apprentissage (Cifali, 1994). Un élève peut par exemple détester l’allemand parce que son professeur lui est antipathique, mais il peut aussi apprécier la maîtresse d’éducation physique parce qu’elle partage son goût pour l’athlétisme. En ce qui concerne la question, on peut donc inverser le raisonnement de tout à l’heure : si je désire entrer en contact avec autrui, je peux lui poser une question. La question que je dois alors me poser est : quelle question poser ? Dans ses mémoires, Elie Wiesel donne un témoignage dramatique de ce phénomène. Au moment où son père agonise dans ses bras à Auschwitz, il choisit de lui montrer son attachement et son respect en continuant à lui poser des questions.

Existe-t-il pour un père malheur et malédiction plus dévastateurs que de ne pas pouvoir venir au secours de son enfant (…) ? Pour lui prouver que son autorité sur son fils est restée intacte, que ma confiance en son jugement n’est nullement entamée, je lui pose d’innombrables questions : devrais-je essayer de changer de kommando ? de block peut-être ? Echanger ma portion de margarine contre un bout de pain ? Ramasser une ficelle trouvée sur le chantier et la vendre malgré le risque de recevoir vingt-cinq coups de fouet ? Il ne sait quels conseil me donner, mais mes questions lui font du bien.

Dans un tout autre registre, force est d’admettre une évidence : les connexions Internet sont très souvent installées avant même qu’on sache à quoi elles pourront servir. L’important n’est pas tant d’accéder à des informations inédites que d’être tout simplement " branché " et, partant, potentiellement relié à des millions d’Internautes. Deux logiques vont dès lors cohabiter, tantôt se complétant, tantôt se contrariant. Dans la première, on se pose d’abord une question, puis on cherche l’interlocuteur susceptible d’y répondre. Dans l’autre, on sélectionne le site auquel on pourra s’identifier, et on réfléchit ensuite aux informations qu’il sera possible d’y puiser.

b) La circulation des questions et des réponses :

J’ai évoqué ce point tout à l’heure. La question, comme beaucoup de processus mentaux, est un phénomène circulaire, ou plus précisément spiralaire. Si le mouvement est ascendant, tant mieux : les premières questions des enfants sont entendues par les adultes, qui prennent le temps de les comprendre et d’y répondre. Si l’enfant acquiert la conviction que ses demandes sont jugées intéressantes, importantes, considérables (" à prendre en considération "), il en posera d’autres. Si, au contraire, le mouvement est descendant, l’enfant pourra rapidement renoncer à s’interroger et à interroger autrui.

Les enseignants connaissent bien ce phénomène. Comme le dit Philippe Meirieu, il est ma foi plus facile d’instruire des élèves qui ont appris à la maison comment se comporter à l’école, comment parler au maître et quelles questions lui poser. Mais la mission des professionnels de s’arrête pas là. C’est au contraire ici qu’elle commence. Car intéresser un enfant qui, a priori, ne s’intéresse à rien, l’inciter à observer son environnement, à se poser des questions, à faire des hypothèses, à identifier des problèmes là où personne n’en verrait, n’est pas à la portée du premier venu. Il y faut des compétences et une déontologie professionnelles.

L’exemple d’Internet est à nouveau parlant. Comment imaginer que les enfants les plus éloignés de la culture scolaire y renouent automatiquement avec les savoirs ? Si leurs questions les orientent vers les sites les plus racoleurs et les plus aliénants, devra-t-on s’en accommoder ? Ou faudra-t-il leur imposer de passer une heure sur le site du Louvre ou du Prado pour les autoriser ensuite, comme cela se fait parfois, à jouer dix minutes chez Nintendo en guise de récompense ?

c) L’intrication de l’universel et du culturel :

Nos interrogations sont-elles personnelles, culturelles ou universelles ? Les trois sans doute. Là aussi, la symbiose est complexe. Les intersections sont nombreuses, les inclusions aussi.

On sait que le processus d’enculturation est le propre de l’homme et qu’il est, sans doute pour cette raison, difficilement sondable. Ce qui est certain, c’est que les enfants sauvages ne deviennent pas spontanément des hommes et des femmes. Sans l’intégration dans une culture et un environnement socio-affectif stimulant, ils n’accèdent ni au langage, ni à la pensée logico-mathématique, ni même à nos habiletés motrices.

La socialisation est le fruit d’un double processus. D’une part, nous entrons dans une culture, nous découvrons des codes, des outils, des modes de faire et de penser. D’autre part, cette culture entre en nous. C’est parce que nous incorporons un certain nombre de schèmes organisés en système dans notre habitus que nous intégrons en même temps un groupe social particulier. Selon Pierre Bourdieu, rien ne définit mieux les contours d’un tel groupe que l’ensemble des questions qu’il considère comme légitime et utile de (se) poser. On pourrait dire, en le paraphrasant, qu’entrer dans une culture, c’est construire une vision du monde, une vision des questions qui s’y posent, qu’il est pertinent ou non d’y poser.

D’autres défendent un point de vue que l’on pourrait juger inverse. Ils affirment par exemple que les cultures ne sont rien d’autre que des réponses, chaque fois différentes, aux grandes questions qui se posent à l’homme. Les religions, par exemple, donnent toutes leur propre version de l’origine de l’univers et de l’espèce humaine. Chacune à leur façon, elles cherchent à savoir qui nous sommes, d’où nous venons et où nous allons. La question du bien et du mal, celle du bon et du mauvais, du juste et de l’injuste, du beau et du laid sont partout posées. Si les hommes et les communautés différent dans leurs réponses, ils sont réunis dans la puissance de leurs interrogations. Comme on le verra plus loin, certains pédagogues proposent de tirer parti de cette convergence pour consolider une école publique dans laquelle

traitant en parallèle les questions dans leur universalité et les réponses dans leur singularité, [les élèves] se découvrent affrontant les mêmes interrogations et peuvent réfléchir à une culture universelle sans renoncer à leur identité propre. (Meirieu & Guiraud, 1997, p.126)

La confrontation des deux points de vue, celui du sociologue et celui du pédagogue, montre une chose : le culturel et l’universel sont tout simplement inextricables. Et trancher le nœud gordien ne sert à rien. L’ethnocentrisme, qui consiste à prendre ses propres questions pour celles de l’humanité, est dangereux. Mais le relativisme, qui considère que tout se vaut et que rien ne se compare, l’est aussi. Imposer son point de vue (" chacun comme moi ") ou rester sur son quant-à-soi (" chacun pour soi ") , voilà deux façons de nier l’existence de l’autre et de lui faire violence.

Une telle complexité pourrait être décourageante. Je pense le contraire. Si la question est un phénomène difficile à appréhender, c’est qu’elle n’est ni naturelle, ni magique. Si la capacité de (se) poser des questions était complètement mystérieuse, elle serait incompréhensible. Si elle était spontanée, elle serait inenseignable. C’est parce qu’elle n’est ni l’un ni l’autre qu’il vaut maintenant la peine d’examiner comment elle peut s’apprendre.

2.3. La question : un apprentissage

Revenons à ce que nous disions tout à l’heure : la question est à l’intersection de nos désirs et de nos compétences. Pour bien questionner, il faut chercher à savoir et savoir chercher. Or, ces deux ressources ne tombent pas du ciel. Elles s’élaborent au gré des interactions sociales qui stimulent notre développement.

Le désir de savoir, pour commencer, n’est pas d’origine biologique. Il n’est pas le fruit d’un élan spontané vers la connaissance, surgi des profondeurs de notre inconscient. Freud parlait de pulsion épistémophilique pour caractériser la projection de la personne vers des objets de savoir censés répondre à ses besoins. Le mécanisme serait comparable à celui de la pulsion sexuelle, dont il est censé être la version sublimée. Une excitation d’origine externe engendrerait une tension interne, source d’insatisfaction et de déplaisir. C’est pour remédier à cet inconfort, et retrouver un état d’équilibre, que le sujet déclencherait une activité d’investigation. La connaissance obtenue permettrait d’assouvir le besoin et d’apaiser le jeune chercheur.

Le problème de la théorie de la pulsion, c’est qu’elle fonctionne à sens unique. Le mouvement est déclenché par une frustration, et il se termine une fois celle-ci disparue. Comme Freud le remarquait lui-même, comment expliquer, dans une telle logique, que la sensation de plaisir ne fasse pas qu’assouvir le chercheur, mais qu’elle génère au contraire l’envie d’en savoir toujours plus ?

En réponse à cette contradiction, Lacan a choisi de distinguer le besoin, le désir et la demande. Selon sa formule restée célèbre, le désir est l’au-delà de la demande. Autrement dit : la demande de l’enfant désigne l’objet qui pourrait satisfaire son besoin. Si l’objet manque, il suscite une frustration qui permet de l’identifier comme cause du désir. Concrètement, le phénomène est bien connu : notre désir est d’autant plus intense qu’il est contrarié. Il n’y a donc pas de désir sans demande préalable. Tout l’art de la personne sollicitée, c’est d’éviter deux travers symétriques. Le premier consiste à se refuser constamment (c’est le secret), l’autre à anticiper sans cesse sur les demandes, au point de les annihiler (le bourrage de crâne). Le bon pédagogue est celui qui sait doser ses " refusements " de façon à créer des énigmes capables de susciter le questionnement des élèves (Imbert, 1996).

La compétence se construit elle aussi dans l’interaction expert-novice. Comme l’a montré Vygotski, les processus mentaux sont moins la condition du langage que sa conséquence. C’est parce qu’il baigne dans un environnement saturé de repères symboliques que le jeune enfant s’en imprègne progressivement. Au contact des adultes, il découvre le monde et lui donne un sens au fur et à mesure qu’il comprend ce qui en est dit. Lorsque la parole est incorporée, lorsqu’elle devient " langage intérieur ", elle devient " raisonnement ". Le langage ne procède donc pas de l’intérieur vers l’extérieur, mais inversement. Plus précisément, le petit d’homme peut parler de ce qu’il pense, mais il ne pense que parce qu’il a entendu les autres parler.

Dans le cas qui nous intéresse, on pourrait donc dire que nous questionnons parce que nous nous questionnons, mais que nous ne pouvons nous questionner que parce que nous avons entendu nos semblables poser des questions devant nous et avant nous. La question est donc tout sauf une compétence innée. C’est un processus mental qui se développe progressivement sous l’effet de notre apprentissage du langage.

En résumé, on retiendra les éléments suivants :

  1. Le désir et la compétence ne sont pas d’origine biologique, naturelle, spontanée.
  2. Ils se développent dans l’interaction verbale et non verbale avec nos proches, dans le cadre d’une culture particulière, une culture qui conditionne notre vision du monde.
  3. Ce développement est toujours socialement contraint, mais jamais déterminé. En tant que sujet, nous participons activement au processus de socialisation. Nous sommes les héritiers plus ou moins fidèles des représentations, des normes et des valeurs de notre environnement.

Si tout n’est pas automatique, c’est qu’un apprentissage est possible. On devine combien il est nécessaire, mais on devine aussi combien il est épineux. Contrairement aux savoirs, le désir et la compétence ne se transmettent pas. Ils peuvent certes se partager et se développer, mais ils ne sont pas stockables dans des encyclopédies ou des bases de données. C’est là un des défis essentiels de l’école d’aujourd’hui et, a fortiori, de demain : faire acquérir des savoirs, bien entendu, mais aussi, et peut-être surtout, développer le désir d’apprendre et la construction des compétences (Perrenoud, 1997a). Or, un tel programme est loin de faire l’unanimité. C’est que l’école est un lieu peu propice aux bouleversements. En particulier, c’est le lieu d’un questionnement pas comme les autres. Un questionnement si ancien qu’il a pris l’allure d’une évidence.

3. A l’école : un questionnement pas comme les autres

Poser " la question de la question " dans le cadre scolaire, c’est affronter un double paradoxe. Comme j’ai essayé de le montrer, le phénomène de la question est lui même, et fondamentalement, paradoxal. Un " questionneur " compétent témoigne d’une ignorance, il fait appel à l’expertise d’autrui, il se place théoriquement en situation de dépendance. Mais il formule sa demande de façon savante. Il pose la bonne question, au bon moment, de la bonne manière. Il anticipe les réponses possibles et les réactions prévisibles de son interlocuteur. Le " bon élève " est une figure bien connue du " bon questionneur ". Il sait attendre son heure et poser la question qui s’inscrira harmonieusement dans le propos du maître. Plus habile encore, l’excellent élève saura s’éloigner juste assez de la norme et de l’habitude pour surprendre l’enseignant, mais en bien. Il posera une question qui ne s’imposait pas, une question inattendue mais jamais saugrenue. Il témoignera ainsi d’un esprit indépendant, ni trop conventionnel, ni trop frondeur.

Le second paradoxe tient à la fonction de l’institution scolaire. L’histoire et l’actualité nous le rappellent sans cesse : l’école est un lieu fondé sur une contradiction. C’est un espace plus ou moins isolé (certains dénonceraient : coupé) du monde, afin de mieux préparer les enfants à entrer dans le monde. De tout temps, et aujourd’hui encore, les enfants ont acquis des connaissances et des compétences en dehors de l’école. Si nos sociétés ont jugé utile d’ériger des bâtiments et de former des professionnels consacrés à la tâche éducative, c’est parce que les apprentissages in vivo (dans la famille, dans la rue, à l’usine, etc.) étaient jugés trop anarchiques pour se révéler efficaces. A priori, la " clôture scolaire " a plusieurs vertus. Elle permet aux enfants de se confronter à des problèmes et des savoirs organisés de façon systématique, des savoirs transposés, hiérarchisés, disciplinés, bureaucratisés même (Verret, 1975, Chevallard, 1985). En classe, les élèves ont (ou devraient avoir) le droit de se tromper. Ils bénéficient de l’appui d’un enseignant certifié et assermenté, un enseignant qui doit savoir se dégager des crispations affectives pour faciliter l’émancipation de ses ouailles.

Mais cette médaille a son revers. A chaque fois que l’école s’éloigne de la " vraie vie " pour en protéger les enfants, elle doit inventer des succédanés. L’apprenti qui calcule mal l’inclinaison d’une poutre peut provoquer l’effondrement de la charpente. L’erreur est infime, mais les conséquences catastrophiques. Le patron peut se fâcher très fort et renvoyer l’étourdi. S’il veut se prémunir contre d’autres accidents, il peut aussi déléguer les opérations les plus délicates à des ouvriers qualifiés, et occuper l’apprenti au balayage des copeaux. Le danger est ainsi moindre, mais les apprentissages aussi. A l’école, la situation est inversée. L’élève qui résout mal son problème de trigonométrie n’en subit aucune conséquence directe. Sa construction est sans doute fausse, mais elle ne s’effondrera pas et ne coûtera rien à personne. C’est en partie pour pallier cette absence de régulation que l’institution scolaire a inventé un système perfectionné de sanctions (châtiments corporels, bonnet d’âne, bancs d’infamie, etc.) et de récompenses (bons points, prix d’excellence, etc.) dont nos échelles de notation sont les résidus (Maulini, 1996).

On pourrait multiplier les exemples, mais il suffit d’en rester à cette constatation générale : tout savoir et toute pratique sociale, lorsqu’il est assimilé par l’école, subit une transformation. Il est réorganisé et reformulé, de façon à s’inscrire dans la logique d’une institution en partie isolée de la société qui pourvoit à ses besoins. Ce processus de transposition n’est ni bon ni mauvais en soi. Il est constitutif de la " scolarisation " des savoirs et des pratiques, une scolarisation qui porte les germes d’une émancipation mais aussi d’une aliénation potentielle. Certains enfants tirent profit de cette situation parce qu’ils se sentent à l’aise dans cet univers protégé, codifié, ritualisé. D’autres ne trouvent aucun sens dans les savoirs proposés et se trouvent rapidement en " rupture d’école ". L’enjeu, c’est de redonner du sens aux apprentissages en réduisant les effets les plus pervers de la clôture. C’est ce à quoi veulent contribuer des orientations pédagogiques aussi diverses que :

Certains jugent que cette voie médiane est sans issue. Il militent (ou optent) pour des solutions radicales, sensées éliminer les contradictions. Les uns veulent verrouiller la clôture et ériger l’école en " sanctuaire ". D’autres veulent abattre les murs et dissoudre l’institution dans un réseau d’écoles privées ou dans le home schooling généralisé. Je pense pour ma part que la contradiction est non seulement tenable, mais qu’elle est surtout fructueuse, pour peu qu’on en prenne conscience, qu’on l’admette et qu’on cherche à en tirer profit.

Internet est un exemple parmi d’autres du télescopage école-société. L’école n’a ni à l’aduler, ni à l’ignorer. La naïveté et l’arrogance étant deux mauvaises conseillères, mieux vaut analyser le phénomène avec un intérêt critique. En commençant par éviter les deux a priori naïfs qui voudraient : (1) que la connexion de l’école au réseau mondial bouleversera les pratiques pédagogiques ; (2) que l’immersion des élèves dans le bain d’informations suffise à en faire des utilisateurs avisés.

Revenons à notre exemple, et pensons au statut de la question dans la pédagogie quotidienne. A sa façon, l’arrivée d’Internet dans les classes peut ou non affecter trois problématiques au moins : la topologie, la chronologie et l’économie des questions. Je vais m’arrêter brièvement sur chacune d’elles.

3.1. Topologie : l’espace du questionnement

La topologie de la question renvoie à l’espace disponible pour le questionnement. J’entends par là : l’ensemble des questions que l’école et les enseignants jugent à la fois souhaitables et possibles de traiter en classe. Cet ensemble n’est pas illimité. Il est circonscrit par les plans d’études, mais aussi par les normes, les valeurs, les goûts, les jugements du corps enseignant. Il est des questions que l’école aborde, d’autres non. Une institutrice française interrogée par la journaliste Mireille Dumas affirmait par exemple récemment :

Personnellement, je trouve qu’on vit dans un monde à côté de la société. Même si l’école débouche sur la vie. Dans ma classe, je fais très peu entrer l’information. L’information n’est pas belle actuellement. Et nous, dans notre petite classe, on vit dans le monde des contes, des histoires. Donc, c’est vraiment à côté de la société. Vu l’âge des petits, il faut les protéger. Pour l’instant.

Qu’on la partage ou non, on voit mal comment Internet pourrait bouleverser cette conception de l’enseignement. On peut trouver des contes de Grimm et de Perrault sur des sites plus ou moins bien conçus, mais on en trouve aussi dans les bibliothèques. On peut se risquer davantage, et exploiter les réseaux pour connaître l’actualité (même laide) et chercher à comprendre le monde dans toute sa rudesse. Mais qui le fera s’il n’a jamais utilisé la presse écrite dans sa classe ? Comme les livres, Internet permet d’aborder toutes sortes de questions, de toutes sortes de façons. On peut l’utiliser pour rêver, pour admirer, pour s’informer, pour comparer, pour juger, pour se révolter. On peut y lire des légendes, des recettes de cuisine et des bandes dessinées, mais aussi des communiqués de presse, des revues syndicales et des témoignages sur les violations des droits de l’homme. L’enjeu, c’est moins le vecteur de l’information que les interrogations scientifiques, philosophiques, politiques qui sont proposées aux élèves.

Si l’école, on l’a vu tout à l’heure, a été crée pour extraire les enfants de leur environnement et de leurs préoccupations quotidiennes, elle pêche parfois par excès de zèle (en ignorant les questions qu’elle juge trop " triviales "), parfois par manque d’ambition (en se dérobant devant des interrogations lourdes de sens). Si certains enfants et certaines familles se sentent peu à l’aise dans l’univers scolaire, c’est peut-être pour ces deux raisons cumulées. " Comment fonctionne un moteur à explosion ", " à quoi servent le niveau et le fil à plomb ", " pourquoi les riches sont-ils riches et les pauvres toujours plus pauvres " sont des questions peu fréquentes à l’école. Peut-être ont-elles le défaut de paraître trop peu abstraites. Mais en même temps, les plus métaphysiques sont elles aussi sous-exploitées. " Qu’est-ce qu’un homme ", " d’où venons-nous ", " pourquoi avons-nous inventé l’écriture ", " qu’y a-t-il entre zéro et un ", autant de questions qui peuvent passionner les enfants et les réunir au-delà (ou au travers) de leur diversité.

Des voix s’élèvent, toujours plus nombreuses et insistantes, pour réclamer la réintroduction d’un enseignement religieux à l’école (Berger, 1997), d’autres préconisent une didactique de la philosophie très en vogue en Amérique du Nord (Daniel, 1997). Sans exclure de telles perspectives, force est d’admettre que les disciplines existantes sont suffisantes pour aborder des multitudes de questions. Encore faut-il qu’elles s’en saisissent et qu’elles n’omettent pas, par exemple, d’intégrer la question de la socio-genèse des savoirs (de leur " invention ") dans un enseignement qui les donne trop souvent pour " révélés " (Develay, 1996, 1997).

3.2. Chronologie : le temps du questionnement

La chronologie de la question introduit une nouvelle variable : le temps. Une fois le champ des questions explicitement ou implicitement défini, reste à les organiser dans une chronologie plus ou moins systématique.

A ma connaissance, les rares études consacrées à la question dans le champ pédagogique portent sur la dynamique des échanges verbaux entre les maîtres et les élèves. Dans la version la plus canonique du cours magistral, l’enseignant déroule le texte du savoir dans une espèce de monologue dialogué. Il construit son propos à partir d’un objectif a priori, puis développe son argumentation en prenant appui sur les élèves. Pour ce faire, il suscite les questions qui lui permettront de rebondir dans la direction souhaitée. Si ces dernières peinent à surgir, il les pose lui-même et sollicite les réponses. Si les réponses manquent à leur tour, il les formule et enchaîne dans la foulée. Des travaux américains ont montré que le temps disponible entre le moment où l’enseignant pose une question et celui où il sollicite la réponse de la part d’un élève est en moyenne inférieur à une seconde. D’autres études mettent en évidence les discriminations ainsi provoquées. Les " bons élèves " sont plus souvent interrogés que les autres, leurs réponses sont plus souvent valorisées, leurs questions sont davantage exploitées (Sirota, 1988).

Ce syndrome du dialogue socratique est souvent dénoncé, voire moqué. On reproche aux enseignants d’ignorer les représentations et les attentes de leurs élèves et de les soumettre à un déluge verbal duquel seuls quelques uns parviennent à émerger. On dénonce une logique absurde qui veut que l’école soit l’un des rares endroits (voire le seul) où la personne qui pose les questions en connaît déjà toutes les réponses. En fait, le phénomène n’est que la face la plus visible d’un dilemme constitutif de la relation pédagogique : celui qui condamne l’enseignant à dialectiser le niveau de connaissance et de compétence de ses élèves avec celui qu’il souhaite leur faire atteindre. Etant entendu que l’enseignant poursuit un objectif qui, par définition, est inconnu (ou méconnu) de l’élève, comment peut-il éviter de piloter les interactions qui doivent y conduire ?

Le maître doit-il suivre le rythme des enfants ou doit-il le précéder ? Doit-il respecter les " stades " de leur développement ou doit-il en être le moteur ? Les psychologues et les didacticiens sont on ne peut plus clairs à cet égard. A la suite des travaux de Vygotski, ils préconisent bien entendu la prise en compte des capacités existantes, mais une prise en compte entreprenante. Enseigner, c’est précisément permettre à l’Autre d’accéder à des savoirs et à des compétences qu’il serait incapable d’élaborer (ou d’élaborer si bien ou si vite) sans l’aide d’un partenaire plus expérimenté que lui. Pour susciter l’apprentissage, il faut se situer dans la zone proximale du novice, ni trop près ni trop loin, mais toujours à l’avant. Cette règle est maintenant bien connue. Ce serait beaucoup dire qu’elle est admise et mise en pratique par tous les enseignants. Détail intéressant, les hésitations semblent plus fortes lorsqu’on passe des savoirs déclaratifs à la posture interrogative. Tout se passe en fait comme si la question était le dernier refuge d’une pédagogie qu’on a souvent qualifiée d’" attentiste ". Se référer aux questions des enfants, y répondre sans les anticiper serait la garantie d’une pédagogie non violente.

Lors d’une rencontre entre formateurs de terrain consacrée à la gestion de classe, un enseignant primaire affirmait :

Il y a beaucoup de choses que j’enseigne si les enfants sont demandeurs seulement. Je veux dire : si eux [les élèves] posent la question dont ils sont en âge d’entendre la réponse. Chaque jour, il y a des questions qui viennent. C’est bien d’y répondre parce que les enfants ont les moyens d’entendre les réponses et de se les approprier.

Un tel postulat entraîne au moins deux interrogations :

  1. Que peut faire l’enseignant pour permettre ou pour stimuler l’émergence des questions ? Comment peut-il se mettre à l’écoute de ses élèves pour, tout simplement, entendre leurs demandes ?
  2. Lorsque les questions souhaitables ne viennent pas, faut-il prendre patience ? Au-delà de quel délai serait-il déraisonnable d’attendre ? L’enseignant peut-il poser lui-même une question que les élèves ne (se) poseraient pas ? Doit-il plutôt les brusquer ou les protéger ?

Mes propres observations dans des classes de l’école genevoise préobligatoire m’ont convaincu que les questions explicites et spontanées des élèves étaient rarissimes. Une seule exception : au moment où le maître ou la maîtresse raconte une histoire, les interrogations fusent. Les enfants demandent à savoir, ils posent des questions pour comprendre ou pour en apprendre davantage. Le plus frappant, c’est que ces questions semblent faire écho à la parole adulte. Même si une étude plus systématique doit encore le confirmer, on peut faire l’hypothèse que la narration propose une intrigue suffisante pour donner prise à des interrogations. Et qu’il n’est pas certain que le " texte du savoir " soit toujours aussi mobilisateur.

Dans l’intervalle, prenons garde aux excès d’optimisme. Placer un enseignant, 25 élèves, un PC, un modem et une connexion Internet de 60m2, est-ce suffisant pour générer des questions ? Sans doute non. Je vois en tout cas deux stratégies sans avenir :

Dans le premier cas, le maître est le seul capitaine de la navigation. Il pose les questions auxquelles les enfants doivent répondre en effectuant des prospections sur Internet. " Quels sont le PNB du Chili, la date de naissance de Fidel Castro ou le chiffre d’affaires de Novartis ? " Autant de jeux de piste qui pourront amuser certains élèves, les mêmes qui excellent dans les exercices de recherche à travers le dictionnaire. Dans l’autre cas, l’enseignant s’efface au risque de disparaître. De questions, il n’en pose ni n’en suggère aucune. Les enfants n’ont qu’à " surfer " sur le Web et pérégriner au gré de leurs intérêts et du hasard de leurs découvertes. A mon sens, ces deux options peuvent être utiles, mais seulement ponctuellement. La visée essentielle, c’est l’articulation des questions des élèves dans des problématiques qui s’en inspirent, qui les intègrent et qui les dépassent. Les meilleurs sites conçus et animés par des enseignants témoignent d’une telle intention. On y trouve un réseau de ressources et de liens gérés par les élèves et consacrés à une question fédératrice du type " que deviennent nos déchets ? " ou " comment peut-on vivre dans le Grand Nord ? ".

3.3. Economie : l’organisation et la circulation du questionnement

Le croisement des deux axes précédents définit ce que l’on pourrait appeler, de façon grossière, l’espace-temps du questionnement à l’école. Toutes les questions abordées en classe ont été sélectionnées dans l’espace des interrogations possibles et sont évoquées à un moment et dans un temps donnés. Ce travail de sélection n’est ni complètement méthodique, ni complètement anarchique. Il s’opère de façon consciente ou inconsciente, collectivement ou individuellement. Les programmes et les moyens d’enseignement opèrent un premier tri (le curriculum formel) qui sera largement réinterprété et réaménagé par les enseignants. C’est dans les interactions maître-élèves, dans la négociation quotidienne du contrat didactique que le curriculum réel finira par privilégier certaines questions plutôt que d’autres.

Le questionnement qui aura finalement droit de cité dans la classe est le résultat d’un compromis plus ou moins cohérent entre les attentes des élèves, les prescriptions de l’autorité et les intentions du maître. Au bout du compte, il s’établit une espèce d’économie des questions et des réponses, une économie qui assure l’organisation et la circulation des messages dans la classe. L’enseignant doit gérer ces flux. Il doit encourager les élèves hésitants, stimuler les indifférents, orienter les entreprenants. Il doit rythmer la réflexion collective en différenciant ses interventions. Il doit tenir compte des spécificités de chaque élève tout en réunissant l’ensemble du groupe autour de questions communes (Meirieu & Guiraud, 1997).

Une telle économie ne va pas sans dépense d’énergie. Elle demande des compétences de gestion de classe, entendue comme structuration du travail collectif, coordination des activités des élèves mais aussi définition, planification, organisation et évaluation du savoir enseigné. Or, nous nous heurtons ici à une difficulté déjà évoquée : en cherchant à faciliter le travail des élèves, l’école a souvent décomposé les savoirs complexes en unités si fines et si abstraites qu’elles en perdent toute signification. Comme le dit Bernard Charlot dans une intervention orale dont on trouve la trace sur Internet, certains savoirs sont tellement décontextualisés et démembrés qu’ils n’ont plus rien de mobilisateurs pour les élèves qui ne parviennent pas à en reconstituer l’unité (ou à s’en passer) :

Quand on enseigne à des enfants de milieu populaire, on a rapidement tendance à glisser vers des phrases du type " avec ces enfants-là ". Méfiez-vous : quand une phrase commence par " avec ces enfants-là ", c’est que l’enseignant se prépare à faire des choses qu’il ne voudrait pas pour ses enfants à lui. En général c’est ça : " avec ces enfants-là, c’est tellement difficile qu’il faut y aller avec une petite difficulté, puis une autre petite difficulté, un petit pas, puis un autre petit pas ". Résultat, on émiette complètement les savoirs. On réduit le complexe au simple. Et lorsqu’il n’y a plus que du simple, eh bien il n’y a plus de savoir ! Il n’y a plus que des tâches à effectuer. Avec une énorme complicité des enseignants et des élèves : les élèves demandent des tâches et non du savoir, parce qu’avec les tâches, ils sont davantage sûrs de réussir et de passer. Et l’enseignant propose des tâches parce que les élèves y arrivent mieux. Le seul ennui, c’est qu’il n’y a pas de savoirs parfaitement simples. Tout savoir présente un degré de complexité. Donc adapter son enseignement, ce n’est surtout pas ramener le complexe au simple, c’est adapter le degré de complexité. Sinon, on vit dans un énorme faire semblant qui permet aux élèves de passer, qui offre aux enseignants de la survie psychologique, mais qui ne permet pas vraiment de former. Et plus les enfants sont d’origine populaire, plus on a tendance à avoir ce type de pratique.

Croyant bien faire, croyant faire " le bien des enfants " (et d’abord celui des plus fragiles), nous organisons souvent notre enseignement en établissant des espèces de paliers de décompression. Pour ne pas asphyxier les élèves, nous jugeons prudent de ne pas les confronter trop tôt à des questions trop complexes pour eux. Ou si nous osons le faire, nous découpons l’interrogation centrale en sous-ensembles jugés plus " assimilables ". Mais en décomposant le savoir, nous finissons parfois par le faire disparaître.

Le découpage interdisciplinaire est utile, mais il a ses dérives. En histoire, on fait de l’histoire. Et en mathématique, de la mathématique. Dans ces conditions, la question " Pourquoi et comment les Arabes en vinrent-ils un jour à inventer le zéro ?" est sans doute intéressante, mais elle a un double défaut. D’abord, elle est trop " scientifique " pour être abordée dans un cours d’histoire qui a tendance à privilégier les dimensions politiques, militaires et (à pas comptés) socio-économiques. A contrario, elle est trop " historique " pour trouver place dans un programme de mathématique qui considère les chiffres, au mieux comme des outils de travail, au pire comme des objets de gymnastique intellectuelle (à tel point que certains élèves à qui l’on demande à quoi servent les mathématiques répondent en toute bonne foi : " à poser des problèmes de maths aux examens ").

Ainsi, la question de l’origine des nombres (ou, autre exemple, de l’écriture) est deux fois marginale. Historiens et mathématiciens pourraient se la renvoyer mutuellement. Elle est donc naturellement exclue du domaine scolaire. Faudra-t-il, pour exploiter de telles interrogations, instaurer un enseignement d’histoire des sciences ou de philologie à l’école primaire ? Ou faudrait-il plutôt réfléchir aux nécessaires connexions à opérer entre les disciplines existantes ? La deuxième option est d’autant plus recommandable que le phénomène est moins lié au type de découpage adopté qu’à notre excès de déférence à son égard. J’en veux pour preuve des morcellements intradisciplinaires qui, eux aussi, évacuent certaines questions. J’ai évoqué ailleurs, avec Frédérique Wandfluh, le plan d’études romand qui, en préconisant un apprentissage progressif de la numération (jusqu’à 100, puis 1000, puis 10.000 etc.) fait abstraction d’une question qui peut pourtant passionner des élèves de tous âges : " peut-on compter jusqu’à l’infini ? " (et, question subsidiaire : " qu’y a-t-il ensuite ? ") (Maulini & Wandfluh, 1998).

Pour qui se sent concerné par la lutte contre l’échec scolaire, réfléchir au statut de la question a au moins deux intérêts. D’abord, on remet les savoirs et les défis intellectuels qui les sous-tendent au cœur du propos pédagogique. Or, comme le dit Jean-Pierre Astolfi, on néglige trop souvent l’intérêt des élèves, et en particulier des élèves en difficultés, pour ce type de défis. Ensuite, on pose les fondations d’une véritable éducation interculturelle, une éducation qui, on l’a vu plus haut, considère les spécificités culturelles comme des réponses particulières à des questions universelles. Dans une déclaration récente, Edgar Morin réaffirmait la nécessité d’une pédagogie de la question :

L’instituteur peut et doit partir des grandes questions qui se posent et permettent, à partir d’elles, de dériver vers les disciplines : qui sommes-nous, quelle est cette société, qu’est-ce que l’esprit humain, la vie, le monde ? (Morin, 1989, p.11)

Ce qui reste à vérifier, c’est la manière dont de telles questions se posent. Le font-elles d’elles-mêmes ? S’imposent-elles à nous ? Sont-elles la conséquence d’un souci existentiel constitutif de l’" être-là " ? Ou sont-elles tributaire de nos schèmes de pensée, de notre habitus, donc de notre histoire personnelle et de notre environnement social ? Dans une perspective anthropologique, il est probable que nos manières de penser et de pratiquer le monde influencent notre propension et notre capacité d’en dégager tel ou tel aspect afin de le mettre en question (Bourdieu, 1998b, p.69). Or, si nos dispositions (cognitives) sont en lien avec nos positions (sociales), il y a fort à parier que la capacité de questionner soit un universel mal partagé (Maulini, 1998).

3.4. Coda : la technologie, dernier refuge de la naïveté pédagogique ?

Les réseaux numériques diffusent toujours plus d’information, toujours plus loin et toujours plus vite. Il serait absurde de penser que les apprentissages seront désormais automatiques et indolores. Si l’école veut donner aux futurs citoyens les moyens d’utiliser, mais aussi d’analyser, d’évaluer et de transformer les outils informatiques (et les autres), elle doit se (re)centrer sur sa mission : la construction des savoirs et le développement d’un rapport critique à l’information.

Au plan des déclarations d’intention, tout le monde tombe généralement d’accord. C’est dans les décisions politiques et les pratiques pédagogiques que le bât peut ensuite blesser. L’instruction publique peut bien proclamer sa volonté d’apprendre aux élèves à (se) questionner, de susciter leur désir d’apprendre et d’affermir leur faculté de discernement et leur indépendance de jugement (article 4 de la loi sur l’instruction publique, Genève) encore doit-elle se méfier de ses principaux travers. Si nos généreux desseins débouchent sur une pédagogie frileuse, ils pourraient engendrer une conception à nouveau trop étriquée de la topologie, de la chronologie et de l’économie des questions. A quoi servirait-il d’équiper chaque classe d’une fenêtre hypermédia si nous n’incitons pas les élèves à l’employer pour questionner le monde ? Or, l’arrivée d’Internet ne garantit pas que nous saurons sélectionner les bonnes questions et stimuler nos élèves.

L’école, on le sait, a toujours entretenu un rapport ambigu aux innovations technologiques. Les expériences antérieures (cinéma, télévision éducative, EAO, logo, etc.) devraient nous inciter à la prudence. La force et la faiblesse de l’institution scolaire, c’est qu’elle est capable, pour paraphraser Piaget, de s’accommoder des changements techniques en les assimilant à des modes de faire et de penser immuables. Si bien que, loin de chambouler les pratiques scolaires, le multiméfia pourrait bien s’y conformer et n’apporter qu’un léger supplément d’âme et de lustre aux conceptions pédagogiques les plus conservatrices. Dans une revue spécialisée, on pouvait lire cet été que les cédéroms multimédia destinés au marché scolaire étaient porteurs d’un contenu traditionnel qui a fait ses preuves :

On trouve des cédéroms parascolaires construits autour d’une série d’exercices visant notamment le développement de la réflexion et de l’observation chez le tout jeune enfant. Comme à l’école, celui-ci pourra réaliser des frises à partir d’un modèle à reproduire ; il enfilera des perles dans un certain ordre d’enchaînement, etc. L’impact de ces exercices est renforcé par le fait que le temps imparti à la réalisation de chacun d’eux est limité. En cas de réussite, l’enfant a droit à une gratification vocale, ainsi que le ferait une maîtresse encourageante. Ces programmes, en réduisant au minimum la dimension ludique, ont toutes les garanties de sérieux et sont destinés à intégrer les écoles. (Pons, 1998)

Reproduire des modèles, selon un certain ordre, dans un temps limité et en bénéficiant, en cas de réussite, des gratifications d’une enseignante encourageante, est-ce le nec plus ultra de la pédagogie ou, au contraire, la version numérisée d’activités antédiluviennes qui désarçonnent certains enfants ? Les chercheurs et les enseignants qui militent pour des méthodes actives, la pédagogie de projet, des situations ouvertes et porteuses de questionnement et des interactions maître-élèves plus authentiques ne seront sans doute pas les premiers consommateurs de produits qui choisissent de décalquer la pédagogie la plus conventionnelle, pour offrir les garanties de sérieux propres à rassurer les parents (ibid.).

Cet exemple illustre comment Internet peut servir de nouvel emblème au lyrisme pédagogique. Plonger les enfants dans un bain d’hypertextes et de fenêtres interactives devrait stimuler leur curiosité, leur donner le goût de la lecture, les intéresser au sort de leurs camarades mexicains ou zaïrois, les inciter à la solidarité et à la tolérance. Pourtant, il ne suffit pas de placer une souris dans les mains du petit Robert, élève indiscipliné et bagarreur, pour qu’il aide ipso facto un camarade japonais à faire son devoir de physique par le biais du courrier électronique.

Toutes celles et tous ceux qui, sur le terrain, tentent de lutter contre les inégalités d’accès aux savoirs et aux compétences pourraient le confirmer : si l’on souhaite éviter les désillusions, il convient d’abord d’en finir avec la naïveté. Autrement dit, en sans jeu de mot, commençons par nous poser des questions.

Sans doute est-il utile, et même nécessaire, de faire entrer Internet dans les écoles et, du même coup, les écoles dans Internet. Mais si l’on juge que l’installation de lignes numériques et de programmes de navigation est suffisante, on se trompe lourdement. Si l’on ne se demande pas, toujours et encore, comment développer chez tous les enfants les désirs et les compétences qui leur permettront de participer activement à la prospérité collective de siècle prochain, on risque, comme le dit Philippe Perrenoud, de faire rimer NTIC avec " nouveaux types d’inégalités culturelles ". Car, à dire vrai, ce n’est pas le téléphone qui est difficile à maîtriser, c’est la lecture des annuaires et la communication orale. (Perrenoud, 1998b, p.22) :

L’école seule peut expliquer et donner les outils intellectuels pour comprendre et exercer un contrôle démocratique [sur les technologies]. Ces outils, ce sont les compétences, les connaissances, l’identité auxquelles chacun a droit et dont il a besoin. Internet et d’autres développements technologiques ne font que confirmer que l’inégalité devant l’école restera un problème majeur au XXIe siècle. La modernité aggrave les enjeux, sauf à se résigner à une société duale, non seulement dans le registre de l’emploi et du revenu, mais de la culture et du pouvoir. (ibid., p.7)

En posant la question de la question, j’ai essayé de montrer que ni l’angélisme ni la résignation ne sont de mise. Car si l’accès de tous les enfants aux sources d’information et aux moyens de communication est désormais indispensable, il sera tout sauf automatique.

4. Conclusion : la question, adaptation ou inadaptation ?

Même si je l’ai placé au centre de mon propos, le questionnement ne doit pas être considéré comme l’alpha et l’oméga de la pédagogie de cette fin de siècle et du suivant. Il est bien entendu que notre rapport au monde et au savoir n’est pas et ne doit pas être uniquement " questionnant ". Mon beau-père avec qui je discutais récemment cette question m’a par exemple affirmé : " Moi je suis plutôt un rêveur qu’un questionneur ". Sans doute les deux choses ne sont-elles pas exclusives. Apprendre à contempler et à questionner le monde, apprendre à le contempler pour mieux le questionner et à le questionner pour mieux le contempler, n’y a-t-il pas là un beau programme pour l’école publique ?

Par contre, on peut considérer la question de la question comme un bon indicateur du rapport que l’école entretient avec les attentes, plus ou moins fantasmées et jamais univoques, de la société.

Former des futurs citoyens désireux et capables de (se) poser des questions, qui serait contre ? Encore faut-il préciser la nature et l’objet de ces interrogations. Faut-il se montrer curieux, et chercher à tout connaître, à tout découvrir ? Faut-il se montrer discipliné, et ne poser que les questions qu’il est recommandé de poser ? Faut-il au contraire exercer son esprit critique, et interroger non seulement ce qui pose problème, mais aussi ce qui semble n’en poser aucun ? Lorsqu’elle est impertinente et militante, la question peut irriter les puissants, les détenteurs du savoir et du pouvoir. Interroger les évidences, mettre en doute la " pensée unique ", s’étonner de ce qui n’étonne personne (et s’étonner que cela n’étonne personne), est-ce encore une compétence, ou n’est-ce plus que de l’insolence ? Est-ce faire preuve d’intelligence ou d’arrogance ? Est-ce s’intégrer dans le corps social ou est-ce se marginaliser ?

Il y a là un dernier paradoxe sur lequel j’aimerais insister. On reproche souvent à l’école son rapport complexé aux attentes des usagers. Pour le dire vite, la critique de gauche consiste à dénoncer le manque d’indépendance de l’institution. Placée sous la férule des décideurs du monde politique et économique, parfaitement adaptée aux attentes d’une classe moyenne dont les enseignants font eux-mêmes partie, elle serait condamnée à reproduire les inégalités les plus criantes et à préparer des cohortes de futurs travailleurs bien policés. La critique de droite est exactement inverse. Lieu de prédilection d’idéologues gauchistes, microcosme coupé du monde et de ses dures réalités, l’école n’accoucherait que de jeunes gens inadaptés au marché du travail et à la compétition ambiante.

Adaptation ou inadaptation, telle est la question qui revient sans cesse dans le débat public autour de l’école. Je pense quant à moi qu’un élève complètement " adapté " au monde de demain serait le comble de l’inadaptation. Les animaux eux-mêmes ne sont pas complètement " adaptés " à leur environnement : ils doivent certes y survivre, mais ils contribuent aussi à sa transformation et à son évolution. Dans le cas d’homo sapiens, le processus est encore plus subtile. Ce qui distingue l’homme de l’animal, c’est sa faculté de peser, pour le meilleur et pour le pire, sur le monde dans lequel il vit. Désormais, nous créons bien davantage notre environnement que nous ne le subissons. Bien entendu, certains individus le créent (ou le détruisent) plus que d’autres. Les habitants des pays pauvres ne consomment pas le vingtième de ce que nous consommons, mais ils subissent comme nous les conséquences du réchauffement de l’atmosphère ou du pillage des ressources naturelles. Certains chercheurs et ingénieurs inventent les robots du futur, pendant que des travailleurs sous-qualifiés produisent ceux d’aujourd’hui sur les chaînes de montage du monde entier.

L’école ne peut pas faire comme si le monde n’existait pas. Elle doit y préparer les élèves, mais les y préparer vraiment. Autrement dit, elle doit les aider à comprendre pourquoi le monde est tantôt beau tantôt laid, tantôt juste tantôt injuste, tantôt bon tantôt mauvais. Elle doit armer les futurs citoyens pour qu’ils comprennent le monde tel qu’il est, mais qui sachent aussi, au besoin, le transformer. Elle est donc légitimée à susciter les questions que la société attend d’eux, mais aussi les autres. Car, au bout du compte, qui fera exister la société de demain ? Les citoyens de demain, bien entendu. Si l’école n’a pas à s’aligner sur les attentes des contribuables, des chefs d’entreprise ou des " décideurs ", c’est parce qu’elle est, par définition, en porte-à-faux avec les intérêts sectoriels et les tendances lourdes du moment.

A Zurich, le projet 21 prévoit l’introduction de l’informatique et de l’anglais dès la 1e primaire. A priori, le projet, c’est le cas de le dire, paraît " branché ". Mais si la maîtrise de l’outil et du langage véhiculaire semble incontournable, elle ne dit rien de ce qu’en feront ensuite les élèves et les enseignants. Car le rôle de l’école n’est pas d’ajouter à la circulation d’informations tous azimuts. Elle consiste plutôt à tisser des liens, à comparer, à intégrer, à relativiser, à synthétiser, bref à construire du savoir. La connaissance des langages et des réseaux est bien entendu nécessaire. Mais ni l’un ni l’autre de s’acquièrent in abstracto. Comme le montrent les études sur l’analphabétisme, on ne s’implique dans l’apprentissage du code qu’à la condition expresse d’y trouver (et donc d’y chercher) du sens. Si le monde n’offre rien à découvrir, pourquoi donc chercher à l’interpréter (Bentolila, 1996) ?

L’école doit à la fois assimiler les innovations et se méfier des modes. Elle doit éviter le nombrilisme et l’immobilisme, comme la fuite en avant. Le paradoxe final, c’est que l’école ne prépare pas les nouvelles générations à un monde connu d’avance. En préparant les enfants au monde de demain, elle prépare en même temps… le monde demain. En même temps qu’elle imagine un monde, elle contribue à le produire.

Albert Jacquard a une conception révolutionnaire du changement pédagogique. Il propose de ne plus préparer les jeunes à entrer dans la société, mais de les préparer à construire une société nouvelle. Il ne les invite pas à se faufiler dans la forteresse, mais à en abattre les murailles (Jacquard, 1998, p.184-85). L’image est forte, mais discutable. On sait depuis Ulysse que le meilleur moyen de prendre une cité est encore de construire une machine capable de s’y introduire. Plus récemment, les tiers-mondistes ont par exemple choisi de devenir actionnaires des multinationales dont ils dénonçaient les travers, non pour les détruire, mais pour contribuer à leur évolution, de l’intérieur. Nos enfants, eux aussi, ne pourront transformer le monde que s’ils possèdent les moyens de cette transformation. Les mouvements révolutionnaires ne dynamitent pas Internet, ils s’en servent.

Dans un monde toujours plus pressé et toujours plus complexe, questionner n’est pas un luxe, c’est une nécessité. Ou plutôt, comme le disait Martin Heidegger il y a bientôt 50 ans dans son Introduction à la métaphysique, c’est un luxe nécessaire :

En un temps où le dernier petit coin du globe terrestre a été soumis à la domination de la technique, et est devenu exploitable économiquement, où toute occurrence qu’on voudra, en tout lieu qu’on voudra, à tout moment qu’on voudra, est devenue accessible aussi vite qu’on voudra, et où l’on peut vivre simultanément un attentat contre un roi en France et un concert symphonique à Tokyo, lorsque le temps n’est plus que vitesse, instantanéité et simultanéité (…) alors vraiment, à une telle époque, la question : " Pour quel but ? Où allons-nous ? Et quoi ensuite ? " est toujours présente et, à la façon d’un spectre, traverse toute cette sorcellerie (Heidegger, 1952, p.49).

Savoir questionner signifie : savoir attendre, même toute une vie. Une époque toutefois, pour laquelle n’est réel que ce qui va vite et se laisse saisir des deux mains, tient le questionner pour " étranger à la réalité ", pour quelque chose qui " ne paie pas " (ibid., p.209).

Lieu dévolu au " loisir " de l’étude (étymologiquement, le mot grec skholê signifie " loisir "), l’école est fondée à placer le questionnement au centre de la pédagogie. Encore faut-il le faire sans candeur, et admettre que tous les enfants n’ont pas les mêmes questions et qu’ils n’ont surtout pas le même rapport à ce qu’on pourrait appeler la scolarisation de la question :

Le rapport au savoir se joue très visiblement autour de l’intérêt ou de l’indifférence que suscitent certaines questions. Il se joue plus subtilement dans les postures qu’adoptent les uns et les autres (…). Se poser des questions ? Aller quêter des informations ? Se mettre en recherche ? Tout cela n’est pour certains élèves qu’un " jeu de société ". Leur seul moteur est le désir de se divertir, de se distinguer, de s’affirmer. S’ils sont perdants, ils se désintéressent du jeu et abandonnent la partie, comme les joueurs de scrabble qui ne trouvent jamais de " beaux mots " (Perrenoud, 1996, p.81).

Si l’école veut susciter un questionnement vraiment démocratique, elle doit rassembler les enfants autour des grandes interrogations humaines, mais sans perdre de vue que la définition de l’" universalité " est tout sauf universelle. La difficulté consiste donc à prendre appui sur des interrogations plus ou moins rassembleuses, à dégager leur signification par la négociation, à organiser la " dispute ", à susciter la problématisation, la mise en question et la recherche d’informations, de façon à développer les capacités de raisonnement et de communication de tous les élèves.

Ce travail est essentiel, et il s’incarne dans des pratiques pédagogiques très concrètes. Un enseignant qui estimait que ses élèves utilisaient le courrier électronique à tort et à travers, sollicitant des interlocuteurs à mauvais escient et dans un langage confus, a choisi de travailler avec eux la formulation des demandes et des questions (Boyries, 1998). Au terme de cette activité, la classe avait rédigé une fiche de consignes pour solliciter des informations par courrier électronique. Les instructions de base étaient de bien réfléchir à ce qui serait demandé et de ne pas formuler la requête n’importe comment. Le message proprement dit devait présenter brièvement le travail en cours, l’état d’avancement des travaux, puis poser le problème, solliciter l’information, mentionner les expéditeurs et le sujet à indiquer pour la réponse. Un tel travail montre comment les grands principes peuvent déboucher sur des activités d’apprentissage. Les élèves aux prises avec Internet doivent apprendre à se servir de l’outil. Mais ils doivent aussi découvrir un certain nombre de règles essentielles à l’exercice de la citoyenneté. Par exemple : ne jamais solliciter l’aide d’un expert (1) sans avoir vérifié si l’information désirée n’est pas dans le dictionnaire ; (2) sans prendre le soin de formuler une question claire, précise et respectueuse de l’interlocuteur.

 

Ce dernier exemple montre une chose. La maîtrise technique des outils est rapide. Ce qui est plus complexe, c’est la vie sur le réseau, la construction d’hypothèses, la recherche d’informations, la formulation de questions, la considération due aux correspondants, etc. Les enjeux sont d’ordre cognitif, mais aussi éthique. On peut demander n’importe quoi sur Internet, mais jamais n’importe comment. Or, ces compétences ne sont pas disponibles on line. Elles ne peuvent se développer qu’au cours d’un processus d’apprentissage systématique, dont l’école n’a pas le monopole, mais dont elle ne peut pas non plus s’affranchir.

Questionner à l’école doit signifier, au bout du compte, s’inscrire dans le processus en cours et l’interroger, questionner sur Internet et questionner Internet, questionner à l’école et, pourquoi pas, questionner l’école. Pour ce faire, il faut, comme je le disais au départ, que les élèves apprennent à utiliser les moyens modernes de communication, qu’ils apprennent à chercher de l’information en (1) identifiant leurs lacunes, (2) mobilisant les ressources existantes, (3) examinant les résultats obtenus. Il faut qu’ils apprennent " quoi chercher ", " comment le chercher " et " que croire ". Il faut qu’ils se montrent curieux et entreprenants, mais aussi critiques et prudents. Mettre la question au centre de l’école, c’est à la fois l’adapter aux attentes contemporaines et l’en détacher. Le pari est certainement difficile, mais il est incontournable. Car si l’école, à l’aube du 21e siècle, doit changer, ce n’est pas d’abord parce que le monde change. C’est bien plutôt parce que le monde doit changer.

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