L’institution scolaire du questionnement
Interaction maître-élèves et limites de la discussion à l’école élémentaire

Olivier Maulini
Université de Genève
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation

Canevas de thèse présenté devant le Collège des docteurs de la Section des sciences d'éducation
Octobre 2001


  1. La question de la question : préoccupation et choix du sujet
  2. L'institution du questionnement : problématique et cadrage conceptuel
  3. Vers des réponses ? Méthode, plan de travail et calendrier


 

Ce projet de recherche souhaite poser " la question de la question ". Il s’intéresse à ce que l’on pourrait appeler, en première approximation, la " circulation ", l’" échange " ou le " partage " des questions et des réponses dans l’institution scolaire en général, dans l’interaction maître-élèves en particulier. A l’école, qui (s’)interroge et qui répond ? Comment l’ordre des questions s’articule-t-il avec l’ordre des propositions ? Dans la communication pédagogique ou didactique, comment le maître conçoit-il et comment institue-t-il " la part du questionnement " ? Comment l’école élémentaire amorce-t-elle la boucle des questions et des réponses ? Quel est l’impact des pratiques pédagogiques sur la construction du savoir et du rapport au savoir ? Ces questions sont provisoires. Elles appellent les propositions qui vont suivre.

Je ferai ces propositions en trois temps. Je motiverai d’abord mon choix en référence aux travaux existants, mais aussi à mes propres inquiétudes, quelque chose comme les " préoccupations " qui sous-tendent mes questions. Ces questions, je les discuterai et je les réorganiserai ensuite, via ma problématique et un premier cadrage conceptuel. J’indiquerai enfin comment j’espère trouver des réponses, par la méthode, le plan et le calendrier de travail.

On voit d’emblée le paradoxe d’une recherche dont le questionnement est à la fois l’instrument et l’objet d’analyse. Faut-il se questionner soi-même questionnant ? Se réfléchir réfléchissant ? Je préfère ne pas m’engager maintenant dans ce raisonnement en abîme. Suspendre provisoirement la " réflexion " est peut-être le moyen le plus raisonnable d’entrer tout de suite dans " le vif du sujet ", puis au " cœur de la question ".

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1. La question de la question : préoccupation et choix du sujet

La " question de la question " est le butoir du débat pédagogique. Point de départ et point d’arrivée des apprentissages scolaires, elle sert d’ultime argument à la plupart des systèmes théoriques ou idéologiques. Mais ce que l’on en dit dépasse peut-être ce que l’on en sait. Voyons donc comment se noue la discussion. Puis voyons son intérêt pour la recherche. 

1.1. La controverse : une question renversante

Mon point de départ, c’est le gai savoir et l’enfant chercheur. Fénelon (1687/1994, p.43) estime par exemple que les petits ignorent par nature beaucoup de choses, qu’ils ont par nature beaucoup de questions à faire, qu’ils en font beaucoup et qu’il suffit de leur répondre précisément. Albert Jacquard (1998, p.36) lui fait écho trois cents ans plus tard lorsqu’il salue la fraîcheur et la profondeur des élèves du primaire, eux qui osent et qui savent poser des questions en prise directe avec leur bouillonnement intérieur. Dans sa version radicale, la thèse peut être qualifiée de " spontanéiste " : authentiques et naturelles, les questions des enfants témoigneraient d’une curiosité facile à exploiter, mais que les adultes et l’école auraient plutôt tendance à contrarier, par abus de pouvoir et/ou par maladresse. Comment cela ? En évacuant toutes les questions, ou en les posant eux-mêmes.

Le premier biais, c’est l’" éviction ". Si les questions des enfants ne trouvent pas place dans la relation pédagogique, c’est parce que le savoir se transmet sous forme de propositions déproblématisées (Chevallard, 1985, 1997 ; Fabre, 1998, 1999), et qu’il est sans fin. L’enseignant serait prisonnier d’un programme encyclopédique et d’un désir de maîtrise qui l’inciteraient à monopoliser la parole. Il " donne " son cours, il " fait " la leçon, il expose et il explique. S’il est sourd au questionnement des élèves, c’est qu’il est trop occupé à donner toutes les réponses, trop soucieux d’exhiber les preuves de son savoir (Imbert, 1996, p.39-42). L’école est une institution astreignante, une institution dont les élèves sont plutôt les auditeurs (captifs) que les interlocuteurs (actifs). [Elle] répond à des questions que les élèves ne se posent pas et elle ne répond pas aux questions qu’ils évoquent (Develay, 1996, p.9). Dans sa forme canonique, le cours magistral est un cours sans question.

Le second biais, c’est la " confiscation ". Les questions ne sont pas absentes, mais elles sont monopolisées par le maître. Au lieu d’exposer des réponses sans questions, l’enseignant construit ce que l’on a appelé un " cours dialogué ". Il interroge les élèves au gré des besoins, et il progresse ainsi de question en réponse, et de réponse en question. Le problème, c’est que le " texte du savoir " reste sous son contrôle. Comme Socrate soumettant Ménon à sa maïeutique (Parlebas, 1980 ; Mialaret, 1991), le maître dialoguant est un maître tout-puissant. Son premier défaut, c’est qu’il n’est pas moins pressé que le conférencier sur son estrade. Son second, c’est qu’il ne pose que ses questions, et qu’il ne retient des réponses que celles qui s’inscrivent dans son propos. La critique pédagogique peut devenir virulente. Elle reproche aux enseignants de jouer un jeu paradoxal, un jeu où celui qui connaît les réponses (le maître) questionne celui qui les ignore (l’élève). Elle affirme que questionner l’élève, c’est empêcher qu’il se questionne (Bassis, 1998, p.9). Elle se demande si cette coutume didactique à rebours ne finit pas par enfermer les enfants dans une expérience scolaire vidée de son sens, une expérience où toute question [devient] une forme de violence symbolique (Astolfi, 1997, p.60). Dans la dramaturgie pédagogique, c’est le maître qui tire les ficelles : sa mise en scène est une mise en demeure (Boissat, 1991), sa communication est une fausse communication, une communication chausse-trappe (Develay, 1998a, p.26-27 ; 2001, p.43).

On trouve bien sûr un renversement pour chacun de ces renversements, une critique pour chacune de ces critiques. La première vient de certains professeurs. Pourquoi diaboliser le cours magistral ? Pourquoi abandonner une logique de l’exposition qui présente, de manière limpide et complète, les vérités et démonstrations du programme ? Si la leçon est bien articulée, et si les élèves l’écoutent attentivement, ils sont supposés la comprendre. Et s’ils ne la comprennent pas, ils sont supposés formuler ensuite toutes les questions de nature à dissiper leurs perplexités (Kambouchner, 2000, p.162-163).

La seconde critique ne croit ni à la limpidité du maître, ni à la spontanéité de l’élève. Elle considère que la construction des savoirs passe par l’interaction entre l’adulte et l’enfant, et qu’elle n’a rien d’immédiat. Elle considère aussi que la qualité de cette interaction n’est pas automatique et que, si elle ne dépend pas seulement du maître, elle est au moins placée sous sa responsabilité. L’enseignant questionnant sa classe ne serait donc ni un égaré, ni un simulateur, mais un instituteur précisément occupé à instituer un questionnement didactique. Ce questionnement ne serait pas un artifice aliénant, mais un système de communication spécifique (Thévenaz-Christen, 2000, p.415), un cadre pour penser, un rituel fonctionnel et, en fin de compte, une pratique scolaire légitime (Amigues, 2000, p.125-126). Que les jeunes enfants posent à tort et à travers des questions baroques, Piaget lui-même (1923, p.212-309) y voyait certes un signe de curiosité globale, mais aussi une tendance naïve à tout justifier et à croire les adultes sur parole. Questionneurs ou questionnés, les enfants grandissants finissent toujours par dépasser le " stade " extravagant de la croyance spontanée et du n’importequisme (Piaget, 1947, p.12-19).

Instrument nécessaire ou subsidiaire, libérateur ou inquisiteur, la question divise. Elle est une figure révélatrice de ce que Daniel Hameline (1986) appelle nos propos du " lieu commun " : truismes et évidences pédagogiques traversant toutes les époques. Que la question appelle la réponse, ou que la réponse exige la question, cela va chaque fois sans dire, et c’est bien là que le bât blesse. La formule est tellement frappante qu’elle est difficilement contestable. Elle permet de résumer et de justifier tout à la fois une philosophie de l’école, une conception de l’enseignement et une théorie de l’apprentissage, en réalisant ce que Régis Debray (1981) appelle l’" admonestation idéologique " : une expression énergique qui escamote la démonstration. C’est de cet escamotage que viennent mes questions.

1.2. Des modèles aux pratiques (et retour)

Mon intention n’est pas de trancher entre les prescriptions qui s’affrontent, mais d’aller plus avant dans la description et l’interprétation de ce que l’on pourrait appeler la " condition pédagogique ". Comment maître et élèves négocient-ils, dans l’interaction, la part du questionnement ? Quels sont les arrangements recherchés par l’enseignant, et ceux dont il doit s’accommoder ? Quels gestes, quelles stratégies et quelles compétences mobilise-t-il, consciemment ou non, explicitement ou non ? Quel est l’impact de ces conduites sur la construction du savoir et du rapport au savoir ? Ces questions se conjuguent au singulier, mais au pluriel aussi : jusqu’à quel point les manières de faire diffèrent-elles d’un maître, d’une école, d’une situation, d’une activité ou d’une discipline à l’autre ? Voilà mes préoccupations.

Ce que j’aimerais étudier, c’est l’activité d’enseignement. L’expérience scolaire place le professeur ou le maître d’école devant des dilemmes professionnels qu’ils doivent résoudre en négociant des compromis " qui tiennent " (Derouet, 1992, 2000 ; Dubet & Martucelli, 1996 ; Tardif & Lessard, 2000). Leur métier est un métier complexe (Perrenoud, 1996), un " impossible métier " (Imbert, 2000) que l’on ne peut réduire ni à ses méthodologies, ni à sa rhétorique. Il a peut-être besoin d’un propos du lieu commun, du truisme et de l’évidence, mais il a aussi besoin d’un contre-feu : une approche critique et instrumentée de la doxa pédagogique. Etudier le questionnement, non pas tel que nous pourrions le rêver, mais tel quil est pratiqué, peut accroître notre lucidité et nous aider à pondérer engagement (pédagogique) et dégagement (scientifique).

Nous ne manquons pas de modèles prescriptifs qui essaient de justifier ou de promouvoir les bonnes " formes " de questionnement. D’un côté, la recherche des procédés didactiques les plus efficaces et les plus perfectionnés (Wolf, 1987 ; Wassermann, 1992 ; Chuska, 1995 ; Brualdi, 1998 ; Kerry, 1998), ceux qui permettront de conduire l’enseignement (Dillon, 1983, 1988a ; 1994 ; Wilen & Clegg, 1986), de le réguler (Bruneau & Langevin, 1999, 2000), d’en évaluer les effets (Freedman, 1994), bref, d’entraîner la construction des concepts et le développement de la pensée critique, question par question (Hunkins, 1989, Strother, 1989), en assurant une " correspondance cognitive " optimale entre les questions de l’adulte et les réponses des enfants (Winne, 1979 ; Dillon, 1982 ; Samson, Strykowski, Weinstein & Walberg, 1987 ; Dantonio & Paradise, 1988 ; Dantonio & Beisenherz, 2001). De l’autre, des alternatives pédagogiques qui viennent moins souvent d’Amérique du Nord, et qui rivalisent d’imagination pour engager les élèves dans des activités " authentiques " les obligeant à rencontrer de " vrais " problèmes et à s’étonner devant de " vraies " questions (Legrand, 1960, 2000 ; Vellas, 1999b). " Pédagogie de la réponse " contre " pédagogie de la question " (Pantanella, 1997), on pourrait construire un modèle qui articule ces deux paradigmes au lieu de les opposer. Mais en rester là ne résoudrait pas notre problème : admettons qu’on trouve le modèle idéal, faudra-t-il en déduire la pratique correspondante ? On courrait le risque d’établir une norme a priori qui prendra " logiquement " les enseignants en flagrant délit d’incohérence. Distinguer les choses de la logique et la logique des choses, voilà ce qu’exige selon Bourdieu (1997, p.68), une juste compréhension de la pratique dans sa logique propre.

Une théorie critique des formes scolaires de questionnement ne peut pas procéder par déduction. Elle ne peut pas aligner les pratiques sur leurs modèles. Elle a plutôt intérêt à confronter les deux corpus, pour questionner l’un à partir de l’autre, et prendre ainsi un point de vue théorique sur le point de vue théorique (ibid.). Cet effort de confrontation s’inscrit dans un effort plus général : celui des sciences de l’éducation qui s’affranchissent peu à peu de leur héritage normatif et applicationniste (Charbonnel, 1988 ; Hofstetter & Schneuwly, 1998) en visant l’intelligibilité du fait éducatif, en l’occurrence pédagogique et didactique.

Si on la considère d’un point de vue sociologique et anthropologique, l’activité d’enseignement est en partie autonome. Elle n’est déterminée entièrement ni par son projet (sa " mission "), ni par ses objets (les savoirs, les apprentissages des élèves). Elle ne procède entièrement d’aucune philosophie de l’éducation, ni d’aucune théorie de l’apprentissage, aussi fondées soient-elles. On peut donc l’étudier pour elle-même, comme un objet hybride situé au carrefour des savoirs, des pratiques et des finalités (Charlot, 1995, 1999a). Ce que confirme l’exemple de la question, c’est que le troisième pôle – celui des fins et du discours sur les fins - a tendance à absorber les deux autres. On peut contribuer à rétablir l’équilibre en restaurant certaines tensions, en cultivant l’étonnement et le doute méthodiques, en posant des questions qui subvertissent les évidences (Maulini, 2000a).

1.3. L’école et le pouvoir de la question

Ce qui est au centre de cette recherche, c’est le " jeu du questionnement " tel qu’il est, dans le travail scolaire quotidien. Je fais l’hypothèse que ce jeu n’épuise pas le jeu pédagogique, mais qu’il en constitue un bon analyseur.

Dans la question en particulier, et dans l’interaction en général, le maître instaure des règles et des habitudes qui vont structurer les apprentissages. Il pose certaines questions, il répond à d’autres, il en suscite, il en appelle, il en évite. Autant de manières de faire qui mettent en scène des processus intellectuels, et qui peuvent faciliter ou non leur appropriation (Amigues, 2000, p.125-126). Car le paradoxe de l’école, c’est que le moyen est souvent la fin : l’appropriation des ressources cognitives de haut niveau passe par l’appropriation des modes scolaires d’appropriation (Lahire, 1993). Lorsqu’il questionne l’élève ou qu’il répond à ses questions, le maître contribue à la construction du savoir, mais il fait appel et il contribue aussi à la construction d’un rapport plus ou moins curieux et plus ou moins critique à ce savoir et aux détenteurs de ce savoir (Charlot, 1997, 1999b). Ce rapport peut évidemment varier d’un objet et/ou d’une discipline à l’autre, mais les enquêtes sociologiques montrent qu’il est plutôt cohérent chez un même élève, et qu’il transcende les disciplines (Charlot, Bautier & Rochex, 1992, p.201).

C’est parce que la question pourrait être à la fois le moyen et la fin, la condition et l’ambition de l’enseignement que l’école a subi, on l’a vu, une double critique. En ignorant les questions des élèves, elle réduirait le sens des apprentissages. En leur imposant celles du maître, elle leur apprendrait à ne plus (s’)en poser. Questionner pour apprendre (condition) et apprendre à questionner (ambition) : les deux enjeux tournent en boucle et dépassent largement les murs de l’école. Selon Hutmacher (1999), par exemple, c’est le rapport au monde de toute une civilisation qui s’incarne dans ses modes – et en particulier ses modes scolaires – de questionnement :

Il est probable que, progressivement, les enseignants vont devoir réapprendre une des vertus centrales de la civilisation occidentale. C’est le principe du libre examen et du libre débat. Les enseignants sont institués pour instruire. Et ils le font, pour une part, sur le mode de l’endoctrinement, bien davantage que de l’ouverture à la discussion et au débat. J’ai le sentiment que les processus globaux dans lesquels nous sommes pris vont nous obliger à reconnaître, même à nos enfants, le droit de poser des questions, et pas seulement de répondre aux questions qu’on leur pose et auxquelles leurs interlocuteurs ont toujours déjà la réponse. (…) L’école obligatoire est le dernier bastion de l’intégration des sociétés. La question est de savoir quel sens on donne à cette expérience d’intégration. Est-ce que c’est apprendre des croyances dans des savoirs scientifiques qui sont appris comme des opinions, ou est-ce que c’est apprendre la capacité de poser soi-même les questions, de chercher les réponses qui existent déjà chez des auteurs et, éventuellement, d’en débattre. Raison pour laquelle il faut essayer de maîtriser ce qui nous caractérise essentiellement : c’est de donner aux élèves la conviction qu’on peut chercher, qu’on peut trouver, qu’on peut discuter et qu’on peut discuter pacifiquement.

Libre examen ou endoctrinement, opinion ou savoir, croyance ou vérité. En étudiant l’institution du questionnement, c’est toute une institution que l’on questionne. Car si l’école est une œuvre chargée de conserver et de transmettre d’autres œuvres, c’est en réponse à des questions qui l’ont précédée, mais qui n’ont pas forcément fini de se poser (Meyerson, 1948/1995 ; Chevallard, 1995, 1997, 1999 ; Meyer, 1986, 2000). En dernière analyse, c’est peut-être bien à la charnière de ces questions et de ces réponses que l’institution fait ou non " œuvre " d’universalité. Primo : l’école permet-elle l’accès universel à ce qu’elle enseigne ? Autrement dit : à quelles questions répond-elle ? Secundo, enseigne-t-elle les moyens d’accès à l’universel ? Autrement dit : quelles questions enseigne-t-elle (Bourdieu, 1997) ? Si l’on veut éviter les simplifications, il faut mettre ces deux interpellations face à face : dans la communication et la discussion pédagogiques, comment les enseignants questionnent-ils, et comment incitent-ils (ou non) leurs élèves à (se) questionner ? Comment exercent-ils et comment transmettent-ils " le pouvoir de la question " (Maulini, 2001b) ? Comment négocient-ils le sens et comment fixent-ils les limites du questionnement ? Ces questions nous font basculer vers la conceptualisation.

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2. L’institution du questionnement : problématique et cadrage conceptuel

Posons-le comme une hypothèse : il y a probablement un lien entre les formes scolaires d’enseignement et le rapport au savoir construit par les élèves. Ce que nous savons de l’école, c’est qu’elle transmet aux enfants un certain nombre de connaissances, mais qu’elle leur impose aussi des conditions de travail, des règles de comportement, des manières de communiquer, des façons de penser, des routines et des coutumes qu’ils incorporent petit à petit dans l’épaisseur de leur habitus (Bourdieu, 1972, 1980, 1994, 1997). L’expérience scolaire ne se réduit donc pas à l’apprentissage des " vérités " du programme, elle intègre cet apprentissage dans un processus plus global de formation, un processus qui articule la subjectivation et la socialisation (Dubet, 1994 ; Dubet & Martucelli, 1996), l’émancipation et la domestication (Hameline, 1977). Vivre à l’école, ce n’est pas seulement s’instruire. C’est aussi, et peut-être surtout, apprendre un métier d’élève dont l’exercice qualifié permet seul d’accéder à l’excellence scolaire (Perrenoud, 1984 ; 1994a).

Une telle hypothèse commande une approche interactionniste et socio-historique des pratiques pédagogiques. Le " jeu " du questionnement implique le sujet tout entier, mais il se joue d’abord dans l’intersubjectivité, dans le quotidien des échanges maître-élèves. Les actions langagières se combinent en séquences, et les séquences en formes discursives plus ou moins stables. Certaines se fixent dans la tradition, d’autres évoluent, mais Vygotski (1934/1985, 1985) dirait qu’elles ont toutes un double point commun : elles sont le produit d’une histoire et de choix pédagogiques plus ou moins transparents ; et elles préparent l’histoire de demain, en engageant les élèves dans des manières de questionner (intersubjectives) qui deviendront plus tard des manières de se questionner (intrasubjectives).

J’ai déjà dit que je souhaitais étudier cette dialectique en situant les pratiques de questionnement dans une anthropologie de la communication et de la condition pédagogiques. J’amorcerai ce travail en montrant que l’interaction maître-élèves se présente moins souvent comme un exposé magistral que comme un assemblage de séquences interrogatives que l’on peut considérer comme des routines didactiques. Nous verrons ensuite que l’usage de ces routines relève d’une coutume qui peut s’appuyer sur des techniques de questionnement, mais aussi des ruses qui renversent et complexifient le sens des questions. Je terminerai en montrant que cette coutume et ces renversements définissent en fin de compte une zone d’incertitude dont le maître et les élèves négocient plus ou moins les limites, et que cette négociation peut aboutir à différents styles discursifs, des variations et des évolutions dans l’institution scolaire du questionnement. Que cette institution soit à la fois instituée par un questionnement et instituante d’un questionnement, voilà qui nous ramène à notre première hypothèse : dans l’interaction pédagogique, un rapport au savoir s’exprime, que le maître va transmettre en partie parce que l’élève va en partie l’incorporer.

2.1. La question dans l’interaction : séquences et routines didactiques

D’un point de vue sociolinguistique, l’observation des classes donne des résultats plutôt constants dans l’espace et dans le temps. L’interaction maître-élèves est presque exclusivement pilotée par l’enseignant. Elle se présente sous la forme d’une succession de séquences " IRF " structurées en trois temps : 1. Initiative du maître (souvent : une question). 2. Réponse de l’élève. 3. Feed-back de l’enseignant (Sinclair & Coulthard, 1975 ; Mehan, 1979 ; Stubbs, 1983 ; Lahire, 1993). La boucle est stable, elle tourne régulièrement sur elle-même et à haute fréquence. Stevens (1912) montre déjà qu’un enseignant américain pose en moyenne 395 questions par jour. Dans les maternelles françaises, Florin (1995) mesure 5 ou 6 questions par minute lors du travail en atelier, et jusqu’à 10 questions par minute - une question toutes les 5-6 secondes - dans les moments dits " de langage ". Un professeur accorde en moyenne moins d’une seconde de réflexion après avoir posé une question. Si aucun élève n’a répondu dans l’intervalle, il donne la réponse lui-même ou il interroge un autre étudiant (Rowe, 1987 ; Sadker & Sadker, 1992 ; Laliberté, 1995). On retrouve la même tendance dans toutes les disciplines et à tous les niveaux de la scolarité. La moyenne horaire tourne, selon Colomb (1987) autour de 300 interactions, dont 60 à 70% pour la seule fonction interrogation-réponse (Ferry, 1968). Les élèves subissent une sorte d’" effet TGV " : un " bombardement " de questions à haute fréquence, auxquelles il faut répondre dans l’instant (Astolfi, 1996, p.19).

Si les questions s’enchaînent vite, et si elles demandent des réponses brèves et rapides, c’est qu’elles font davantage appel à la mémoire et à des automatismes qu’à des raisonnements de haut niveau. La distinction linguistique entre questions " ouvertes " et questions " fermées " renvoie ici à une hiérarchie des domaines cognitifs. Altet (1992) observe par exemple que les maîtres du collège utilisent trois types de questions pour s’ajuster aux conduites des élèves : des questions fermées, qui obligent l’élève à se couler dans un moule, en devinant un mot ou la fin d’une phrase ; des questions ouvertes, qui cherchent à stimuler la réflexion, la recherche, l’expression d’idées, de jugements ou de sentiments ; des questions " guides ", orientées vers les procédures cognitives et métacognitives des élèves. Ces indices de surface cachent en fait trois niveaux croissants de complexité cognitive : 1. des questions factuelles, d’observation, de rappel, d’identification ; 2. des questions de comparaison, de classification, de mise relation-discrimination ; 3. des questions d’analogie, de synthèse, de déduction, d’argumentation, d’évaluation. Les premières font travailler la mémoire de l’élève, mais sans le faire vraiment réfléchir. Les dernières nécessitent les opérations les plus complexes : inférence, production, conceptualisation. Mais si elles sont problématiques pour les élèves, elles le sont aussi pour le maître. Poser une question " difficile ", c’est prendre le risque de provoquer des hésitations, des malentendus et des erreurs qui briseront le rythme de la leçon. Conséquence : les questions les plus simples sont les plus nombreuses : 60% relèvent du premier niveau, 27% du deuxième et 13% du troisième. Autrement dit : la progression est à la fois très rapide et très lente, à tel point que le maître finit parfois par poser n’importe quelle question, pourvu qu’elle apporte la réponse (" effet Topaze " décrit par Brousseau, 1986). Pour Astolfi (op.cit.), le questionnement magistral est une machine paradoxale : le rythme effréné n’est que la surface des choses et cache une grande lenteur conceptuelle.

Ce qui complique le jeu, c’est que la vitesse n’est pas la même pour tous. Le schéma IRF est un schéma en étoile, dont l’enseignant occupe le centre. Il lance ses questions, il sollicite le groupe ou des enfants à titre personnel, certains plus que d’autres. Puisqu’il pose toutes les questions, qu’il conduit toute la discussion, qu’il subordonne toutes les interactions à sa propre logique didactique, le cours dialogué est forcément discriminant (Sirota, 1988). Le maître qui interroge sa classe ne " discute " pas avec elle, il ne lui " fait pas la conversation " (Leontiev, 1976, p.293-294), il s’appuie sur elle pour avancer pas à pas dans le " texte du savoir ". Les élèves sont donc moins ses interlocuteurs que des assistants plus ou moins fiables qui l’aident à construire le " dialogue socratique " (Perrenoud, 1998b, p.160-161). Leurs réponses ne sont retenues que si elles s’inscrivent dans le propos principal. Et elles seront d’autant plus sollicitées qu’elles auront fait leurs preuves dans le passé. Pour " participer " à la leçon, il faut décoder les attentes du maître, ses réactions, ses évaluations. Les anticiper et y répondre sur le champ. Sinon, on " perd le fil " et on sort du jeu. Dans ces conditions, seuls quelques " élus " parviennent à poser eux-mêmes des questions. Des questions qui resteront cependant ponctuelles et sous-exploitées, surtout si elles détournent la conversation (Dolz & Perrenoud ; 1998, p.12).

Au plan conceptuel, la communication scolaire est d’abord une communication comme les autres, c’est-à-dire un processus interactif dans lequel des interlocuteurs coopèrent pour créer les conditions de la compréhension (Gumperz, 1989, p.124). Leur interaction n’est pas la somme de deux ou plusieurs conduites monologiques et discrétionnaires, où chacun prendrait souverainement des initiatives sur la seule base d’un calcul stratégique. Elle obéit à des principes organisationnels qui structurent l’échange et qui lui préexistent en grande partie. Mais ces principes ne sont pas n’importe lesquels. Et c’est en cela qu’ils sont spécifiquement " scolaires ", " pédagogiques " ou " didactiques ".

Dans une conversation " ordinaire ", l’enchaînement question-réponse compose une paire adjacente " authentique ", comparable aux paires salutation-salutation, reproche-excuse ou louange-remerciement. Si A questionne sincèrement B, c’est qu’un savoir lui manque, qu’il pense trouver chez B. Et si B lui répond, il aura obtenu ce qu’il cherchait. Dans la communication scolaire, la question exige la réponse, mais la réponse ne suffit pas. Il faut encore qu’elle soit validée par celui-là même qui l’a demandée. Sinon, comment celui qui la donne saura-t-il qu’elle est juste ? La validation des savoirs, voilà ce qui explique le passage d’une structure binaire à une structure ternaire dans les séquences IRF spécifiquement didactiques.

Si cette séquence est spécifique, c’est que le système d’attentes qui caractérise la situation de communication l’est aussi. Le rôle de chacun des interlocuteurs et les règles du jeu sont assez implicites, mais bien établis. Le " contrat " qui lie le maître et l’élève (Brousseau, 1988 ; Colomb, 1993 ; Sarrazy, 1995 ; Joshua, 1996 ), c’est que le " jeu " didactique se déroule à l’intérieur d‘une structure fixée par l’adulte (questionneur) et assumée par l’élève (répondeur) (Stubbs, 1983, p.80). Cette logique est-elle évidente parce qu’elle est redondante, ou redondante parce qu’elle est évidente ? Cette nouvelle boucle pose ou repose la question du nécessaire et de l’arbitraire, du fonctionnel et de l’artificiel dans l’interaction didactique. Retenons pour l’instant qu’une séquence conversationnelle répétitive est toujours à double tranchant : elle facilite l’interaction en réduisant la part d’inconnu, mais elle peut devenir tellement automatique qu’elle n’est plus réfléchie. Stéréotypée et machinale, elle cristallise le système d’attentes en devenant routine : hautement prédictible, donc économique ; mais aussi figée et désémantisée (Traverso, 1999, p.54).

Lorsque son maître de mathématique lui pose une question absurde, on sait que l’écolier discipliné calcule au besoin l’âge du capitaine (Baruk, 1985 ; Schubauer-Leoni & Ntamakiliro, 1994). C’est que le questionnement didactique, à force de se répéter et de s’automatiser, n’étonne plus les élèves. Il sollicite moins leur intelligence que leurs habitudes. Un ordre profond et permanent s’est établi : la coutume didactique (Balacheff, 1988). La coutume, c’est qu’à toute question, il faut répondre. Et répondre sans trop (se) poser de questions. Réduire l’incertitude jusqu’à la faire disparaître, c’est peut-être le paradoxe de l’interrogation.

2.2. La coutume, les techniques et les ruses de l’" habile interrogatoire "

On pourrait synthétiser les travaux empiriques consacrés au questionnement magistral en articulant les deux concepts de technique et de coutume didactiques. A l’école, le maître engage généralement les élèves (ou tente de les engager) dans un système de communication particulier : le cours dialogué. Il le fait au moyen d’une technique spécifique : le questionnement didactique, combinaison de séquences IRF à haute fréquence. Ce questionnement est d’abord une technique – une " technique intellectuelle " (Lahire, 2000) ou une " technique d’institution didactique " (Amigues, 2000, p.101 ; Chevallard, 1992, 1995, 1999) – c’est-à-dire un procédé méthodique assez standardisé, disponible dans la panoplie des " technologies de l’enseignant " (Tardif & Lessard, 2000, p.344). Mais s’il y a panoplie, c’est que cette technique n’est pas la seule possible, et qu’elle s’articule avec d’autres. Le cours dialogué est bien une technique d’enseignement, mais l’exposé magistral et la récitation en sont aussi. La coutume, ce n’est pas telle ou telle technique en elle-même, mais son usage régulier et attendu dans un contexte donné. Ce que montrent les recherches sociologiques, ethnographiques et didactiques, c’est que la coutume, à l’école élémentaire, c’est l’usage répandu d’une technique singulière : le questionnement didactique.

Cette technique de questionnement n’est évidemment pas propre à l’école, et peut se retrouver chaque fois qu’un être humain veut en instruire un autre, supposé moins compétent ou moins savant que lui. Les mères britanniques observées par Bruner (1983/1987) interagissent par exemple avec leur nourrisson en instaurant un système de soutien à l’acquisition du langage qui multiplie des séquences quaternaires comparables aux séquences IRF, mais d’une plus grande souplesse. Ces mères commencent par jouer les deux rôles du questionneur et du répondant (" Oh, regarde Richard ! " vocatif, " Qu’est-ce que c’est ? ", question ; " C’est un petit poisson. ", étiquetage ; " Oui, c’est ça ! ", confirmation). Et elles complexifient petit à petit leurs questions, en les situant toujours dans la zone de proche développement de l’enfant, à la limite supérieure de ses compétences, et en attendant qu’il formule progressivement ses propres réponses. Elles étayent ainsi sa progression du point de vue de l’acquisition du vocabulaire, mais aussi des routines conversationnelles qui structurent l’interaction (Bruner, 1986/2000, p.98-99 ; Le Blanc, 1991).

Mais si l’enseignement par enrôlement et étayage interrogatif n’est pas propre à l’école, il n’est pas non plus naturel, ni universel. Dans le système initiatique africain, par exemple, la transmission du savoir le plus sacré n’est pas basée sur le questionnement du maître, mais sur celui des novices. C’est parce que la connaissance est trop précieuse pour être dilapidée, et parce que les interrogations des jeunes les plus réfléchis profitent à tous, que l’instruction est prodiguée " à la demande ". L’enseignement n’est jamais imposé, il est fonction de l’implication et de l’initiative de l’enseigné qui observe et qui pose les questions (Stamm, 1999, p.8, 84-85). De son côté, l’école occidentale a probablement systématisé et peut-être rigidifié le questionnement magistral lorsqu’elle a cherché à codifier les pratiques d’enseignement. Dans la " Grande Didactique ", Comenius (1657/1952, cité par Hannoun, 1995, p.132) conseille au maître de gagner les esprits au début de chaque leçon en les poussant par un interrogatoire habile (…) afin que les élèves, constatant leur ignorance, sentent le désir d’apprendre ce qu’on va leur exposer. Un demi-siècle plus tard, Jean-Baptiste de la Salle (1720/1951, cité par Vincent, Lahire & Thin, 1994, p.34) généralise un principe qui doit permettre tout à la fois de " dépersonnaliser le maître " et de " discipliner les élèves ". Il formalise un schéma d’interaction composé de demandes, de sous-demandes et de réponses qui doivent remplir quatre conditions : qu’elles soient courtes ; qu’elles aient un sens parfait ; qu’elles soient certaines ; que les réponses soient proportionnées à la portée des écoliers, non pas des plus capables, ni de ceux qui ont le plus d’esprit, mais des médiocres, en sorte que la plupart puissent répondre aisément aux demandes qui leur seront proposées. Comme beaucoup d’innovations technologiques, ces codifications peuvent être interprétées et exploitées en bien (enseigner mieux) ou en mal (contrôler davantage). Elles représentent surtout un moment d’histoire que la critique pédagogique souhaite aujourd’hui dépasser, mais qui devait lui-même dépasser le questionnement catéchétique dont Pestalozzi (1801/1985, p.78) estimait par exemple qu’il n’accordait pas la moindre place à un véritable exercice de l’intelligence.

Ce que montre le détour par la " pédagogie " africaine, morave ou lassalienne, ce n’est pas seulement que nos techniques et nos coutumes ont une histoire et qu’aucun dépassement n’est indépassable. Il montre aussi que le questionnement maître-élèves est traversé par deux tensions fondamentales qui conditionnent ses transformations. Du point de vue de l’enseignant, d’abord, les doctrines chrétiennes préconisent deux logiques apparemment contradictoires : d’un côté, provoquer l’" ignorance " des élèves pour susciter leur " désir d’apprendre " (Comenius) ; d’autre part, " proportionner " toutes les demandes à la portée des " médiocres ", de manière à ce qu’ils puissent " aisément " y répondre (la Salle). Le travail du maître – premier dilemme – c’est de poser des questions à la fois assez difficiles pour justifier les réponses qu’il va donner, et assez faciles pour obtenir celles des élèves, y compris les plus " moyens ". Mais ce dilemme est un dilemme " technique ", auquel l’exemple africain ajoute un dilemme " éthique ". Les questions qui doivent appeler les réponses, qui doit les poser : le maître ou les élèves ? Il y a peut-être, dans l’interaction, à trouver la technique " optimale ", celle qui assurera, comme on l’a vu, la meilleure " correspondance cognitive " entre le questionnement du maître et le raisonnement des élèves. Mais il y a peut-être aussi à déléguer une partie du questionnement aux élèves eux-mêmes, parce qu’ils pourront ainsi, non seulement exprimer des demandes et démontrer leur engagement dans le processus d’apprentissage (Renders, 1991 ; Delannoy & Lévine, 1997), mais aussi donner davantage de sens à cet engagement, apprendre à questionner le maître autant qu’à lui répondre, à poser des problèmes autant qu’à les résoudre.

Lorsque Bachelard (1938/1993) affirme que toute connaissance est une réponse à une question, et lorsque Dewey (1910/1913) demande que " toute leçon [soit] une réponse ", ils fournissent aux promoteurs de l’Education nouvelle des formules (des admonestations ?) célèbres qui résument leur projet, et qui peuvent être conceptualisées de cette manière : la " coutume " a généralisé l’usage de deux " techniques didactiques " principales, le cours magistral et le cours dialogué. La première de ces techniques expose le savoir dans l’ordre des propositions, sans référer aux questions. La seconde décompose ces questions dans des " routines " interrogatives, à la fois trop simples et trop rapides pour soutenir, durablement et à elles seules, l’activité des élèves. On peut faire en sorte que la leçon " devienne une réponse " en transformant ces techniques de questionnement. En abordant par exemple des questions anthropologiques plus complexes, plus significatives, plus énigmatiques avec la classe (Meirieu, 1999 ; Bernardin, 1997 ; Morin, 2000), ou en marchant sur les traces de Comenius, et en imaginant des situations-problèmes (Dalongeville & Huber, 2000) qui posent des questions assez " habiles " pour dresser un obstacle (" constat d’ignorance ") et donner en même temps l’ambition de le franchir (" désir d’apprendre "). Mais ces questions, aussi subtiles et mobilisatrices soient-elle, restent l’apanage du maître. Trouver la " bonne " question qui posera le " bon " problème, une question assez ouverte pour que s’opère la dévolution (Brousseau, 1986, 1988 ; 1998 ; Jonnaert, 1996) et assez fermée pour qu’en résulte l’apprentissage visé, voilà une habileté qui relève toujours des " techniques " ou des " technologies " de l’enseignement, donc de l’enseignant.

Là où la rupture est plus radicale, c’est lorsque le maître renonce à poser ses questions et qu’il fait tout pour que les élèves les posent eux-mêmes, passant ainsi de la résolution à la construction des problèmes (Fabre, 1993, 1998, 1999). En organisant des projets, des jeux, des récits, des recherches, des expériences, des débats, le maître-pédagogue ne renonce pas à l’intention d’enseigner (Schubauer-Leoni, 1986, p.142), il fait un détour par des activités (ou des simulacres d’activités) qui doivent inciter les élèves à se poser et à poser eux-mêmes des questions (Bassis, 1998). A la " technique didactique ", il ajoute plus qu’il ne substitue la " ruse pédagogique ". La première est une technique, parce qu’elle est sous le contrôle du maître et qu’elle conduit sans détour vers les savoirs visés. La seconde est une ruse, parce qu’elle ne peut pas imposer, mais seulement susciter des questions dont elle doit ensuite s’accommoder. Ce que confirme le double sens du questionnement (Maulini, 2001a), c’est que la praxis pédagogique n’est pas réductible à ses instruments, mais qu’elle doit " faire avec " les résistances du sujet et assumer ainsi sa part d’incertitude (Meirieu, 1998 ; Imbert, 2000 ; Perrenoud, 1996 ; Cifali, 1994). Questions du maître et questions des élèves, technique didactique et ruse pédagogique, c’est dans et par leur articulation que se maîtrise et/ou se négocie cette zone d’incertitude.

2.3. Maîtriser l’incertitude ? Les limites de la discussion et le travail d’institution

La distinction entre technique (didactique) et ruse (pédagogique) est évidemment trop arbitraire et trop schématique pour appréhender les pratiques dans toute leur épaisseur. Si la question est un bon analyseur de la complexité éducative, c’est précisément parce qu’elle n’est pas cantonnée dans deux registres symétriques, mais parce qu’elle s’échange et se négocie à tous les niveaux de l’interaction, dans un jeu de basculements successifs. Dans sa leçon, le maître questionnant peut être questionné par ses élèves. Dans l’enquête ou le projet, il peut les questionner lui-même. C’est ensemble qu’ils fixent et qu’ils déplacent les frontières du questionnement.

Si l’on considère la question dans sa dimension pragmatique, comme un acte de langage (Austin, 1962/1970 ; Searle, 1972 ; Bernicot, 1992) qui ne se contente pas d’exprimer la pensée du locuteur, mais qui lui permet d’agir sur autrui et de le faire réagir, on peut la définir comme un énoncé dont la finalité principale est d’obtenir [d’autrui] un apport d’information (Kerbrat-Orecchioni, 1991, p.8-14). En première analyse, une question authentique pourrait se ramener à l’affirmation monologique d’un doute ou d’une ignorance, une espèce de déclaration d’incertitude (Berrendonner, 1981, p.168-169). Mais elle est surtout l’acte dialogique par excellence, un appel qui invite et qui peut même contraindre l’interlocuteur à s’impliquer dans la conversation, une demande paradoxale qui le place simultanément au-dessus du questionneur (qui sollicite l’information) et au-dessous de lui (qui le somme de répondre) (Ducrot & Todorov, 1972, p.430 ; Maulini, 1998b). On peut penser que c’est cette double finalité – finalité sociologique (" obtenir d’autrui… ") et finalité épistémologique (" …un apport d’information ") - qui caractérise et qui alimente, à l’école aussi, la circulation des questions.

La valeur illocutoire d’une question (" Comment mourut Napoléon ? "), c’est l’expression simultanée d’un savoir supposé partagé (Un dénommé Napoléon vécut, et il mourut ; mourir, c’est cesser de vivre et d’exister ; etc.) et d’un savoir qui pourrait et qui mériterait de l’être (comment Napoléon mourut). En posant une question, le locuteur exprime une " demande de savoir " qui dessine un espace entre ce qui serait " su " et ce qui resterait à apprendre, donc à enseigner. Il instaure un intervalle problématologique, dans la mesure où il appuie son questionnement sur des propositions qui répondaient elles-mêmes à des questions. Il crée (ou il prétend créer) une inconnue légitime, une différence entre ce qui est en question et ce qui reste hors question (Meyer, 1986, 2000). Ce qui est supposé sûr, dans la question, c’est le présupposé de départ (Napoléon qui est mort) et le présupposé d’arrivée (qu’il y a des façons de mourir). Et ce qui est supposé " à savoir ", c’est la zone qui sépare ces deux présupposés, et que dessine la question (comment est-il mort ?). Cette zone, c’est, littéralement, une zone d’incertitude (Crozier & Friedberg, 1977, p.23ss), une zone déterminée d’indétermination, dont on peut dire qu’elle se construit, se déconstruit et se reconstruit tout au long de l’interaction.

En contexte scolaire, cette zone est particulièrement importante parce qu’elle définit – finalité épistémologique - ce qui mériterait d’être su. Il n’est donc pas étonnant que le maître – finalité sociologique - cherche à la contrôler. La force illocutoire de la question, c’est de demander réponse. A ce premier niveau, la question du maître est une " vraie " question, une question authentique et naturellement légitime (Boissat, 1991, p.266), une question qui veut évaluer ce que les élèves savent déjà ou ce qu’ils ne savent pas encore. Mais cette fonction d’évaluation n’épuise pas l’incertitude. La force perlocutoire du questionnement, ce n’est pas de mesurer le savoir ou l’ignorance des élèves, mais de cadrer et d’orienter leur travail en les soumettant sans cesse à d’autres interpellations. La fonction de la question, ce peut être alors, comme le conseillait Comenius, de créer l’ignorance pour susciter l’apprentissage (Mercier, 1996 ; Pain, 1989), mais ce peut être aussi, on l’a vu, de solliciter les bons élèves, d’apostropher les distraits, de les embarrasser, de les alerter ou encore de les impliquer pour progresser collectivement dans le déroulement de la leçon. Cette fonction de cadrage est une fonction de guidage mais aussi de contrôle. Crozier et Friedberg (op.cit.) diraient sans doute que l’enseignant qui soumet sa classe à la question (Cifali, 1994, p.238) exerce un pouvoir que lui confère une maîtrise : la maîtrise de la zone d’incertitude.

Insistons sur un point : dans le paradigme interactionniste, la zone d’incertitude peut être " maîtrisée " par l’un ou l’autre des participants, mais à condition qu’ils s’entendent minimalement sur sa définition. Les questions du maître et celles des élèves ne sont pas automatiquement partagées, elles s’affrontent et se négocient dans l’interaction, au même titre que leurs propositions. Dans le travail didactique et pédagogique, les participants à la discussion s’expriment dans une situation (d’apprentissage ou non) qui va conditionner leurs prétentions à la validité, mais qu’ils doivent définir ensemble dès lors qu’ils agissent en vue d’une intercompréhension (Habermas, 1981/1987b, p.133). Ils ne sont pas contraints de tomber d’accord, mais leur désaccord éventuel suppose un accord sur les terrains du désaccord (Bourdieu, 1967, p.370 ; Abel, 2000 ; Maulini, 2001b). Les prétentions du maître peuvent être validées ou non par les élèves, et réciproquement. Ses questions peuvent être trop " faciles ", trop " difficiles ", trop " rapides ", pas assez " claires ", pas assez " intéressantes ". Les leurs peuvent être " prématurées ", " stupides ", " déplacées ", " insolentes " ou " hors sujet ", mais aussi " originales " ou " intelligentes ". Elles sont toutes évaluées du point de vue de leur vérité (sont-elles justes ?), de leur légitimité (sont-elles conformes aux normes ?) et de leur authenticité (sont-elles sincères ?). Et elles sont validées ou invalidées de manière plus ou moins explicite, parce qu’on y répond ou qu’on promet d’y répondre (validation), ou parce qu’on choisit au contraire de les éviter, de les ignorer, de les repousser (réfutation). L’incertitude, pour être maîtrisée, doit être identifiée. Et ce qui se joue dans l’interaction, c’est à la fois la négociation de ce qui peut être maîtrisé, et la maîtrise de ce qui est négocié.

Ce qui nous fait terminer sur un point, qui n’est pas le moindre. Les questions du maître et les questions des élèves sont toutes discutables, mais elles n’ont pas le même statut dans la classe. L’écolier curieux pose peut-être de " bonnes " questions, il témoigne peut-être d’un désir et d’une compétence précieux pour l’apprentissage, mais le maître finira sûrement, un jour ou l’autre, par invalider ses prétentions. Sinon, l’enfant posera mille questions, et ce qu’il doit apprendre, on ne pourra jamais le lui enseigner :

Maître et élève. L’élève ne s’ouvre à aucune explication car il interrompt continuellement le maître en exprimant des doutes, par exemple quant à l’existence des choses, la signification des mots, etc. Le maître dit : " Ne m’interromps plus et fait ce que je te dis ; tes doutes, pour le moment, n’ont pas de sens du tout ". (…) C’est-à-dire : le maître aura le sentiment que ce n’est pas vraiment une question légitime. Et ce serait la même chose si l’élève mettait en doute que la nature obéisse à des lois, donc contestait la légitimité des raisonnements inductifs. – Le maître aurait le sentiment que le seul effet de ce doute, c’est de les bloquer, lui et l’élève, et que de la sorte ce dernier ne pourrait que s’arrêter et non aller plus loin dans son apprentissage. – Et il aurait raison. Ce serait comme pour quelqu’un qui cherche un objet dans une pièce : il ouvre un tiroir et ne l’y voit pas ; alors, il le referme, attend, puis l’ouvre de nouveau pour voir si peut-être cet objet n’y est pas maintenant – et il continue de la sorte. C’est qu’il n’a pas encore appris à chercher. L’élève lui non plus n’a pas encore appris à poser des questions. Il n’a pas appris le jeu que nous voulons lui enseigner. Et ce qui arrive là, n’est-il pas identique à ce qui se passerait si l’élève bloquait la leçon d’histoire en doutant si la terre existait vraiment… ? Un doute de ce genre ne fait pas partie de ceux que nous connaissons dans notre jeu. (Wittgenstein, 1958, p.84-85)

La logique de Wittgenstein converge ici avec les observations empiriques. Au jeu du questionnement, le maître compose peut-être avec ses élèves, il les engage peut-être dans des débats contradictoires, mais il reste l’ultime garant de la validité des questions. Il fixe les bornes du doute légitime, de l’incertitude raisonnable. Il impose un cadre pour penser à des questionneurs qui n’ont " pas encore appris à poser des questions ". Ce travail d’encadrement est un travail d’institution (Bourdieu, 1993 ; Sensevy, 1998), un travail qui puise sa légitimité en dehors de la classe, dans les lois, les règlements et les programmes qui fondent l’école. En questionnant ses élèves et en validant ou en invalidant leurs questions, le maître institue (ou cherche à instituer) les limites de la discussion. Et en instituant ce questionnement, il assigne à chacun sa place dans l’interaction, qui est sa place dans l’institution. Le maître qui questionne ses élèves ou qui leur enjoint de le questionner ne fait pas que subordonner ses stratégies à leurs apprentissages. Il les contraint également à assumer leur condition et à exercer le métier qui leur est assigné : le métier d’élève (Perrenoud, 1994a ; Sirota, 1993). Par l’institution, il définit, il institue, il constitue ses élèves, il les somme de devenir ce qu’ils sont, c’est-à-dire ce qu’ils ont à être, il leur enjoint de remplir leur fonction, d’entrer dans le jeu, dans la fiction, de jouer le jeu, la fonction (Bourdieu, 1982b, p.49-50).

Dans la communication pédagogique ou didactique, le maître et ses élèves ne font pas qu’" échanger " des questions et des réponses. Ils incarnent et ils incorporent en même temps une institution scolaire spécifique : l’institution scolaire du questionnement. Cette institution n’est pas donnée, elle est le fruit d’un travail d’institution incessant et toujours renouvelé, un travail qui consiste à supposer, à imposer ou à proposer des questions dans les différents registres de l’interaction. Dans le premier registre de la communication, ces questions peuvent être refoulées, mais elles peuvent aussi être formulées, puis validées ou invalidées, de manière non problématique (technique didactique, ruse pédagogique). Dans le second registre de la discussion, elles sont suffisamment explicites et négociables pour faire l’objet d’une controverse, c’est-à-dire d’un examen équilibré où prévaut idéalement la contrainte non contraignante de l’argument le meilleur (Habermas, 1981/1987, 1991). Le travail du maître, c’est de faire la part de l’incertitude à maîtriser et de l’incertitude à négocier. C’est donc, à l’intérieur même de l’interaction, combiner les deux logiques qui fondent l’enseignement : l’institution des questions, dans laquelle le maître délimite (consciemment ou inconsciemment, explicitement ou implicitement, volontairement ou involontairement) le terrain du désaccord ; et la discussion des questions, dans laquelle les limites elles-mêmes sont objet de controverse et de réflexion. La différence entre l’institution et la discussion des questions, c’est finalement la différence entre l’argument d’autorité (Wittgenstein) et l’autorité de l’argument (Habermas) (Maulini, 2001c).

Ce travail d’institution n’est pas gouverné par la logique, et il n’est pas immuable. S’il varie et s’il évolue, c’est parce que c’est un travail négocié, un travail de bricolage et d’improvisation réglée, un travail mi-théorique, mi-interactif, qui oblige le maître à tenir compte des préférences et des résistances des élèves pour ajuster son système d’intervention (Perrenoud, 1983, 1984, p.237-240 ; également : Bronckart, 1996, p.194, 259). Mais c’est aussi parce que ce travail est un travail comme les autres, une activité dirigée qu’aucun enseignant n’est libre de réinventer, mais que chacun peut s’approprier et faire (ou non) évoluer. Il existe peut-être des formes (Vincent, Lahire & Thin, 1994), des formats (Bruner, 1986/2000), des formations discursives (Foucault, 1969), des types de discours (Bronckart, 1996) propres à l’enseignement en général, à l’école en particulier. Il existe probablement un genre scolaire de questionnement, c’est-à-dire un système ouvert de règles impersonnelles non écrites qui définissent, dans [ce] milieu, l’usage des objets et l’échange entre les personnes. Mais il existe probablement aussi des styles de questionnement, c’est-à-dire des pratiques personnelles qui transforment les genres en moyens d’agir dans des activités réelles (Clot, 1999b, p.43).

Lorsqu’un enseignant travaille à instituer la question, il peut beaucoup maîtriser ou beaucoup négocier la zone d’incertitude. Son " style de travail " est un " travail du style " qui interprète plus ou moins librement les routines et les coutumes dominantes, qui installe et qui s’appuie en même temps sur un système singulier de règles impersonnelles, des règles dont nous dirons avec Clot qu’elles définissent à la fois l’usage des objets et l’échange entre les personnes. Ce travail singulier est plus ou moins rationnel. Il n’est pas entièrement conscient, mais plutôt gouverné par un habitus professionnel générateur d’automatismes, de fluidité mais aussi d’opacité dans l’action (Perrenoud, 2001a ; 2001b ; Lahire, 1999). C’est au croisement de cet inconscient pratique et de la conscience réflexive que se situe probablement la créativité individuelle, celle qui produit la stylisation des genres et qui peut, à terme, les transformer en les développant (ibid., p.44).

Quels sont ces styles ? Comment différents enseignants instituent-ils et/ou discutent-ils, avec leurs élèves, les limites du questionnement ? Comment travaillent-ils, dans l’interaction, à la production, la formulation, la négociation, la validation des questions ? Peut-on identifier, d’une part un système de règles, d’autre part les règles de son installation ? Y a-t-il, en fin de compte, une ou des institution(s) spécifiquement scolaire(s) du questionnement ? Telles sont désormais mes questions.

Synthèse et formulation : les questions de recherche

On a vu qu’une double préoccupation justifiait cette recherche. C’est parce qu’il est pédagogiquement et politiquement important que le questionnement maître-élève est objet de controverse (première préoccupation). Et c’est parce qu’il est controversé qu’il est scientifiquement intéressant et important (deuxième préoccupation). Ce que la discussion qui précède a essayé de montrer, c’est que " la question de la question " ne peut ni se comprendre ni se résoudre au moyen de formules réductrices. Elle mérite d’être étudiée pour elle-même, au plus près des pratiques enseignantes, de leurs contraintes, de leurs limites, de leurs contradictions, mais aussi de leur intelligence, de leur compétence et de leur inventivité (Perrenoud, 1996 ; Tardif & Lessard, 1999). Qu’il le veuille ou non, le maître pratique – et peut-être qu’il institue, c’est justement la question - un style ou un autre de questionnement. Quels sont ces styles, comment les maîtres travaillent-ils ou non à l’institution du questionnement ? Mon objet est devenu mon instrument, puisque je peux formuler mes questions :

Première question principale :

1. Comment les enseignants et les enseignantes travaillent-ils (ou non), dans l’interaction, à l’institution du questionnement ?

Chaque enseignant organise son travail et le travail de ses élèves dans et par l’interaction. Il le fait en partie dans l’ordre des propositions, en partie dans l’ordre des questions. Certaines de ces questions sont implicites, d’autres sont explicitement imposées, d’autres encore sont négociées et peut-être même discutées. On peut imaginer qu’un certain nombre de règles - elles aussi implicites, imposées, négociées ou discutées - gouvernent l’usage du questionnement dans une classe donnée. Il s’agit d’abord de vérifier si ces règles existent, puis d’étudier comment elles s’organisent et se systématisent.

Car si les maîtres et les élèves s’appuient sur des règles et des coutumes pour travailler, ils travaillent aussi à les installer. Ce travail d’institution est un travail à deux faces : subjective et objective. Du point de vue du maître, travailler à instituer le questionnement, c’est incarner (objectivement) et penser (subjectivement) cette institution. Il faudra tenir compte de cette articulation en observant, mais aussi en interrogeant les enseignants. Les sous-questions qui suivent doivent être lues sur ces deux plans : que font les enseignants ? comment pensent-ils ce qu’ils font ?

1.1. Quelles sont les coutumes et les règles qui gouvernent, dans l’interaction, la production et la validation des questions ? Dans quelles limites - explicites ou implicites, imposées ou négociées - les enseignants et les élèves jouent-ils (ou non) le jeu du questionnement ?

En classe, des questions circulent du maître vers les élèves, des élèves vers le maître, et entre les élèves. Ces questions peuvent être implicites ou explicites, refoulées en deçà des propositions (Meyer), ou ostensiblement avancées comme des prétentions à la validité (Habermas). Mais ce que l’on postule ou que l’on formule dans l’interaction, ce n’est pas seulement le questionnement qui s’avance, c’est aussi sa validité. Si l’on dessine un axe qui va de l’institution des questions (argument d’autorité) à leur discussion (autorité de l’argument), on obtient trois niveaux de négociation : un niveau médian, où les questions sont explicitement formulées, mais automatiquement validées (le niveau de la communication, didactique et/ou pédagogique : le maître questionne et il est questionné, il répond à certaines questions et pas à d’autres, il questionne certains élèves et pas d’autres, sur certains objets et pas les autres, etc.) ; un niveau supérieur, où les questions sont discutées ou, à défaut, déclarées indiscutables (niveau réflexif : le maître explique qu’il n’abordera pas certaines questions, il en soumet une à la discussion, il réfute une question " stupide " ou " insolente ", il réclame une reformulation, etc.) ; un niveau inférieur, enfin, où les questions orientent objectivement mais secrètement l’échange (arrière plan de la communication : le maître enchaîne des propositions en évitant les questions, il donne une information parce qu’il suppose que les élèves s’interrogent, etc.).

On peut évidemment passer d’un niveau à un autre au gré des ruptures qui ponctuent l’échange maître-élèves. C’est par exemple ce qui se passe lorsqu’on invalide une question formulée par un élève (Wittgenstein). Ou, plus radicalement encore, lorsqu’on conteste, non pas les prétentions qui s’expriment directement dans la communication, mais les propositions et/ou les questions d’arrière-plan qui prétendent les fonder (Bourdieu). Ce " jeu " du questionnement a-t-il des limites ? A-t-il des règles, des coutumes ? C’est ici que se situe d’abord " la question de la question " : y a-t-il ou non, dans la classe, et dans l’interaction maître-élèves, une institution spécifiquement scolaire du questionnement ? Que fait et que dit le maître, dans le quotidien du travail d’enseignement, pour susciter, solliciter, proposer et imposer une pratique, une " culture ", une réglementation de la question ? Quelles sont les régularités qui pourraient et que pourrait révéler une institution ?

1.2. Comment les coutumes et les règles s’installent-elles et se systématisent-elles ? Comment les enseignants établissent-ils et comment les élèves assument-ils progressivement l’institution du questionnement ? Comment se déroule, dans le temps, le processus d’institutionnalisation ?

On peut entrer un matin dans une classe, et observer les institutions qui sont (ou non) " mises en pratique " (question 1.1.). Mais on peut aussi croiser l’axe synchronique avec l’axe diachronique, et observer, non pas le produit institué, mais le processus d’institutionnalisation. S’il existe une institution scolaire du questionnement, elle n’est pas donnée, mais elle se construit et elle s’installe forcément dans le temps long de la scolarisation. Découvrir et assumer (ou non) la condition d’élève, c’est s’inscrire plus ou moins facilement et plus ou moins volontairement dans le système de communication qui structure le travail scolaire. Cette socialisation ou cet apprentissage ne se font pas du jour au lendemain, mais on peut faire l’hypothèse que les premières années d’école jouent un grand rôle dans la production et la reproduction – là encore explicite ou implicite – des formes scolaires de questionnement.

Cette seconde sous-question ne demande donc pas un autre corpus d’observations. Elle porte un autre regard sur le corpus précédent, en analysant les interactions d’un point de vue chronologique et dynamique. Dans l’institution du questionnement, les questions sont refoulées dans l’arrière-plan des propositions (" La baleine est un mammifère "), elles s’échangent au niveau de la communication (" qu’est-ce qu’un mammifère ? ") ou elles sont problématisées au niveau réflexif de la discussion (" est-ce vraiment la question ? "). Mais l’institution ainsi au travail peut être à son tour plus ou moins explicitement établie. Elle l’est implicitement lorsque les logiques à l’œuvre – y compris les plus réflexives – s’installent par habitude, parce qu’elles se répètent à échéance régulière et qu’on s’en " accoutume " (le maître pose toujours les mêmes questions, il finit toujours la lecture des consignes en attendant les questions des élèves, etc.). Et elle l’est explicitement lorsque ces logiques sont imposées par le maître ou qu’elles sont à leur tour discutées (le maître demande qu’on l’écoute désormais sans l’interrompre par des questions, il met en discussion la proposition d’une " boîte à questions ", etc.). L’enjeu est finalement d’étudier le questionnement sur ses deux faces : le questionnement institué, qui circonscrit l’incertitude légitime hic et nunc (1.1.), et le processus d’institutionnalisation, qui ne dépend d’aucune autorité extra-sociale, mais qui peut s’appuyer sur le potentiel réflexif de la communication pour confirmer et/ou renouveler la tradition (1.2.).

Seconde question principale :

2. Quelles sont la variations identifiables d’un enseignant à l’autre ? Peut-on distinguer, d’une part un genre, d’autre part différents styles de questionnement ?

Cette seconde question principale traverse toutes les précédentes. Si chaque enseignant travaille, dans sa classe, à l’institution du questionnement (question 1), si le jeu qui se joue entre le maître et les élèves est gouverné par des règles et des coutumes (sous-question 1.1.), et si ces règles et ces coutumes s’installent et se systématisent à leur tour dans l’interaction (sous-question 1.2.), on peut faire l’hypothèse que les pratiques et la réflexion sur les pratiques (Perrenoud) varient d’un maître à l’autre (Clot). L’objectif de la comparaison n’est évidemment pas de hiérarchiser les manières de faire, ni même d’ajouter à la liste des typologies, mais de mieux comprendre les contraintes et les dilemmes qui caractérisent le travail enseignant. Soit les différences sont peu significatives, et l’on pourra regarder le questionnement scolaire comme un genre plutôt stable et bien établi, relativement indépendant du contexte et des choix personnels de chaque enseignant. Soit les différences sont significatives, et l’on pourra considérer les variations stylistiques comme des révélateurs du développement pédagogique et didactique. C’est en observant le même genre de situation dans des milieux et chez des enseignants différents que l’on pourra estimer la part de la coutume, la part de l’obligation et la part de l’invention dans l’institution des questions.

2.1. Quelles sont les contraintes qui peuvent conditionner le travail de chaque enseignant ? Quelles sont en particulier les variations imputables à l’objet d’enseignement (variable épistémologique) et à la population des élèves (variable sociologique) ?

L’enseignant peut instituer un genre et/ou un style de questionnement, mais on a vu qu’il peut difficilement le faire souverainement. Il doit d’abord composer avec des questions qui s’imposent à lui, les questions qui instituent – explicitement ou implicitement - les disciplines et les objets du programme. Il doit aussi composer avec les élèves qui participent à l’interaction, des élèves de différentes origines qui ne partagent pas forcément les mêmes préoccupations, les mêmes questions ou le même rapport aux questions. Cette précision est importante d’un point de vue méthodologique, puisqu’elle permet de neutraliser certaines variables pour étudier le travail spécifique de l’enseignant, " à contexte constant ". Mais elle l’est aussi d’un point de vue théorique, puisque la transformation des publics et des curriculums engendre de nouvelles contraintes et de nouvelles contradictions qui pèsent nécessairement sur l’évolution et/ou la conservation des pratiques pédagogiques. Si le genre se transforme, c’est parce que la créativité humaine s’exprime dans l’invention des styles, mais ce qui stimule cette invention, c’est un contexte qui n’est jamais constant, qui appelle et qui justifie toutes sortes d’ajustements.

2.2. A contraintes équivalentes, quelles sont les variables subjectives qui peuvent entraîner la distinction des styles et, à terme, l’évolution de l’institution scolaire du questionnement ?

La clef de voûte de cette recherche, c’est la question du style. Car s’il existe des styles de questionnement, c’est qu’il existe à la fois des différences significatives entre les enseignants, et un thème commun à partir duquel ils peuvent inventer. Briser la tension qui lie la création aux obligations qui la rendent possible, c’est renoncer à la complexité pédagogique, et n’avoir du coup plus rien à étudier ; soit les enseignants sont complètement libres d’instituer tel ou tel genre de questionnement (polémique pédagogique), et on voit mal ce qui les réunirait professionnellement ; soit ils sont entièrement contraints par une situation donnée (contrat didactique), et il ne reste rien à observer. C’est précisément parce que le " contrat " n’est jamais donné, et que l’apprentissage se situe à l’articulation de l’intention d’enseigner (questions du maître) et du désir d’apprendre (questions de l’élève), qu’il est intéressant de voir où, quand, comment et à quelles conditions le maître et les élèves partagent, ou non, les questions qui orientent leur interaction. Les variations de style ne sont peut-être que la frange du questionnement, mais c’est à la frange que naît l’innovation.

 

Y a-t-il ou non une institution scolaire du questionnement ? Peut-on distinguer un genre et des styles de questionnement ? Ces deux questions et leurs sous-questions se concentrent sur la face intersubjective du questionnement. Elles font l’impasse sur une problématique que j’ai évoquée tout à l’heure pour justifier ma démarche, mais qui devrait demeurer en arrière-plan de toute la recherche : le passage du questionnement intersubjectif (interaction maître-élèves et communication) au questionnement intrasubjectif (expérience de l’élève et rapport au savoir). Si je m’intéresse à la face la plus visible de la médaille, ce n’est pas pour ignorer l’autre, mais au contraire pour mieux comprendre ce qui se joue, à l’école, lorsque les enseignants interagisssent avec leurs élèves et qu’ils expriment, dans le langage, les manières scolaires de penser et d’apprendre à penser. Le passage de ce qui s’exprime à ce qui s’imprime, de ce qui se communique à ce qui s’apprend, de ce qui s’incarne à ce qui s’incorpore est évidemment tout sauf une formalité, mais le laisser provisoirement de côté a un double avantage : réduire la zone d’incertitude que cette recherche est à même d’assumer ; en garder une tranche de côté, pour continuer de s’étonner.

Les questions d’aujourd’hui déboucheront peut-être sur quelques réponses, mais elles devraient en tout état de cause produire de nouvelles hypothèses qui appelleront d’autres travaux. Parce que " la question de la question " est à la base de ma réflexion et de mon engagement pédagogiques, c’est vrai. Mais aussi parce qu’elle est leur antidote. Si cette recherche peut être qualifiée de " fondamentale ", c’est parce qu’elle doit suspendre (partiellement ?) mes engagements pour m’aider à mieux appréhender, dans une démarche réflexive, des pratiques qui sont aussi mes pratiques, des pensées qui sont aussi mes pensées. Comment faire vivre aux élèves une contrainte émancipatrice ? Comment les questionner pour leur apprendre à (se) questionner ? Voilà ce qui me et ce que je questionne.

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3. Vers des réponses ? Méthode, plan de travail et calendrier

On a vu que le thème du questionnement est présent dans la recherche et la littérature des sciences de l’éducation, mais sous trois aspects très différents : des principes pédagogiques adossés à des conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage ; des travaux empiriques principalement centrés sur le questionnement magistral, ses techniques et son efficacité ; des recherches appliquées en ingénierie et en méthodologie. Ce dernier groupe occupe une place importante dans le travail scientifique contemporain, parce qu’il propose des stratégies, de dispositifs, des instruments, des techniques qui peuvent utilement soutenir et développer le questionnement des élèves de manière transversale (Di Lorenzo, 1992 ; Perraudeau, 1998) ou à travers l’enseignement des langues (Dolz, Moro & Erard, 1997 ; Dolz & Moro, 1998), des mathématiques (Maulini & Wandfluh, 1998), des sciences (Giordan & De Vecchi, 1987 ; Miéville, 1992, 1993 ; Rimaz, 2000), de la philosophie (Daniel, 1997) ou même des arts plastiques (Ardouin, 1997). C’est parce qu’elles participent d’une démarche praxéologique dont le souci est d’éduquer ou d’enseigner " au mieux " (Vellas, 2001) que ces propositions didactiques ou pédagogiques contrastent avec mes propres intentions.

L’étude de l’institution scolaire du questionnement comme " pratique partagée par le maître et les élèves ", comme " dimension et analyseur de l’interaction didactique et pédagogique ", peut en effet s’appuyer sur ce corpus expérimental, mais si elle veut comprendre les pratiques existantes au lieu de préconiser des pratiques souhaitables, elle doit aussi en créer deux autres qui ne présument pas des intentions du maître : premièrement, des observations systématiques et instrumentées du questionnement quotidien ; deuxièmement, des analyses et des interprétations de ce questionnement par les responsables de son institution : les enseignants " instituteurs ". C’est de la confrontation entre ces deux faces de l’interaction, celle du questionnement échangé (intersubjectif) et celle du questionnement pensé (intrasubjectif) que peut émerger une compréhension, partielle et provisoire, des tensions qui caractérisent le lien éducatif (Cifali, 1994), la tutelle scolaire (Hameline, 1977), la praxis pédagogique (Meirieu, 1998 ; Imbert, 2000) ou le travail enseignant (Perrenoud, 1996 ; Tardif & Lessard, 2000).

Il faut admettre que le maître qui interagit avec ses élèves ne réalise pas une doctrine pédagogique imposée par d’autres ou qu’il s’imposerait à lui-même. Il ne met pas en pratique une théorie de l’action, ni même une série de recettes ou de techniques immédiatement disponibles. Il mobilise plutôt, on l’a vu, un système d’intervention, un ensemble complexe de schèmes de perception, d’appréciation et d’action, un habitus professionnel conditionné par des normes, des goûts et des valeurs souvent implicites, un système de dispositions à la fois structurant et structuré par l’expérience (Bourdieu, 1972, 1980, 1994, 1997 ; Perrenoud, 1994c, 2001a, 2001b ; Lahire, 1999). Il faut, pour accéder à cet habitus, à cette " grammaire génératrice de pratiques ", à cette " compétence incarnée ", passer par la prise de distance et l’observation des " performances réalisées ", des conduites et des interactions en situation :

  •  

    L’habitus en tant que tel n’est pas accessible à l’observation : on ne peut le saisir, par définition, qu’à travers ses actualisations. (…) Pour la recherche sociologique tout part, si l’on peut dire, de l’actus, c’est-à-dire des pratiques, telles que peut les enregistrer l’objectivation statistique, historique ou ethnographique : on ne peut pas commencer par la description de l’habitus (Heran, 1987, p.393).

  • Mais si la recherche veut " saisir " toute la pratique, elle ne doit pas seulement décrire les conduites observables. Elle doit aussi donner la parole aux praticiens eux-mêmes. L’explicitation de leurs intentions, de leurs gestes, de leurs réflexions (Vermersch, 1994), mais aussi de leurs sensations et de leurs émotions (Faingold, 1998) permet de questionner et de discuter avec eux (et non à leur place) la signification d’un travail d’institution dont ils sont les experts, dont ils n’ont pas la complète intelligibilité, mais qu’ils peuvent contribuer à conceptualiser. Ni transparents, ni opaques, ni déterminés, ni arbitraires, les ruses, les techniques et les styles des enseignants témoignent de logiques plurielles (Lahire, 1998), à mi-chemin de l’inconscient pratique et de la rationalité calculatrice. Une recherche à la fois descriptive et réflexive, ni spéculative, ni surplombante, doit viser la compréhension et la critique des discours d’une part, des pratiques quotidiennes de l’autre :

    Une première piste consiste à reprendre les écrits des pédagogues qui ont réalisé ce qu’ils ont dit ou écrit, de ceux dont les écrits réfléchissent la pratique, sans y ajouter la projection des espérances déçues. (…) Une autre piste consiste à théoriser les pratiques éducatives quotidiennes. Il s’agit d’abord de rechercher et de décrire avec les praticiens quels sont les indices, les repères, les valeurs qui, de leur point de vue et dans les conditions qui sont les leurs orchestrent la gestion de la classe et leurs interventions. Ensuite, et toujours avec les praticiens, c’est-à-dire avec leurs catégories de référence et leurs conditions de pratique, il faut analyser ces systèmes de relation entre indice-repères et actions, les interpréter et les évaluer. (Van der Maren, 1996, p.50)

    C’est en travaillant à la fois au plus près et à distance des pratiques et des praticiens, en écoutant et en questionnant leurs " catégories " de référence, en comprenant et en critiquant leurs " conditions " de travail, que l’on pourra éviter le double piège de la vision objectiviste et de la vision subjectiviste de l’action. Tenir ensemble le point de vue de l’acteur, le point de vue du chercheur sur ce point de vue (Bourdieu, 1997, p.225) et, pourquoi pas, le point de vue de l’acteur sur le point de vue du chercheur (et ainsi de suite), telle est peut-être la seule manière d’entretenir durablement la discussion. Pratique réflexive et recherche fondamentale ne sont pas antinomiques pour qui croit, avec Touraine (1978, p.312), que c’est la même démarche qui fait avancer ceux qui inventent l’histoire sociale de demain et ceux qui cherchent à la comprendre au moment même où elle se produit.

    Cette démarche exploratoire, compréhensive et interactive suppose une méthodologie qualitative que je situe à l’intersection de la vérification et de la production théoriques. A la démarche ethnographique (Woods, 1990 ; Vasquez-Bronfman & Martinez, 1996 ; Laplantine, 1996 ; Copans, 1998), j’emprunte la logique inductive qui génère et qui complexifie ses hypothèses au fur et à mesure de l’investigation et de l’analyse des données (Lapassade, 1992). Mais j’inscris cette élaboration dans un processus plus général de théorisation, un processus qui s’appuie en amont sur le cadre conceptuel qui orientera l’observation, et qui exigera en aval des procédures de contrôle et de validation (Huberman & Miles, 1991).

    Un sociologue ou un anthropologue cherchera peut-être à entrer " naïvement " dans une classe, pour observer la circulation des questions sans (trop de) préjugés. Un enseignant, un didacticien ou un pédagogue y mobilisera plutôt ses connaissances a priori pour interroger et/ou répondre aux élèves à bon escient. C’est parce que je suis moi-même enseignant, et parce que ces a priori sont à la fois inévitables et discutables, que j’ai ressenti le besoin d’un détour par des ancrages théoriques fondamentaux (philosophie du langage, logique de l’argumentation, psychologie culturelle, sociologie des institutions, etc.). Et c’est parce que ce détour confirme que les paradigmes les plus cohérents sont des constructions impressionnantes mais toujours discutables que je souhaite entamer le travail de terrain en posant radicalement la question : y a-t-il, ou pas, une institution scolaire du questionnement ?

    Les premières observations ne pourront pas être naïves, puisque j’enseigne depuis bientôt 20 ans et que ma part de doxa m’a paradoxalement incité aux développements conceptuels. Mais ce handicap peut être un atout s’il me permet d’obtenir une représentativité théorique en utilisant chaque palier de la recherche pour questionner le cadre de référence, puis orienter les observations et/ou les interventions en passant d’un choix initialement arbitraire à un choix de plus en plus raisonné des situations, des discussions, des interactions, bref, des unités à analyser (Besozzi, 1975, p.73). Il faudra assumer cette dialectique de l’élaboration et de la confirmation des hypothèses en puisant dans les ressources de la tradition qualitative : maximisation des différences, codification et catégorisation progressives, saturation des hypothèses, modération conceptuelle, souplesse et imagination méthodologiques, éclectisme et pragmatisme (Glaser & Strauss, 1967 ; Strauss & Corbin, 1990 ; Hadorn, 1975 ; Perrenoud, 1988). La première étape consistera à entrer dans quelques classes sociologiquement contrastées, et à dresser une première liste d’observables (interventions de l’enseignant, réactions, anticipations, régulations, mises au point, discussions, explications, justifications, etc.) qui servira d’étayage à la deuxième étape. La méthode du " tiers enquêteur " – le chercheur-concepteur doit pouvoir transmettre les instruments de l’enquête à un hypothétique chercheur-observateur, sans ambiguïté et sans perte d’informations – servira d’articulation entre les questions de recherche, la récolte des données et la réorganisation progressive des unes et des autres.

    Les instruments et les phases d’une telle recherche doivent permettre des allers-retours entre les pratiques (activités scolaires, interactions maître-élèves) et la réflexion sur ces pratiques (récits, entretiens compréhensifs), dans une dynamique de collaboration et de confrontation entre chercheur-enseignant et enseignants-chercheurs, dans une clinique du travail qui est volontiers une clinique de plein vent (Clot, 1999b, p.133). Ils ne privilégient aucun objet de savoir en particulier, mais abordent le travail de questionnement d’un point de vue transversal, un point de vue qui ne postule pas l’équivalence des disciplines, mais qui témoigne d’une intention : l’intention de les comparer pour mieux saisir leurs différences et leurs ressemblances (Rey, 1996). Le corpus de données devrait ainsi réunir :

    Le tout constitue le corpus de départ sur lequel s’appuiera l’élaboration théorique, et qui pourra être complété et transformé avec le temps. La recherche n’est pas entièrement planifiée, puisqu’elle doit pouvoir se réorienter en fonction de l’enchaînement et de l’évolution des questions. De nouvelles périodes d’observation directe et de nouvelles activités expérimentales seront par exemple discutées avec les enseignants en fonction des besoins et de leurs propres intérêts. La calendrier est donc provisoire, mais il s’établit comme suit :

     

    Déjà effectué

    Constitution d’un premier corpus de récits d’expériences et de pratiques. Lecture et analyse comparative.

    Déjà effectué

    Premier cadrage conceptuel.

    Déjà effectué

    Premières observations directes dans huit classes de la division élémentaire. Journal de terrain.

    Déjà effectué

    Activité expérimentale : lecture du même récit dans les huit classes. Enregistrement et transcription.

    2000-2001

    Première phase d’écriture : constats, hypothèses, questions.

    Fin 2001

    Secondes observations directes dans les classes. Protocole d’observation et journal de terrain. Entretiens avec les enseignants.

    2001-2002

    Seconde phase d’écriture : affinement et consolidation, nouvelles hypothèses, nouvelles questions.

    Fin 2002

    Discussion de certains résultats avec les enseignants. Point de vue de l’acteur sur le point de vue du chercheur (et réciproquement).

    Début 2003

    Retour aux textes fondateurs et synthèse. Réponse aux deux questions de recherche et mise en forme du travail.

    ---

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