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Groupe de recherche
Analyse du métier d'enseignant - AME

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L'équipe est composée de : Andreea Capitanescu Benetti, Aline Meyer, Cynthia Mugnier, Alain Muller, Laetitia Progin, Carole Veuthey, Valérie Vincent et Olivier Maulini (professeur responsable), tous membres du laboratoire Innovation-Formation-Education (LIFE).

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Recherche en cours - 1

Théorie, pratique et 'écart à combler' en formation des enseignants
Une recherche collaborative entre formateurs et formés

L'Association des étudiants en formation des enseignants primaires (ADEFEP) a lancé cette année une initiative originale : des soirées table ronde que la Tribune de Genève du 13 février 2012 présente comme " un outil pratique ajouté à la formation universitaire ". Les promoteurs du projet affirment qu'il doit permettre d'aborder " des thèmes spécifiques qui représentent le b.a.-ba du métier d'enseignant ", mais que les étudiants ont " peu de temps pour pouvoir vraiment discuter avec des professionnels du terrain pendant la formation ". Parmi les premiers sujets abordés à raison de deux heures chacun : l'autorité de l'enseignant, le plan d'études romand, l'usage des technologies en classe, etc.

Le dispositif prévoit chaque fois une première heure de récits d'expérience par des enseignants primaires, et une seconde de discussion. L'ADEFEP entend ainsi répondre aux besoins exprimés par ses membres, mais aussi par les professionnels qui les accueillent et les encadrent dans les établissements. " Les enseignants se plaignent parfois que notre formation est trop écartée du terrain ", disent les initiateurs du projet. " Et du côté des étudiants, certains déplorent que la formation universitaire ne soit pas assez professionnalisante. " Le but visé est donc explicitement et apparemment de combler l'écart entre la formation offerte et les besoins ressentis par les praticiens, qu'ils soient novices ou chevronnés. Il résonne en cela - ce qui n'est pas anodin - avec les arguments politiques proposant de réduire la durée et/ou de faciliter l'accès à la formation des instituteurs au motif qu'elle demanderait un sens pratique peu répandu dans les HEP, a fortiori à l'Université.

La recherche a montré que l'écart théorie-pratique est ressenti par tous les enseignants, de tous les degrés, dans tous les pays, et quel que soit la longueur et le contenu de leur formation (Varah, Theune & Parker, 1986 ; Vonk & Schras, 1987 ; Huberman, 1989 ; Hétu, Lavoie & Baillauquès, 1999 ; Rayou & Van Zanten, 2004 ; Johnson, Berg & Donaldson, 2005 ; Larcher Klee, 2005 ; Darling-Hammond, 2006 ; Gelin, Rayou & Ria, 2007 ; etc.). Mais si l'on connaît l'ampleur et la persistance du phénomène, on connaît moins ce qui sous-tend ce sentiment universel de désajustement entre la prise de fonction des novices et ce qui devrait la préparer en amont (stages compris, tant qu'ils n'ont pas lieu en " pleine responsabilité "). L'initiative de l'ADEFEP pourrait donc localement combler un manque (c'est son hypothèse), mais/ou aussi nous aider à mieux comprendre et discuter d'un écart plus largement - voire structurellement - conflictuel (seconde hypothèse) entre ce que les étudiants attendent de leur formation et ce qu'elle souhaite et/ou a mandat de leur apporter de son côté.

Car à force de constater un écart, les recherches ont autant cherché à l'expliquer qu'à le réduire. On s'est par exemple demandé si le sentiment de désajustement mettait en cause la formation reçue et/ou les attentes à son propos (Baillauquès & Breuse, 1993). Si la complexité d'un métier impossible ne rendait pas inévitable (voire rassurante) " l'angoisse des commencements " (Cifali, 1998). Si la confiance en soi n'était pas le signe d'une inconscience réservée aux débutants les moins (bien) formés, donc les moins exigeants avec eux-mêmes (Martineau & Corriveau, 2000). Si la plainte vis-à-vis de la formation n'était pas devenue un rituel à l'entrée dans le métier (Wentzel, Akkari & Changkakoti, 2008). Ou encore s'il n'est pas logique que toute formation professionnelle soit en permanence en tension entre deux exigences entraînant deux reproches alternativement : trop ou pas assez se préoccuper des questions pratiques, donc autoriser trop ou pas assez de prise de distance réflexive et critique (Ubaldi, 2006).

Ce genre de contre-arguments doit être pris au sérieux, ne serait-ce que parce que les jeunes enseignants seront bientôt chargés de former eux-mêmes autrui, et qu'ils passeront ainsi de l'autre côté du bureau des réclamations : autant qu'ils s'attendent à ce qu'on attendra d'eux comme prestataires de formation... Peut-être exigent-ils d'autant plus de leurs formateurs qu'ils ont l'impression que leurs élèves et/ou les parents de ces élèves leur demanderont bientôt, et à leur tour, de combler les exigences plus ou moins légitimes ou au contraire abusives d'un travail sans faille. Mais aux demandes parfois tyranniques des " consommateurs d'école ", répondront-ils en se retournant tyranniquement vers leur formation, ou trouveront-ils - grâce à elle mais surtout avec elle - les moyens de préserver les idées (par ailleurs si souvent invoquées) d'intérêt commun, de respect mutuel, de temps long, d'éducation à et par la frustration ?

On pourrait trancher a priori et idéologiquement : décider que les étudiants ont tort ou raison de se plaindre de leurs études ; leurs formateurs tort ou raison de se plaindre de leurs protestations. Ce serait se placer sur le terrain de la morale, pas sur celui de l'analyse, de l'enquête et du débat d'idées quant aux critères de validation d'une formation. Pour cela, mieux vaut sans doute s'inspirer de la démarche de l'ADEFEP qui, loin d'incriminer, a pris l'initiative de s'auto-organiser. C'est ainsi que nous avons proposé une démarche de recherche collaborative entre étudiants, formateurs du terrain et de l'université, susceptible de documenter la réflexion et les discussions en étudiant empiriquement ce qui se fera et ce qui se dira (ou pas) dans ces soirées de table ronde : ce qui s'y apprendra de plus " pratique ", de plus " théorique ", de " mieux ", de " moins bien ", de " plus ", de " moins " et/ou de " différent " par rapport aux expériences de formation vécues sur le terrain et/ou à l'Université par les étudiants.

Cette démarche a été approuvée par le Comité de programme de la formation des enseignants primaires, dans lequel siègent des représentants de l'Université, du syndicat des enseignants et de l'association des étudiants. Elle procédera à un recueil de données en deux temps : 1. Enregistrement et analyse des tables rondes. Prise d'information auprès des participants. 2. Confrontation croisée des étudiants et de leurs formateurs aux résultats de cette analyse, puis analyse de leurs interactions à ce propos. Conformément aux règles d'éthique en vigueur à l'Université, les données seront traitées de manière entièrement anonyme. Les questions de recherche seront les suivantes :

1. Quels sont les jugements respectifs des formés et de leurs formateurs sur l'écart ressenti/exprimé par les étudiants entre ressources et besoin de formation ?

2. Quels sont leurs accords et leurs désaccords à ce propos ? Quels sont leurs différends, c'est-à-dire leurs accords ou leurs désaccords à propos du terrain du désaccord ?

Cette démarche est inédite, comme l'est celle de l'ADEFEP. Les deux sont en somme sous-tendue par une question moins scientifique qu'éthique, mais qu'il vaut la peine d'expliciter, justement pour cette raison : entre formateurs et formés, faut-il faire ce qu'on pense juste chacun de son côté, ou en commun, quitte à se parler ?

Textes cités :

Baillauquès, S. & Breuse, E. (1993). La première classe. Les débuts dans le métier d'enseignant. Paris : ESF.

Cifali, M. (1998). Prise de fonction, entre découverte et expertise. Actes du premier forum sur la formation des enseignants primaires. Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation & Direction de l'enseignement primaire.

Darling-Hammond, L. (2006). Powerful Teacher Education. Lessons form exemplary programs. San Francisco : Jossey-Bass.

Gelin, D., Rayou, P. & Ria, L. (2007). Devenir enseignant, parcours et formation. Paris : Armand Colin.

Hétu, J.-C., Lavoie, M., & Baillauquès, S. (Ed.). (1999). Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Un processus de socialisation ? De professionnalisation ? De transformation ? Bruxelles : De Boeck Université.

Huberman, M. (1989). La vie des enseignants. Evolution et bilan d'une profession. Neuchâtel & Paris : Delachaux & Niestlé.

Johnson, S. M., Berg, J. H., & Donaldson, M. L. (2005). Who Stays in Teaching and Why : A Review of the Literature on Teacher Retention. Cambridge, MA : Harvard Graduate School of Education.

Larcher Klee, S. (2005). Einstieg in den Lehrberuf. Bern, Stuttgart, Wien : Haupt.

Martineau, S. & Corriveau, G. (2000). Vers une meilleure compréhension du sentiment d'incompétence pédagogique chez les enseignants en insertion professionnelle au secondaire. Formation et Profession, 6(3), 5-8.

Martineau, S., Presseau, A. & Portelance, L. (2005). L'insertion professionnelle en contexte de réforme : naviguer à vue pour se bricoler une carrière. Trois-Rivières : Université du Québec à Trois-Rivières.

Rayou, P. & van Zanten, A. (2004). Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l'école ? Paris : Bayard.

Ubaldi, J.-L. (Ed.) (2006). Débuter dans l'enseignement: Témoignages d'enseignants, conseils d'experts. Paris : ESF.

Varah, L. J., Theune, W. S. & Parker, L. (1986). Beginning teachers : sink or swim ? Journal of Teacher Education, 37(1), 30-34.

Vonk, J. H. C. & Schras, G. A. (1987). From beginning to experienced teacher : a study of the professional development of teachers during their first four years of service. European Journal of Teacher Education, 10(1), 95-110.

Wentzel, B., Akkari, A. & Changkakoti, N. (Ed.) (2008). L'insertion professionnelle des enseignants. Formation et pratiques d'enseignement en questions, 8.

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Recherche en cours - 2

Efficacité et/ou crédibilité ?
Rationalité pédagogique et rapport aux 'bonnes pratiques' chez les (jeunes) enseignants

Les travaux sur l'effet-enseignant cherchent à identifier les attitudes et les conduites des professionnels qui conditionnent l'efficacité de leurs pratiques : rapport au savoir, au pouvoir et à l'éducabilité des élèves ; structuration de l'enseignement et formes de guidage ; instruction directe et/ou par dévolution de problèmes ; qualité et intensité du questionnement magistral ; fréquence et pertinence des renforcements positifs ou négatifs, etc. Les résultats progressivement accumulés par ce courant de recherche peuvent-ils et devraient-ils arbitrer les débats récurrents quant aux " bonnes " et " mauvaises " méthodes d'enseignement ? Faut-il et peut-on imposer de bonnes pratiques aux praticiens ? Est-ce possible sans modifier d'abord leurs conditions de travail et/ou leurs représentations ? Qui a le pouvoir et le droit de provoquer de telles ruptures ? La science peut-elle directement prescrire l'action, ou doit-elle étayer les compétences de la profession ? Peut s'ouvrir ici une nouvelle controverse, quant aux usages - eux aussi " bons ou mauvais " - de la recherche en éducation. Pour sortir de cette spirale normative, mieux vaut peut-être se demander si et à quelles conditions les recherches sur l'efficacité des praticiens peuvent avoir de l'effet sur leurs pratiques in fine.

Nous allons poser cette question dans le cadre de la formation initiale des enseignants primaires à l'Université de Genève. Quand les novices s'apprêtent à entrer en fonction, après quatre années de préparation en alternance, quelles sont, non pas leurs justes, mais leurs réelles préoccupations ? Les recherches sur la socialisation professionnelle montrent d'une part que les débutants ont leurs propres critères d'efficacité, d'autre part que le sentiment d'être efficace n'est pas le seul à conditionner leur impression d'être globalement fiable, crédible ou légitime dans l'action. Nous allons donc nous demander : 1. Quels sont leurs critères subjectifs de crédibilité ? 2. Quel est le rapport objectif entre ces différents critères et le sentiment d'efficacité ? 3. En quoi ce rapport dépend (ou non) de ce que connaissent et attendent les étudiants des théories de l'efficacité en éducation ? 4. Quel est finalement le rapport entre la recherche scientifique de rationalité et la raison pédagogique ordinaire, celle dont dépendent effectivement les apprentissages des élèves ?

L'échantillon de cette étude sera composé des 100 étudiant-e-s engagé-e-s dans leur dernière année de formation. Dans le cadre d'un module consacré à l'organisation et à la planification du travail scolaire, nous les interrogerons individuellement (questionnaire) et collectivement (enregistrement audio des moments de mise en commun) pour établir leurs préoccupations de futurs praticiens, leurs critères de crédibilité professionnelle, la place de l'efficacité dans ces critères, leur rapport aux recherches sur l'effet-enseignant et/ou aux autres variables pouvant conditionner leur rationalité professionnelle émergente. Nous procéderons à une analyse du matériau par théorisation ancrée, à l'aide de la méthode d'induction des catégories par induction croisée des régularités et des variations.

Les résultats seront présentés sous la forme des catégories que nous aurons pu mettre en évidence en réponse aux quatre questions posées : 1. critères subjectifs de crédibilité des futurs praticiens ; 2. rapport objectif au sentiment d'efficacité ; 3. connaissances et attentes vis-à-vis des recherches sur l'effet-enseignant ; 4. rapport avec les autres variables conditionnant leur rationalité professionnelle émergente.