Subvertir les évidences

Le questionnement pédagogique : inquisition ou libération ?

Olivier MAULINI
Université de Genève
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation

2000

Texte publié dans les Cahiers pédagogiques, 386, p.20-21.


Les règles de savoir-vivre étaient d’un genre particulier : ceux qui savaient n’en parlaient pas, ceux qui ne savaient pas ne posaient pas de questions, ceux qui posaient des questions n’obtenaient pas de réponse. Les monstres existent, mais ils sont trop peu nombreux pour être vraiment dangereux ; ceux qui sont plus dangereux, ce sont les hommes ordinaires, les fonctionnaires prêts à croire et à obéir sans discuter.

Primo Levi, Si c’est un homme

Poser des questions et obtenir des réponses : ce qui fait défaut dans les régimes totalitaires devrait faire foison dans une école démocratique. Se poser et poser des questions, n’est-ce pas le privilège d’un esprit libre, suffisamment clairvoyant et indépendant pour exercer son droit à l’autodétermination ? Apprendre à penser par soi-même, n’est-ce pas apprendre à " subvertir les évidences " (Jérome Bruner), apprendre non seulement à résoudre, mais surtout à établir ou même créer des problèmes ?

La loi genevoise sur l’instruction publique donne mission aux enseignants d’affermir le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l’indépendance de jugement des futurs citoyens. Sur le principe, tout le monde tombera d’accord. Mais dans les gestes quotidiens, comment susciter et exploiter les questions des élèves ?

La bonne et la mauvaise demande

Considérons les premières classes, celles où les petits genevois de quatre ans découvrent les heurs et malheurs du métier d’élève. Une " socialisation ", sans doute, est à l’œuvre. Avec les enseignants, observons-la sous l’angle du questionnement et subvertissons peut-être quelques évidences.

On pourrait avancer des interprétations connues : les enseignants questionneurs ont peut-être le souci de percer l’intimité cognitive de leurs élèves, de garder la classe sous leur contrôle, de transmettre les savoirs programmés par l’artifice du cours dialogué, ou encore - hypothèse plus optimiste - de focaliser l’attention des enfants sur ce qui mériterait d’être cherché, afin de leur enseigner, par l’exemple, l’art de la question ; et si les demandes des élèves trahissent d’abord leur sujétion à la parole adulte, c’est peut-être parce qu’ils ont intégré une norme scolaire moins iconoclaste que ne l’affirment les textes officiels. Où est la culture de l’esprit critique à l’école, demandait déjà Ferrière. Il n’y a rien à critiquer, à chercher, à trouver. Le maître dispense la science.

" C’est quoi, une épuisette ? "

Mais attention : juger n’est pas comprendre. Si l’on admet que le questionnement pédagogique est un phénomène trop complexe pour se laisser réduire à des oppositions binaires (pédagogie de la question vs pédagogie de la réponse), on doit étudier les pratiques existantes pour voir comment enseignants et élèves participent, dans l’interaction, à l’institution du contrat didactique. Autrement dit : comment négocient-ils ce qui est " en question " ?

Prenons, pour illustrer, un exemple simple. La maîtresse lit un livre à ses élèves. C’est l’histoire d’Hipollène, petit lutin à fourrure explorant l’Arbre sans fin (Claude Ponti) Elle part à la chasse aux glousses avec son épuisette. " C’est quoi les glousses ? ", " c’est quoi une épuisette ? ". On peut s’attendre à de telles questions. Comment les aborder ? Chaque enseignant adopte sa propre stratégie :

  1. La stratégie de la réponse donnée. L’enseignant attend la question de l’élève pour apporter une réponse. " C’est quoi, une épuisette ? C’est un petit filet pour attraper les poissons ou d’autres animaux ; c’est un instrument pour chasser, comme celui qui est sur l’image, là. " L’élève fait une demande légitime, le maître lui donne la réponse a posteriori.
  2. La stratégie de la réponse offerte. C’est au moment où il lit la phrase que l’enseignant ajoute une explication, avant même que la question soit posée : " une épuisette, c’est un petit filet", " l’épuisette, c’est ce qu’on voit ici sur l’image ". L’adulte anticipe une question légitime et choisit d’offrir une réponse a priori, sans attendre la demande.
  3. La stratégie de la réponse sollicitée. Le maître doute que la question soit posée (ou constate qu’elle ne l’est pas). Il l’énonce donc lui-même : " vous savez ce que c’est, une épuisette ? " Une demande spontanée serait non seulement légitime, mais utile. Comme elle tarde à venir, le maître prononce lui-même la question qui demandera réponse.

Ces trois schémas ne constituent qu’un premier niveau d’analyse. Le modèle se complexifie à mesure qu’on ajoute des variables, qui sont autant de dilemmes pour l’enseignant. Par exemple :

A quoi il faut ajouter la face cachée de la communication, les questions et les réponses qui circulent dans le groupe, mais de manière souterraine. Et le statut des différents savoirs : " c’est quoi, les glousses " renvoie moins au dictionnaire qu’à la poésie de Claude Ponti. A chaque instant, le maître doit improviser une action ou une réaction, en puisant dans le réservoir des stratégies ou des stratagèmes possibles. Lorsqu’il conçoit et anime des situations d’apprentissage plus complexes, il construit lui-même le " texte du savoir ", en essayant de susciter certaines questions, et d’en éviter d’autres. Il peut alors choisir d’évoquer ou non l’épuisette d’Hipollène. Mais il n’agit pas souverainement. Il peut forcer un élève à répondre à une question, pas à se la poser. Ce qui réunit l’enseignement et l’apprentissage, c’est la question partagée.

La question partagée : une négociation

La question est radicalement paradoxale. C’est un aveu d’ignorance exprimé avec compétence. C’est l’ardeur de la quête et la circonspection du doute. C’est l’intime perplexité et le désir du savoir d’autrui. C’est le propre de l’homme - ce qui anime sa pensée et ce qui le relie à ses semblables - mais c’est aussi un universel mal partagé. Ce qui nous réunit, c’est les questions dont nous acceptons de débattre, donc les implicites (les " gonds ", disait Wittgenstein) sur lesquels elles pivotent. Poser, en classe, de " mauvaises questions ", c’est vivre en marge de la culture scolaire et courir le risque de l’exclusion.

Si l’on veut bâtir une école inclusive, on doit étudier ce qu’elle met en question à partir d’un axiome à trois étages qui fait référence aux travaux des sociologues : 1. L’école démocratique doit être une école de la diversité, de la confrontation et de la mise en tension de l’offre et de la demande d’instruction (Touraine). 2. Elle doit placer le savoir et le rapport au savoir au centre de sa réflexion didactique et pédagogique (Charlot). 3. Elle ne peut le faire que si elle va chercher au plus profond des habitus et des interactions, dans l’organisation quotidienne du travail scolaire, les facteurs centripètes et les facteurs centrifuges qui font l’infime et ultime différence (Perrenoud).

Le questionnement pédagogique : inquisiteur ou libérateur ? Voilà deux évidences à subvertir pour les renvoyer dos à dos. Ce qu’il faut étudier, c’est la manière dont les maîtres associent ou non les élèves à la définition et au partage des questions. Et la façon dont ils tentent de faire face, dans le feu de l’action, à quelques uns des dilemmes identifiés par un groupe d’étudiants genevois en formation : " Peut-on et doit-on répondre à toutes les questions des élèves ? Peut-on répondre à une question sachant qu’on n’a pas tous les outils pour le faire ? Sur quelles interrogations vaut-il la peine de s’arrêter pour prendre le temps de répondre, de faire " le tour de la question " ? Faut-il, pour que chacun puisse tout savoir, rentrer dans toutes sortes d’explications qui nous éloignent de l’objet visé ? Peut-on renvoyer certaines questions aux élèves ? Que faire avec les enfants qui posent tout le temps des questions ? Et avec ceux qui n’en posent jamais ? ". Bref : comment négocier, avec les élèves, ce qu’il vaut la peine de questionner ?

Trouvera-t-on un jour des solutions définitives ? Heureusement non. L’enseignant agit en professionnel de l’éducation s’il fait preuve de sens critique et sait se mettre en question affirme le code de déontologie des enseignants suisses romands. Le questionnement, il ne faut pas seulement l’accueillir ; il faut le produire. La seule chose qui est hors de question, c’est une école sans question.

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Références bibliographiques

Bruner, Jérôme S. (1996). L'éducation, entrée dans la culture. Les problèmes de l'école à la lumière de la psychologie culturelle. Paris, Retz.

Charlot, Bernard (1997). Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie. Paris, Anthropos.

Maulini, Olivier (1998). La question : un universel mal partagé, in : Educateur, n°7, p.13-20.

Morin, Edgar (dir.) (1999). Relier les connaissances. Le défi du XXIe siècle. Paris, Seuil.

Perrenoud, Philippe (1997). Pédagogie différenciée : des intentions à l'action. Paris, ESF.

Ponti, Claude (1992). L’arbre sans fin. Paris, L’école des loisirs.

Touraine, Alain (1997). Pourrons-nous vivre ensemble ? Egaux et différents. Paris, Fayard.

Wittgenstein, Ludwig (1958/1976). De la certitude. Paris, Gallimard.