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Th 4.0 | 11.2000
La mission et les gestes
La question: fin et moyen de l’apprentissage scolaire 

Si l’école est souvent tirée à hue et à dia, c’est parce qu’elle est soumise à des injonctions radicalement paradoxales : isoler les élèves pour les socialiser ; les contraindre pour les libérer ; leur présenter le passé pour préparer l’avenir ; leur confier un patrimoine et les moyens de le transformer ; leur transmettre un savoir et les moyens de l’évaluer, de le compléter, de le critiquer, bref, de le questionner.

La " question de la question " est un butoir classique du débat pédagogique. Tout discours – et dieu sait s’ils sont nombreux et contradictoires – finit par rencontrer cette difficulté : l’école est le lieu de la transmission de l’héritage culturel, elle doit organiser et diffuser des connaissances qui préexistent aux élèves, elle doit leur permettre de s’approprier des formes, des textes, des œuvres, des algorithmes, des concepts, bref, des propositions qui s’articulent (ou qui devraient s’articuler ?) d’une manière ou d’une autre avec leurs questions. Comment faut-il penser et comment faut-il travailler cette articulation ? Par quoi faut-il commencer : poser des questions ou avancer des propositions ? Qui a la priorité : l’élève ou le maître ? Qui doit questionner qui, qui doit répondre à qui ? Les doctrines pédagogiques ont toutes proposé des solutions. Mais quel sort ont-elles réservé aux pratiques des enseignants et aux contraintes inhérentes à l’acte éducatif ?

Sur un plan, l’histoire tumultueuse des idées pédagogiques. Les slogans les plus radicaux y dénoncent l’ambiguïté, voire l’absurdité, de l’institution scolaire : une institution " qui répond aux questions que les élèves ne se posent pas, et qui ne répond pas à celles qu’ils se posent " ; le seul contexte de communication où " celui qui connaît les réponses (le maître) questionne celui qui les ignore (l’élève) ". Ils se heurtent aux partisans de la parole magistrale ou du cours dialogué, qui inversent les priorités. Pour les uns, le questionnement de l’élève est subsidiaire. Il peut servir, au mieux, à réguler l’exposé. Pour les autres, il est secondaire. Si le milieu didactique est artificiel, ce n’est pas par incohérence, mais par vocation. Si le questionnement de l’élève y est marginal, ce n’est pas par goût du simulacre, mais parce que toute " manière de penser " (intrasubjective) découle d’une " manière de parler " (intersubjective). Questionner l’élève n’est donc pas un abus de pouvoir, mais un geste professionnel qui peut contribuer à l’émanciper. A quoi on peut encore objecter : comment les enfants apprendront-ils à (se) poser des questions si l’étayage du maître consiste à les poser sans cesse à leur place ?

On peut faire l’hypothèse que l’imbroglio rhétorique exprime plus qu’il ne résout les contradictions de l’action pédagogique. La complexité qui règne sur ce second plan, celui de l’activité enseignante, de l’organisation du travail scolaire, des interactions maître-élèves, du rapport au savoir, ne peut se comprendre qu’à condition d’analyser les tensions, les boucles et les paradoxes qui traversent le système didactique. Si la connaissance en jeu est au bout du compte l’association des bonnes réponses et des bonnes questions (Brousseau), reste à étudier comment les enseignants s’emploient (ou non) à provoquer ou au moins faciliter cette rencontre. Comment questionnent-ils leurs élèves et comment répondent-ils à leurs questions ? Mais aussi : quand et comment cherchent-ils à anticiper leur questionnement, à le stimuler, à le déplacer, à le modérer, à l’éviter ? On risque alors de s’apercevoir que le système n’a pas de centre et que le processus n’a pas de commencement. Si la question institue l’écart entre ce qui est su et ce qui mériterait de l’être, elle n’appartient ni au maître ni à l’élève. Elle se négocie dans l’interaction, au carrefour des propositions et des demandes du maître et des élèves.

Etudier une telle alchimie au quotidien, c’est prendre les intentions curriculaires au mot. Comment les enseignants arrangent-ils " pédagogie de la question " et " pédagogie de la réponse " ? Comment incarnent-ils, dans leurs manières de faire, la dialectique des fins et des moyens ? Comment questionnent-ils leurs élèves, mais aussi : comment leur apprennent-ils à (se) questionner ? Une recherche en cours permettra d’illustrer un principe général : l’activité scientifique ne peut pas se substituer à l’activité politique, mais elle peut contribuer à l’éclairer ; elle ne peut pas " définir " la mission de l’école, mais elle peut nous aider à lutter contre une vieille tentation : confondre la précarité de nos gestes et la noblesse de notre mission.