Sommaire

I. Les mots et les choses… encore !

II. Élargir ou reconstruire l’objet ?

III. Fuir dans l’abstraction ou revenir au fonctionnalisme ?

IV. Le bon usage du sens commun

V. Théoriser la genèse des habitus

Références

Jean-Michel Berthelot est-il vraiment prêt à mourir pour le concept de socialisation ? Lors du colloque de 1986 à Bruxelles (Perrenoud, 1987) et dans un texte non publié qui a circulé depuis, j’avais formulé quelques réserves et quelques questions. Mais je ne suis pas encore prêt à mourir pour nous débarrasser du mot ou de l’idée de socialisation ! Au moment où les sociologues francophones de l’éducation construisent en partie leurs travaux et leurs échanges sur ce thème, il me paraît simplement raisonnable de se demander s’il ne recèle pas autant de dangers que de vertus…

Jean-Michel Berthelot a introduit une notion très importante : celle de la sympathie ou de l’antipathie qu’on éprouve pour certains concepts ou certaines théories. Peut-être n’est-ce pas très avouable, dans ce monde où l’on est censé être rationnel et pouvoir justifier tout ce qu’on raconte… Mais il est vrai que notre histoire intellectuelle est aussi faite de rapports complexes avec des mots et des concepts. Jusqu’aux années 1982-84 environ, j’ai vécu sereinement par rapport au concept de socialisation et aux trois définitions que Jean-Michel Berthelot rappelait tout à l’heure, dans la mesure où je m’en servais relativement peu… C’était un de ces concepts, comme il y en a d’ailleurs beaucoup en sociologie, d’autant moins problématiques qu’on ne cherche pas à les creuser ! Je travaillais avec d’autres instruments. Puis j’ai été confronté à une sorte de dissonance : des sociologues de l’éducation dont les travaux m’intéressaient fort se servaient d’un concept qui ne m’était ni très " sympathique " ni très familier.

La réflexion amorcée alors ne m’a conduit ni à épouser complètement leurs points de vue, ni à préconiser l’abandon pur et simple du mot et du concept de socialisation. Je propose plutôt de l’étudier comme notion de sens commun, autrement dit comme désignation générique d’un schéma de pensée très largement partagé dans notre culture et dans beaucoup d’autres, selon lequel l’individu apprend pour devenir l’indigène d’une société.

Nous n’en avons jamais fini avec la question de savoir si les sciences de l’homme doivent étudier comme des " choses " les représentations " naïves " ou " spontanées " des acteurs ou se les approprier pour en faire des concepts savants. Le débat sur la socialisation comme catégorie conceptuelle relève de cette problématique. Nous pouvons sur ce point avoir des divergences ou des hésitations communes. Cela n’exclut nullement l’accord sur beaucoup d’autres points. Sur la ligne de crête dont parlait Jean-Michel Berthelot, je me retrouve parfaitement. Il est indispensable d’articuler des thèses qui généralement s’excommunient, à propos de l’individu et de la société, de l’acteur et du système, des structures et des pratiques. Chacune a quelque chose d’heuristique et de fondé, mais en même temps, prise isolément, de partiel et de simpliste.

Nous avons eu la chance, à Genève, de nous intéresser à la sociologie de la déviance au cours des années où Bourdieu dominait la sociologie de l’éducation française avec le paradigme de la reproduction. La sociologie de la déviance n’était alors inspirée ni par Bourdieu, ni par la sociologie française ; elle avait déjà intégré la phénoménologie et l’interactionnisme symbolique. Pour moi, la sociologie compréhensive et le constructivisme dont se réclame Anne van Haecht ne sont donc pas en cause. Le récent plaidoyer de Watzlawick et al. (1987) pour un constructivisme radical ne fait que confirmer sans sa ligne un lecteur des sociologues de la déviance, de Berger & Luckmann ou de Piaget. Ou encore de Bourdieu… Contrairement à ce que suggère telle ou telle petite phrase assassine, Bourdieu est à mes yeux l’un des premiers à se situer sur la ligne de crête. En ce sens, il n’est nullement le dernier des structuralistes ou des déterministes. Il a au contraire constamment tenté d’articuler une sociologie des représentations, des pratiques et des structures. Constructivisme ne rime pas avec subjectivisme. Si nous construisons le monde à travers nos représentations, ce n’est ni en toute liberté ni en toute conscience. D’où la nécessité d’une théorie de l’habitus comme grammaire génératrice de nos représentations aussi bien que de nos pratiques. Sans en être le porte-parole, vous aurez compris que je ne me situe pas ici contre Bourdieu…

Revenons à la socialisation : la question est de savoir si nous avons, à propos de ce concept, tiré du constructivisme toutes les implications utiles. Il me semble que non : nous faisons encore comme si seuls les anthropologues ou les sociologues avaient pensé les apprentissages humains et leurs effets de " socialisation ". Nous ferions mieux, comme l’ont fait les sociologues de la déviance avant nous, d’accepter l’idée que les sciences humaines reprennent souvent à leur compte un héritage fait de représentations plus ou moins naïves qu’elles ne font, dans un premier temps, qu’accréditer et parer de mots savants. Il n’est pas sûr que le paradigme de la reproduction nous ait fait sortir de ce schéma. Le scandale n’était pas tant dans la nouveauté de la pensée que dans l’audace d’affirmer ce que chacun savait en somme, que l’école n’est pas libératrice, qu’elle conserve les structures et les privilèges, qui passent par l’intériorisation par chacun de sa " juste place " dans les hiérarchies culturelles et sociales.

Le retour au concept de socialisation ne me paraît pas garant d’une plus grande indépendance par rapport à la pensée commune, au contraire. Pour éviter tout malentendu, je précise que je perçois et que j’approuve plusieurs des intentions qui expliquent cette " renaissance ", par exemple la volonté de décloisonner, de ne pas enfermer la sociologie de l’éducation dans l’école ou le rapport pédagogique, fût-il familial ou professionnel. Sur ce point, je dirai simplement : gardons-nous des oppositions simplistes ; il n’est pas sûr que tout le scolaire soit dans l’école, et tout le non scolaire hors de l’école. Ce n’est pas véritablement ainsi que les choses se découpent. Ce qui m’intéresse actuellement, notamment à travers la sociologie du curriculum réel, caché ou apparent, c’est justement toute une série de processus d’inculcation et d’apprentissage très informels, voire inconscients. D’un autre côté, on a évoqué la " pédagogisation " du monde social. Illich parlait, en 1970 déjà, de scolarisation de la société. Les travaux sur l’articulation des influences scolaires et familiales, ou scolaires et professionnelles montrent d’une autre façon qu’il ne faut pas découper nos objets en fonction des divisions instituées entre le champ de l’école les autres.

L’insistance sur la socialisation souligne aussi, et sur ce point je suis pleinement d’accord avec Jean-Michel Berthelot et Guy Vincent, que notre objet ne se limite pas aux pratiques de ceux qui éduquent, enseignent ou socialisent, mais qu’il faut élargir l’analyse à tous les cursus, toutes les expériences, tous les parcours générateurs d’apprentissages ou, dans le langage qui m’est familier, générateurs de transformation des habitus et des représentations, même en l’absence d’intervention éducative ou d’intention d’instruire. Chacun de nous se trouve façonné, transformé, avec une participation plus ou moins active de sa part, au gré de fonctionnements familiaux ou institutionnels, qu’on ne peut pas assimiler à des institutions éducatives, sauf à élargir sans profit ce concept.

Le débat ne porte donc pas sur les orientations globales de la sociologie de l’éducation que dessinent Anne van Haecht, Jean-Michel Berthelot ou Guy Vincent. Là n’est pas l’enjeu. Il porte uniquement sur le terme de socialisation, sur ses connotations et ses dénotations. Sur ces problèmes de concepts et de vocabulaire, il faut naviguer entre deux écueils : il est stérile de faire comme si les mots étaient institués, comme si leur rapport aux choses ne pouvait être redéfini ; mais si l’on s’autorise à toutes les redéfinitions, on prend le risque de voir resurgir dans la communication, en partie en raison de l’état des sciences sociales, toutes sortes de significations qu’on croyait avoir évacuées par un acte volontariste, en disant " pour moi, la socialisation c’est… et ça n’est pas… ". En faisant l’analyse de nos échanges, on s’apercevrait sans doute qu’en dépit de définitions volontaristes, nous revenons par moments à un sens ultraclassique, c’est-à-dire ultrafonctionnaliste du terme de socialisation. Quant à ceux qui nous écoutent ou qui nous lisent…

Nous travaillons avec deux ordres de réalité. Le premier correspond à ce qu’on appelle généralement les " structures sociales ", en sachant bien que ce ne sont pas des choses, qu’elles n’existent qu’à travers des pratiques. Le second renvoie à ce que les acteurs investissent dans leurs pratiques. D’où une dialectique entre des habitus et des structures. La sociologie de l’éducation s’intéresse traditionnellement aux processus par lesquels se forment les habitus, le capital culturel au sens large, autrement dit les dispositions et les compétences qui sous-tendent les pratiques, dispositions et compétences qui viennent " d’ailleurs " ou " d’avant ", d’une expérience de vie et d’une trajectoire sociale dont l’état présent de l’habitus est la résultante.

Faut-il mettre radicalement en cause le découpage institué entre la sociologie de l’éducation et les autres provinces de la sociologie ? Sur le fond, qui pourrait prétendre comprendre les structures et les pratiques sans rien savoir de ce que les acteurs y investissent ? Ou ne s’intéresser qu’aux processus d’apprentissage sans s’interroger sur les structures qui les contraignent ou leur donnent sens ? Le problème posé ne me paraît pas d’ordre ontologique ou philosophique. C’est plutôt un problème de méthode : puisqu’on ne peut guère parler de tout en même temps, quel est le découpage le plus fécond ? Question qu’il faut poser en sachant que la fécondité d’un découpage se mesure à sa valeur d’usage, qu’il n’est qu’un instrument. Il n’empêche qu’il y a de bons et de mauvais instruments, ceux qui permettent de se parler et d’avancer, et d’autres qui condamnent à l’enfermement dans une théorie ou au dialogue de sourds entre chercheurs.

C’est dans cette perspective que se pose la question : que gagne-t-on à élargir la notion de socialisation au point d’y inclure l’ensemble des manières d’être ensemble et d’être au monde, ainsi que le propose Guy Vincent ? Cette expression - que j’aime bien - me paraît constituer un objet tellement large, tellement riche, qu’il faut se demander qui peut en traiter de façon empirique, au-delà des synthèses théoriques que l’on peut toujours tenter par delà les découpages en vigueur. Si l’on prend au sérieux une aussi large définition de la notion de socialisation, présente par exemple dans l’exposé de Bernard Lahire sur l’écriture, n’est-on pas amené à substituer au découpage constitutif de la sociologie de l’éducation - qui se centre sur les pratiques éducatives et les processus de transformation de l’habitus - un découpage par champs de la pratique, le travail, la famille, la religion, qui sont autant de manières particulières d’être au monde et d’être ensemble ? Ou encore un découpage inédit, prélevant transversalement dans divers champs sociaux ce qui présente certaines parentés, par exemple ce qui a à voir avec l’écriture.

Poussée à ses extrêmes, la logique de l’élargissement du concept de socialisation amènerait à conclure à l’absurdité d’un enfermement quelconque et, d’une certaine manière, de l’existence même d’un comité de recherche spécialisé, Nous n’en sommes sans doute pas là, mais à un certain moment, j’avais le sentiment que dans certaines acceptions, et notamment celle de Guy Vincent et peut-être celle de Bernard Lahire, les problématiques traditionnelles de la sociologie de l’éducation devenaient, non pas absentes, mais marginales, l’éducation devenant aspect parmi beaucoup d’autres, ressortissant du politique, de la communication sociale, des rapports de pouvoir…

On adopte alors une grille de lecture et de découpage du réel en suivant non plus une logique de l’élargissement mais de la construction d’un autre objet. Faut-il aller au bout de cet élargissement ou, au contraire, essayer de maintenir une forme d’objet commun à partir des objets classiques de la sociologie de l’éducation, sans s’enfermer dans l’école ? Les réponses personnelles peuvent évidemment diverger. Dans la première hypothèse, le concept de socialisation ne renvoie plus essentiellement à des processus d’enseignement ou d’apprentissage, même si la question demeure de savoir comment s’acquièrent les manières d’être ensemble et d’être au monde. Si la socialisation désigne ces manières mêmes plutôt que leur genèse, on s’éloigne des théories de l’éducation pour se rapprocher de celles du lien social ou de la " socialité ". Mes réserves portent alors moins sur le mot que sur l’opportunité de cette reconstruction d’objet.

Si l’on se situe du côté des objets " traditionnels " de l’anthropologie et de la sociologie de l’éducation, ce que font Anne van Haecht et Jean-Michel Berthelot, le concept de socialisation pose problème parce qu’il suggère qu’on accepte l’héritage anthropologique fonctionnaliste, qu’on continue donc à penser les apprentissages des individus comme les ressources qui leur permettront de s’adapter à un ordre social. On peut certes tenter de relativiser ce discours par une sorte d’abstraction qui dépouillerait la socialisation de tout ce qu’elle a de spécifique, de trop clairement lié à un contexte, à un groupe social, à une famille, à une classe sociale, pour ne retenir que ce qui permet à un être humain de devenir un " être social ". On rejoint alors l’acquisition d’une manière " quelconque " d’être au monde et d’être ensemble, d’une sorte de " socialité minimale ". D’un point de vue philosophique, cette idée a certainement un sens. On peut même en faire un problème clé de toute anthropologie, à l’articulation du culturel et du biologique. Considérant l’être humain comme un animal social et politique, une anthropologie fondamentale s’interrogera nécessairement sur le savoir minimum qui permet à un être humain d’entrer en interaction avec les autres et de construire avec eux un ordre social.

Reste à savoir ce qu’on entend par ordre social… Si on en a une image non marxiste, non fonctionnaliste, et plutôt interactive, comment identifier le " minimum vital " requis pour participer à la société d’une façon ou d’une autre ? Son contenu se dissout à mesure qu’on essaie de le cerner. Si on refuse de considérer que les modes de participation ne se limitent pas à ceux que valorisent ou tolèrent ceux qui ont le pouvoir de définir la normalité, on doit admettre que les modes effectifs de survie et de participation à une société sont extrêmement variés. Il n’est donc pas évident de trouver leur " dénominateur commun ", ni de s’affranchir tout à fait des critères d’adaptation, de normalité dominants.

La tentative est intéressante. Réussirait-elle qu’on n’obtiendrait pas pour autant un objet plus large que celui de la sociologie de l’éducation traditionnelle ; on obtiendrait au contraire un objet beaucoup plus restreint, pratiquement un objet de sociologie générale, voire de philosophie à certains moments, puisque, à force d’abstraire on ne sait plus très bien de quels acteurs ou de quels sujets on parle. Alors qu’on attend du concept de socialisation une ouverture, un élargissement, cette stratégie là me paraît plutôt conduire au résultat inverse.

Redonner au concept plus d’épaisseur, c’est nécessairement le charger de contenus culturels spécifiques, donc s’exposer à penser la socialisation comme " inculturation ", incorporation de la société à l’individu, avec les dérives fonctionnalistes qui s’ensuivent.

Ces dérives tiennent à un choix : celui de considérer le sociologue ou l’anthropologue comme juge de la " congruence " entre le capital culturel des individus et les attentes de la société. C’est la position qu’adoptait la sociologie de la déviance jusqu’aux années 1970 : considérant d’une part les normes en vigueur dans un champ donné, d’autre part les conduites, les sociologues de la déviance pensaient alors pouvoir identifier les transgressions au mieux en rapportant les conduites observées aux normes en vigueur, au pire en s’appuyant sur les statistiques officielles. Ils vouaient leurs efforts à expliquer des transgressions dont la réalité ne faisait à leurs yeux aucun doute. Puis vint la question : qui juge de la réalité des déviances ? Est-ce le rôle de l’observateur ? Ou n’a-t-il pas simplement à prendre acte des jugements des acteurs, jugements de conformité ou de déviance ? Ce qui n’exclut pas l’identification des conduites et des normes, mais introduit à une classification plus complexe : certaines transgressions " objectives " ne sont pas étiquetées comme déviances, soit parce qu’elles échappent aux témoins, soit parce que ces derniers ont de bonnes raisons de les ignorer ou de les banaliser. À l’inverse, certaines déviances sont fabriquées de toutes pièces : les procès politiques truqués ne sont que la mise en scène à l’échelle sociétale de scènes de la vie quotidienne.

La sociologie de l’éducation gagnerait à introduire la même distance. C’est ce que j’ai tenté de faire à propos des jugements d’excellence et plus généralement de la réussite et de l’échec scolaires (Perrenoud, 1984). Je propose de suivre la même démarche à propos de la socialisation, d’en traiter par conséquent comme d’un concept de sens commun.

Un sociologue de la religion ne constitue pas Dieu en concept sociologique. Pourtant, son objet disparaît s’il ne prend pas en compte les représentations qui ont cours à propos de l’existence, de l’identité, du pouvoir ou des intentions des êtres divins… Comment les sociologues de l’éducation pourraient-ils oublier que les institutions et les acteurs agissent en fonction de leurs représentation de l’éducation et de la socialisation, qui guident leurs stratégies d’action.

Si le mot de socialisation est un peu savant, l’idée est extrêmement bien partagée. Il n’y a probablement aucune société qui n’ait, si peu que ce soit, pensé le problème de l’intégration des générations nouvelles à l’ordre social. Dès le moment où l’on sait que les êtres humains peuvent apprendre, qu’ils sont façonnables, on s’applique à maîtriser leur devenir à travers une forme d’action éducative au sens le plus large. Ces pratiques et les représentations qui les sous-tendent préexistent à l’entreprise sociologique, qui doit à mon sens se borner à en rendre compte.

Anne Van Haecht disait qu’on peut " sociologiser " les notions de sens commun. Mais justement, on peut le faire de deux manières assez contradictoires ! C’est là qu’est le débat. On peut le faire en disant : le sens commun doit avoir raison. Il désigne une réalité solide et tangible. Si on y ajoute un peu de rigueur, des définitions explicites et cohérentes, une mise en relation avec d’autres théories, un concept qui relevait au départ du sens commun peut acquérir droit de cité dans les sciences et devenir l’instrument conceptuel de chercheurs censés n’être pas engagés, comme les acteurs, dans les enjeux quotidiens. Il est évident que les sciences humaines n’ont pu se constituer autrement. Reste à savoir si elles reprennent les concepts du sens commun avec discernement.

La " récupération " scientifique d’un concept aussi marqué idéologiquement, philosophiquement, moralement que celui de " socialisation " ne me paraît guère avoir de chances d’aboutir. Dans ce combat " sémantique ", les sociologues auront toujours le dessous et leur récupération sera constamment récupérée ! Dans la façon de penser le rapport jeunes/adultes, de penser l’éducation, de penser la déviance et l’inadaptation des enfants, les sociétés peuvent difficilement se passer d’un concept proche de ce que les anthropologues ont appelé " socialisation ", reprenant alors une intuition commune. L’autonomiser pour en faire un concept scientifique me paraît une entreprise perdue d’avance.

Alors, faisons de nécessité vertu ! Prenons le problème par l’autre bout : puisque ce concept a une telle fortune, considérons le comme l’un de nos objets. Étudions les stratégies de socialisation comme un ensemble de pratiques sociales qui cherchent à maîtriser les processus d’intériorisation de l’ordre social par les individus, soit à travers une action éducative explicite, soit en aménageant leur environnement.

Notre propos n’est plus alors - mais là, je joue un peu sur les mots - d’étudier d’abord les modes et procès de socialisation, mais les représentations et des stratégies des acteurs lorsqu’ils pensent leur action en termes de socialisation. Ce qui revient à leur restituer la définition et la pratique de la socialisation, la tâche des sociologues étant de faire la théorie des pratiques et des concepts des acteurs…

Il y a toujours, dans notre société du moins, des gens qui, pensant à autrui, se disent " il faut qu’il apprenne… ", ou " il ne faut pas qu’il apprenne… ", ou encore " il faut qu’il oublie ce qu’il a appris ". Ces acteurs tentent de transformer l’habitus d’autrui, au prix d’une violence symbolique explicite ou par des influences plus indirectes, parfois à la limite de la conscience et de l’intention. Comme sociologues de l’éducation, notre tâche est avant tout de décrire et d’expliquer ces multiples entreprises éducatives et socialisatrices. Les étiquettes que les acteurs leur attribuent ne sont pas négligeables, mais elles importent moins que les représentations et les pratiques elles-mêmes. Certaines donnent lieu à une institutionnalisation, dont la forme scolaire est l’exemple triomphant. D’autres s’instituent autrement, et d’autres pas du tout, ou pas encore.

Bien entendu, notre champ d’observation ne se limite pas à l’ensemble des stratégies visant à façonner les habitus en fonction d’un ordre social. Certaines entreprises éducatives échappent à ce schéma de pensée, même si elles sont marginales et retrouvent à leur échelle des conformismes. L’éducation antiautoritaire, les écoles alternatives, les pédagogies actives prétendent ne pas travailler à adapter l’individu à l’ordre social. Quant aux entreprises de socialisation au sein de communautés minoritaires ou dissidentes, voire délinquantes, elles préparent à combattre l’ordre sociétal ou à s’en protéger, fût-ce au prix d’un conformisme étroit à l’ordre du clan. Les rapports de l’éducation à l’ordre social ne sont pas toujours simples et la sociologie doit évidemment rendre compte de cette diversité et de ces ambivalences.

Qu’elles soient ou non au service d’un ordre social plus ou moins lointain, les entreprises éducatives n’épuisent pas le champ de notre discipline, qui doit à mon sens propose aussi une théorie de la genèse et des transformations des habitus.

La question est alors de savoir si c’est une problématique suffisamment autonome pour qu’on puisse construire un discours théorique qui soit partiellement indépendant des contingences de la genèse et de la mise en pratique des habitus dans des champs sociaux particuliers ? Là, je ne suis pas sûr de la réponse. Il me semble que, dans les deux cas, on court des risques : soit d’enfermement, soit de superficialité. À prendre le problème à bras-le-corps et à dire : on peut construire une théorie de l’habitus, il me semble qu’on s’oblige au moins, ce qui n’est pas une mince vertu, à dépasser notre psychologie naïve et à savoir avec quelles représentations de l’acteur et du sujet on travaille, et notamment, avec quelle théorie de l’apprentissage, quelle théorie du fonctionnement mental et des pratiques sémiotiques. Il y a d’autres sciences, dont la psychologie cognitive et la psycholinguistique, sur lesquelles les sociologues devraient fonder davantage et plus explicitement leurs théorie de l’acteur.

Par contre, si on prend d’autres découpages, on peut fonctionner assez longtemps (et la sociologie vit, en partie, sur ce genre d’acquis depuis qu’elle existe) avec beaucoup d’approximations quant aux processus linguistiques et psychologiques auxquels renvoient les concepts de capital culturel, d’habitus, etc. Je voulais seulement poser le problème. Je ne pense pas qu’il faille vraiment trancher. J’en serais pour l’heure incapable. Mais j’avais envie que ce débat, parmi d’autres, soit lancé.

Illich, I. (1970) Une société sans école, Paris, Seuil.

Perrenoud, Ph. (1984) La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluation. Vers une analyse de la réussite, de l’échec et des inégalités comme réalités construites par le système scolaire, Genève, Droz, 2^e édition augmentée 1995.

Perrenoud, Ph. (1987) Vers un retour du sujet en sociologie de l’éducation ? Limites et ambiguïtés du paradigme stratégique, in Van Haecht, A. (dir.) Socialisations scolaires, socialisations professionnelles : nouveaux enjeux, nouveaux débats, Bruxelles, Université Libre, pp. 20-36.

Watzlawick, P. (dir.) (1988) L’invention de la réalité. Contributions au constructivisme, Paris, Seuil.