In Perrenoud, Ph., Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1995, chapitre 8, pp. 135-143.
Curriculum caché :
deux paradigmes possibles *
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1990
Pour définir le curriculum caché, mieux vaudrait être au clair sur le curriculum tout court.
Historiquement, en sociologie de l’éducation, la notion de curriculum s’est construite à partir du sens commun. En anglais, le curriculum est un vocable usuel pour désigner les programmes scolaires, en insistant peut-être plus qu’en français sur l’idée d’un parcours éducatif. La sociologie du curriculum était au départ, dans le monde anglo-saxon, la sociologie de ce que les gens d’école appelaient et appellent toujours le curriculum. La construction théorique ne se fait donc qu’à partir d’une notion commune, comme souvent en sciences humaines.
Elle passe notamment par une première opposition entre le monde des textes et des représentations d’une part, le monde des pratiques pédagogiques et du travail scolaire d’autre part : curriculum formel (ou prescrit), curriculum réel (ou réalisé). Là encore, on reste pour un temps prisonnier du discours de l’école sur elle-même. Chacun sait bien qu’il y les programmes, et il y a ce qu’on en fait dans les classes. Mais les contenus effectifs de l’enseignement restent pensé comme des écarts à la norme, comme une réalisation imparfaite, biaisée ou simplement locale ou personnelle du programme officiel. Certain travaux parlent de “ curriculum réalisé ”, ce qui souligne que les contenus effectifs sont pensés avant tout comme la mise en œuvre d’un projet éducatif saisissable dans les textes ou les déclarations d’intention.
La notion de curriculum caché introduit un certain flottement dans cette manière de voir. On se trouve alors devant un choix :
-	soit on tente de maintenir l’idée que le curriculum est indissociable d’un projet éducatif ;
-	soit on se libère de cette contrainte qui découle de l’histoire du concept davantage que de sa pertinence théorique.
I. Le paradigme de la censure
Dans le premier cas, on est conduit à chercher un projet caché. Or un projet caché à tous, y compris à son auteur, ce n’est plus un projet. L’idée même de projet est inséparable d’une certaine représentation de ce qu’on veut atteindre. Elle n’existe qu’à l’état conscient, même si c’est de façon vague, peu verbalisée, intermittente.
Cette conception du curriculum caché renvoie à un schéma classique : certains acteurs sociaux ont des intentions cachées, ils agissent sans dire “ ce qu’ils ont derrière la tête ”, en se protégeant soit en affichant des intentions avouables qui ne correspondent pas là leurs intentions véritables, soit en agissant par personnes ou institutions interposées, en mettant en place des mécanismes complexes qui ne permettent pas de remonter jusqu’à ceux qui “ tirent les ficelles ”. C’est le schéma de la manipulation, qu’elle soit réelle ou mythique…
Appliqué à l’école, ce schéma entraîne toute une série de questions :
-	qui a des intentions cachées ? autrement dit : qui souhaite susciter des apprentissages dont il vaut mieux ne pas parler ouvertement ?
-	de quelle nature sont ces apprentissages, à quel présent ou quel avenir se réfèrent-ils ?
-	à qui les cache-t-on ?
-	pourquoi les cache-t-on ?
Sans examiner toutes les variations possibles, on peut identifier la question cruciale : le curriculum caché est-il caché surtout aux élèves, éventuellement à leur famille, ou échappe-t-il aussi aux enseignants ?
Si les enseignants savent ce que les élèvent ignorent…
Dans la première hypothèse, on se trouve dans un registre classique de la psychosociologie de l’éducation : tout éducateur (parent, enseignant, etc.) ne communique pas ses intentions à l’enfant, à l’adolescent, voire à l’adulte sur lequel il exerce une action. Pourquoi cacher ses intentions éducatives ? Pour toutes sortes de raisons, par exemple :
-	des raisons “ pédagogiques ” : l’apprenant n’est pas jugé capable ou désireux de les comprendre, ou cela le troublerait inutilement ;
-	des raisons stratégiques : l’action éducative perdrait de sa légitimité ou deviendrait impossible si on mettait “ cartes sur table ” ;
-	des raisons “ philosophiques ” : l’apprenant n’a aucun droit particulier à savoir où on le mène ;
-	des raisons “ pratiques ” : la question ne s’est jamais posée, on n’y pense pas.
On s’engage alors dans une réflexion sur le contrat didactique et plus globalement la relation pédagogique comme rapport social asymétrique, dans lequel la transparence totale n’est pas jugée possible ou souhaitable.
Il faudrait aussi faire la part, dans cette optique, de la délimitation du rôle de l’enseignant. Les maîtres ont, professionnellement, la charge d’enseigner et d’éduquer dans le sens d’objectifs prescrits par les textes. Mais :
-	au-delà de ce rôle, ils partagent avec tous les adultes la responsabilité de “ socialiser ” les nouvelles générations ;
-	en deçà de ce rôle, ils doivent initier les enfants au métier d’élève, pour faire fonctionner l’école et la classe comme organisations.
Il se peut donc qu’on ne parle pas de certains apprentissages, sans véritablement les cacher :
-	soit parce qu’ils ne relèvent pas spécifiquement du rôle d’enseignant ; n’importe quel adulte est supposé, dans notre société, contribuer à favoriser chez les jeunes l’apprentissage de la politesse, du respect de l’intégrité ou de la propriété d’autrui ; les parents et les enseignants le font plus souvent parce qu’ils vivent avec les jeunes et en ont la charge comme éducateurs ; mais nombre d’enseignants penseront que cet aspect de la socialisation est banal, qu’il n’y a donc pas lieu d’en parler.
-	soit parce qu’ils participent de la “ cuisine interne ” de la classe ou de l’établissement ; l’apprentissage du métier d’élève (se mettre en rang, circuler dans le bâtiment, se déplacer dans la classe, demander la parole, ranger ses affaires, se mettre au travail, etc.) apparaît à la fois banal dans l’enceinte de l’école et sans intérêt au-delà.
Le curriculum ne serait alors caché que parce qu’il est trivial. Sollicité, chaque enseignant admettrait qu’en effet il éduque en deçà et au delà du programme, que c’est un secret de Polichinelle, mais qu’il n’en parlait pas spontanément parce que ce n’est pas important, que tout le monde le fait, que “ ça va de soi ”.
Le curriculum est alors caché au sens où le sont beaucoup de routines. La censure s’exerce davantage par une forme de modestie, de banalisation que par la crainte des conséquences.
Si les enseignants sont seuls à savoir ce que tout autre ignore…
On peut envisager une autre hypothèse : le curriculum est caché parce qu’il correspond aux projets éducatifs personnel qui ne coïncident pas avec le curriculum formel. On se trouve dans le registre de l’écart à la norme.
La censure s’exerce alors pour protéger l’autonomie du maître, les interprétations, déformations, amputations ou extensions qu’il fait subir relativement consciemment au curriculum formel :
-	parce qu’il attache de l’importance à certains apprentissages que le curriculum formel ne mentionne pas ou de façon marginale ;
-	ou au contraire parce qu’il ne croit pas à l’utilité ou à la légitimité de certains apprentissages prescrits ;
-	parce qu’il infléchit le curriculum formel dans un sens qui lui paraît adapté à la condition sociale et à l’avenir probable de ses élèves (cf. les travaux de Viviane Isambert-Jamati sur les activités d’éveil ou l’instruction civique) ;
-	parce qu’il tient compte du niveau des élèves, de leur demande ou de celle des parents ;
-	parce qu’il ne maîtrise pas, ou à sa façon, certains savoirs et savoir-faire inscrits au programme ;
-	parce qu’il n’aime pas les enseigner (goûts, tabous personnels, intérêts) ;
-	parce qu’ils ne parvient pas à les enseigner (tabous collectifs locaux, résistances des élèves, risques de désordre).
-	parce qu’il n’a pas le temps…
Le maître qui s’éloigne du curriculum formel, par choix ou par nécessité, n’estime en général pas indispensable de le crier sur les toits. En ce sens, il donne le moins de publicité possible au curriculum réel et à ses intentions, que ce soit auprès des parents, de l’administration scolaire, de ses collègues, voire des élèves. Ces derniers ont évidemment une expérience directe du curriculum réel dans leur classe, mais les intentions et les écarts au curriculum formel leur échappent souvent et le maître qui se sent déviant se garde de le signaler.
La thématique du caché relève alors de l’analyse des stratégies qu’utilisent les professionnels dans les organisations lorsqu’ils s’éloignent de leur cahier des charges ou des normes de la profession. Selon les domaines, on ne cache pas la même chose, mais les mécanismes sont assez proches, puisqu’il s’agit toujours de déjouer la surveillance, de conquérir des marges d’autonomie, de concilier ses objectifs personnels avec ceux de l’organisation.
Si les enseignants ne savent pas eux-mêmes…
Si le curriculum caché échappe non seulement aux élèves, mais aussi aux enseignants, on passe dans un tout autre registre, celui des fonctions de l’école pour “ la société ” ou certains groupes sociaux. Si l’école sert un projet éducatif à l’insu des enseignants (ou de beaucoup d’entre eux), il reste à savoir qui sont les marionnettistes et comment ils tirent les ficelles.
On est conduit aussi à nuancer l’étendue du caché. Il est difficilement concevable que les enseignants ignorent complètement ce qu’ils font tout en le faisant régulièrement et efficacement. C’est donc que leur action a un double sens : un sens apparent, celui qu’ils donnent à leur travail quotidien ; et un sens caché, qui n’apparaîtrait qu’à d’autres. Cette dichotomie est plausible parce que les apprentissages faits à l’école ont toujours un double statut :
-	un statut immédiat, dans l’évaluation, mais aussi le travail scolaire et le comportement ;
-	un statut plus lointain, dans d’autres situations sociales, au-delà de la scolarité.
On peut envisager que certains apprentissages (du silence, de l’ordre, du respect de l’autorité ou de la propriété), changent de sens lorsqu’on passe de l’univers scolaire au monde du travail, par exemple. Ce ne sont pas alors les apprentissages eux-mêmes qui seraient cachés, mais leurs fonctions, leurs usages au-delà de la scolarité.
Même alors, on peut difficilement imaginer que tous les enseignants soient naïfs au point de ne pas pressentir que ce qu’ils développent chez leur élèves a d’autres usages sociaux, au-delà de l’école. On entre du coup dans une problématique nouvelle, celle de la construction de la réalité qui convient à chacun, au sens notamment où elle lui permet de conserver son estime de soi et sa respectabilité. On pourrait avancer alors l’hypothèse suivante :
Le curriculum caché ne désigne pas des apprentissages réellement méconnus. Les enseignants savent ce qu’ils font, au moins par intermittence, ou du moins ils s’en doutent. Mais ils préfèrent passer sous silence, sinon les apprentissages eux-mêmes, du moins leurs usages au-delà de l’école. En particulier lorsque ces usages vont dans le sens du conformisme social et de la dépendance à l’égard de diverses formes d’autorité.
Le caché n’est pas alors du non su, du non pensé, mais seulement du non dit. Pas seulement chez les maîtres, mais chez tous ceux qui préfèrent ne pas appeler un chat un chat, pour éviter de choquer, de souligner des contradictions.
Il faut alors faire la part de toutes sortes de sensibilités et d’images de l’individu et de sa place dans l’ordre social. À certains, il paraît tout naturel que l’enfant s’inscrive dans un ordre établi, apprenne à aimer sa patrie, à respecter les notables et les institutions, à obéir, à travailler, à partager les valeurs dominantes. Il n’y alors rien à cacher, aucune honte à avoir.
Dans une société pluraliste, dans laquelle les valeurs et les intérêts de la personne (autonomie, bonheur par ex.) ne sont pas nécessairement compatibles avec celles du “ système ”, une partie des fonctions de l’école suscitent soit un conflit entre acteurs sociaux d’idéologies différentes, soit un malaise personnel chez certains acteurs partagés entre des valeurs contradictoires ou saisis par le doute. Dans ce cas, on est conduit à gommer, à euphémiser la réalité. Pour ne pas provoquer la contestation ou le conflit, pour ne vas vivre dans trop d’inconfort.
Dans cette perspective, le curriculum n’est caché qu’à ceux qui ne veulent pas voir, parce qu’ils se protègent de la réalité. C’est dans ce sens qu’on peut parler d’un curriculum euphémisé, enjolivé plutôt que vraiment caché. Dans de nombreux domaines, les professionnels s’attachent à montrer la face la plus présentable de leur travail, celle qui fait l’unanimité et leur vaut le respect de la collectivité. Parallèlement, il s’appliquent à masquer ou minimiser les bavures, les moutons noirs, les corporatismes, les privilèges, mais aussi les aspects de leur travail qui les mettent au service d’un pouvoir ou d’une idéologie. Il n’y a pas de justice de classe, l’hôpital est entièrement au service des malades, les banques dignes de ce nom ne blanchissent pas d’argent sale, les violences policières sont exceptionnelles, il n’y a pas d’écoutes téléphoniques, la presse est libre, la publicité informe, les politiciens ne se soucient que du bien public. Dans cette série de fictions, l’école libératrice n’est pas la plus corsée !

II. Le paradigme de la méconnaissance
On peut s’affranchir complètement de la notion de projet éducatif lorsqu’on affirme, de façon très générale qu’un curriculum est une succession cohérente d’expériences favorisant certains apprentissages identifiables.
Quel rapport avec le curriculum scolaire ? On pourrait dire que l’école est, dans l’histoire des sociétés humaines, l’une des tentatives les plus poussées d’organiser à large échelle certaines expériences génératrices d’apprentissages définis.
Ce faisant, elle ne fait que reconnaître et tenter de contrôler des processus qui lui préexistent et sont à l’œuvre dans toutes les sociétés :
-	les individus humains ont presque tout à apprendre ;
-	ils apprennent au gré de l’expérience, en vivant, en agissant, en fonctionnant, en communiquant et en interagissant avec d’autres, en réfléchissant sur ce qui leur arrive ;
-	cette expérience n’est pas entièrement laissée au hasard ; elle est partiellement structurée par les conditions de vie et les rapports sociaux dans lesquels les individus sont placés ;
Par la stabilité des contraintes naturelles et sociales auxquelles ils se heurte, par la ressemblance des occasions, des problèmes, des demandes, des réactions auxquels il doit faire face, l’individu se développe et évolue dans un sens cohérent. Il s’adapte à un climat, une terre, une alimentation, un environnement matériel, des coutumes, des façon de vivre et de communiquer parce qu’il y est confronté régulièrement.
On peut appeler curriculum la succession d’expériences formatrices qu’un individu subit (ou choisit) dans durant une phase de son cycle de vie. On se trouve ici très près de la notion courante de curriculum vitae, en ne s’intéressant cependant à l’expérience que sous un angle spécifique, celui des apprentissages qu’elle engendre.
La notion de curriculum ne se construit pas alors à partir d’un projet éducatif, mais de la cohérence qu’on observe dans la genèse des habitus. La plupart des individus n’apprennent pas n’importe quoi dans n’importe quel ordre, de façon anarchique. La cohérence est en partie sous-tendue par des invariants biologiques et les processus de maturation. Mais toute l’anthropologie montre que les individus apprennent de façon cohérente des choses extrêmement variable d’une société, d’une classe sociale, d’une famille, d’un individu à l’autre. La source de la cohérence n’est donc pas biologique.
Lorsqu’on pense à la stabilité de l’environnement matériel et social, à la régularité et à la redondance des conduites et des événements, on met l’accent sur l’existence “ objective ” du curriculum. On ne saurait cependant ignorer :
-	que l’expérience est en définitive subjective, et que l’individu, par besoin de cohérence, de stabilité, de continuité, apprend à privilégier dans le flux des événements ce qui lui est familier, ce qui est prévisible, intelligible, gérable ; il renforce donc souvent l’effet stabilisateur des structures et des conduites environnantes, en ignorant certaines variations, certains désordres, certains écarts à la moyenne ;
-	que l’individu acquiert progressivement un rapport réflexif à sa propre formation et une certaine maîtrise sur les expériences auxquelles il s’expose ou se soustrait.
La sociologie doit intégrer la part de l’acteur dans le processus, sa contribution au maintien, mais aussi parfois au bouleversement de son environnement.
Durant la prime enfance, et très souvent bien au delà, on ne saurait expliquer la cohérence et l’effet cumulatif des expériences formatrices par le seul contrôle consciemment ou inconsciemment exercé par l’intéressé. Se pose alors la question : d’où vient la stabilité des expériences formatrices ? Et notamment, est-elle voulue par quelqu’un ?
Parfois, c’est évident. À l’école notamment. Le fait qu’on se retrouve pendant des années, à heures fixes, devant des exercices d’orthographe ou de calcul ne doit rien aux hasards de la vie.
Mais prenons un exemple à l’autre pôle : dans une culture donnée, comme l’a montré Hall, la distance entre interlocuteurs, dans une conversation face à face, est extrêmement standardisée, de l’ordre par exemple de 50 centimètres dans les civilisations plutôt méditerranéennes ou latino-américaines, d’un mètre en Amérique ou en Europe du Nord. Ce n’est pas un invariant biologique. Chacun a appris à respecter cette distance. Où et comment ?
En général, les acteurs ignorent totalement qu’ils savent respecter un standard et même qu’il en existe un. On ne peut parler d’une norme, sinon au sens statistique, puisque personne n’a énoncé de règle. Pourtant, tout le monde l’apprend. Il faut donc accepter l’idée qu’il y a dès l’enfance, dans notre curriculum, suffisamment d’expériences qui nous conduisent à notre insu à trouver et à garder la bonne distance. Entre cet apprentissage parfaitement cohérent mais totalement inconscient et les leçons d’orthographe chaque lundi matin, on peut voir une différence de nature ou de degré. On peut privilégier l’opposition entre deux univers, celui de l’apprentissage spontané et inconscient, celui de l’action éducative intentionnelle. On peut aussi, ce qui semble plus conforme à la complexité du réel, reconnaître une gradation continue d’un pôle à l’autre.
Y a-t-il un éducateur dans la salle ?
Dans cette seconde perspective, la question est ouverte de savoir qui maîtrise le curriculum d’autrui. Elle appelle une réponse empirique, de cas en cas. On accepte l’idée que certains apprentissages, même s’ils se produisent régulièrement, même si on en voit les fonctions pour le système ou tel groupe, n’ont pas été nécessairement voulus et organisés dans ce sens.
Cela ne veut pas dire :
-	qu’ils sont livrés aux hasard ;
-	que les expériences qui suscitent certains apprentissages réguliers échappent à toute volonté.
Les acteurs sociaux ne cessent d’aménager leur expérience et celle d’autrui sans pour autant mesurer les effets formateurs de leur action. Parce que ce n’est pas leur enjeu et parce qu’ils ne disposent pas des “ théories ” qui leur permettraient de comprendre à quel point ils façonnent autrui, sa personnalité, son développement, sa culture, en le plaçant régulièrement dans certaines circonstances.
Ainsi, la genèse de certaines formes de schizophrénie ou de troubles mentaux semblent clairement liées à des fonctionnements relationnels, notamment familiaux pathogènes, caractérisés par la double contrainte (par exemple “ Deviens autonome, mais reste dépendant ”), le paradoxe (du type “ Sois spontané ”), le chantage affectif. Les travaux de Laing et de l’école de Palo Alto sur la communication paradoxale montrent que l’enfant apprend à s’adapter à des structures d’interaction qui sont en partie consciemment mises en place, mais pas pour des raisons éducatives et sans que les adultes mesurent leurs effets à long terme. On pourrait en dire autant, de façon plus banale, des habitudes, des rituels, des règles qu’on instaure ouvertement dans n’importe quelle famille ou n’importe quelle organisation pour mille autre raisons que la transformation des personnalités ou des habitus.
L’école se situe, comme institution, du côté de l’intention d’instruire, selon la formule d’Hameline. Mais c’est un univers aussi complexe et à certains égards irrationnels que tout autre groupe ou institution. Une partie des fonctionnements relationnels ou didactiques les plus courants peuvent donc parfaitement avoir des effets formateurs sans avoir été voulus ni même être perçus dans ce sens.
On se trouve alors dans une problématique générale, celle de la prise de conscience, par les acteurs, des mécanismes qu’ils font fonctionner parfois à leur insu. Le caché est alors simplement ce qui reste caché aussi longtemps que personne ne l’a dévoilé, n’en a fait l’objet au moins d’une représentation floue ou d’un savoir intuitif.
L’histoire des civilisations peut se lire comme une lutte pour dévoiler peu à peu des choses cachées depuis la fondation du monde, selon l’expression de Girard. Pendant longtemps, on a ignoré certains des processus physiques et biologiques les plus fondamentaux, ceux qui permettent l’existence, la survie, la reproduction de l’espèce humaine. Ce qui touche aux processus économiques, démographiques, et plus encore culturels, psychologiques, linguistiques, sociaux, fait l’objet d’une méconnaissance bien plus grande encore, même dans les sociétés les plus avancées dans le développement des sciences humaines.
Il n’y a donc rien de surprenant à envisager que l’école puisse, parce qu’elle suscite régulièrement certains types d’expériences intellectuelles, affectives, relationnelles, produire régulièrement des apprentissages dont les acteurs n’ont pas conscience. Ces expériences formeraient le véritable curriculum caché.
Sans doute peut-on s’attendre à moins de méconnaissance dans l’école que dans la famille ou d’autres lieux. Mais pourquoi l’école saurait-elle totalement ce qu’elle fait aux élèves ? Cela ne garantit pas que son influence soit innocente…
III. Rien n’est simple !
Reste alors à savoir de quoi dépend la prise de conscience et quels sont les enjeux. On rejoint là le premier paradigme : toute réalité n’est pas bonne à connaître, encore moins à dire. Il arrive à chacun de soupçonner des réalités, des causalités, des influences qu’il se garde bien de vérifier, trop effrayé ou embarrassé parce qu’il entrevoit. Freud ou Marx ont franchi un seuil où d’autres avaient rebroussé chemin au cours de décennies ou des siècles précédents.
Il est donc probable qu’il faudra combiner les deux approches : il peut y avoir une méconnaissance active, qui ressemble diablement à une censure ou à une autocensure.