Paru in Association Québécoise Universitaire en Formation des Maîtres (AQUFOM), Compétence et formation des enseignants ?, Trois-Rivières, Coopérative universitaire de Trois-Rivières, pp. 3-36 (repris dans Perrenoud, Ph., La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris, L’Harmattan, 1994, chapitre IX, pp. 197-220).
La formation au métier d'enseignant :
complexité, professionnalisation et
démarche clinique
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
Université de Genève
1993
Peut-on orienter la formation des maîtres autrement que vers l'acquisition de compétences ? Qu'y a-t-il de neuf dans une telle orientation ? Existe-t-il une alternative ? N'est-il pas évident qu'une pratique professionnelle complexe exige des compétences et que la formation a pour principale vocation d'en permettre le développement ?
Peut-être veut-on dire qu'il faut redéfinir les compétences attendues ; ou le pouvoir de les définir ; ou la façon de les construire ; ou la responsabilité de les évaluer. Quels sont les véritables enjeux ? Le visiteur peu familier du système éducatif québécois peut difficilement prétendre les identifier sans coup férir. Du moins peut-il proposer un inventaire des raisons possibles, avouables ou non, de remettre sur le métier la définition des compétences.

Raisons possibles de redéfinir les compétences

	Enjeux	Remarques	
1	Renforcer l'adéquation de la formation des maîtres aux besoins et normes du milieu scolaire	La redéfinition périodique des compétences attendues permet une régulation des formations initiales dans le sens d'une plus grande conformité aux conditions d'exercice du métier d'enseignant sur le terrain	
2	Accroître la cohérence entre la formation des maîtres et les finalités de la politique de l'éducation	La formation initiale, loin d'être une simple réponse aux besoins de qualification, peut être un levier de changement, une stratégie d'innovation	
3	Garantir une plus grande standardisation des formations initiales d'une institution de formation à l'autre	Il peut s'agir de restaurer une unité qui s'est affaiblie au fil des années, pour favoriser la parité des statuts et la mobilité des maîtres	
4	Améliorer la continuité des formations entre le préscolaire, le primaire, le secondaire, le collégial, le professionnel, la formation des adultes	Il se peut que les diverses formations, insérées dans des structures diverses, suivant des cheminements distincts, n'aient pas assez de cohérence pour assurer la continuité de la prise en charge des élèves tout au long de leur scolarité	
5	Redéfinir les rapports entre la formation des maîtres et d'autres secteurs des sciences de l'éducation à l'Université	La coexistence de la formation des maîtres et d'autres secteurs plus classiquement académiques des sciences de l'éducation n'est pas toujours harmonieuse, et la formation des maîtres se juge souvent défavorisée	
6	Rééquilibrer les poids respectifs des approches didactiques disciplinaires et des approches transdisciplinaires, fondées sur diverses sciences humaines	L'élargissement des missions de l'école vers l'intégration des handicapés, des migrants, des minorités, l'insistance sur l'échec scolaire et l'insertion professionnelle, l'apport des sciences sociales modifient le poids des diverses composantes de la formation	
7	Améliorer ou repenser l'articulation entre formation théorique et pratique, universités et écoles	Cette articulation n'est jamais entièrement satisfaisante, elle implique un partenariat complexe et parfois conflictuel entre milieu scolaire et institutions de formation	
8	Revoir la répartition des pouvoirs et le découpage des territoires	La formation des maîtres est l'affaire de nombreux groupes de pression et institutions, toujours en compétition	
9	Tenir compte des conceptions nouvelles de la formation et du métier d'enseignant	Dans divers pays, la réflexion va bon train et questionne les évidences nationales	

On le voit, le débat sur les compétences peut en cacher ou en raviver d'autres, conduire à déterrer la hache de guerre ou au contraire permettre de sortir des certaines impasses. Quels sont les enjeux majeurs au Québec en 1992-93 ? Dans l'incertitude, plutôt que d'avancer des hypothèses, je vais tenter de prendre un peu de distance et de m'en tenir à une réflexion générale, dans la ligne du neuvième enjeu : réexaminer le problème des compétences et de leur acquisition à la lumière des conceptions nouvelles de la formation et du métier d'enseignant. Ce qui me conduira aussi à tenter de cerner les problèmes qui se posent en amont et en aval de la définition des compétences. En amont, parce que l'analyse des compétences n'épuise pas la réalité d'un métier en voie de professionnalisation et ne cerne donc pas complètement les tâches des formateurs. En aval, parce que la définition des compétences n'est qu'en apparence dissociable de leur mode d'acquisition. Je tenterai de montrer que le type de formation est constitutif de la nature des compétences et plus encore du rapport réflexif, actif et maîtrisé du professionnel à ses propres savoirs et savoir-faire.
Avant d'en venir à ces deux thématiques complémentaires, un détour s'impose par l'analyse de la complexité du métier d'enseignant. Mon propos s'articulera donc en trois parties :
1. De quoi un métier complexe est-il fait ?
2. En amont : un métier en voie de professionnalisation
3. En aval : une démarche clinique de formation.
Reprenons ces trois thèmes.
I. De quoi un métier complexe est-il fait ?
Il existe désormais, au fil des rénovations de la formation des enseignants dans divers pays, maints “ référentiels de compétences ”, comme on dit en France. Ceux que propose aujourd'hui le Ministère de l'Education de Québec ne me semblent pas les plus obsessionnels : ils ne fragmentent pas le métier en une myriade de compétences pointues et conservent une vue d'ensemble, en insistant sur leur intégration. Ce ne sont pas davantage les plus étroits : maîtrise des disciplines et des didactiques, compétences psychopédagogiques, attitudes et capacités plus larges trouvent leur place. Ni les plus conservateurs : ouverture sur les problèmes de société, l'échec scolaire, l'immigration, l'emploi, l'évolution des modes de vie et des valeurs ; prise en compte des apports de la réflexion critique et de la recherche en éducation. Je n'ai donc pas l'intention de proposer d'autres inventaires, ni de faire en détail la critique de textes ministériels d'ailleurs, pour la plupart, encore sur le métier. Peut-être enfoncent-ils quelques portes ouvertes, ou sont-ils moins novateurs que certains l'espéraient, mais la fonction d'un référentiel de compétences n'est pas de surprendre : il joue son rôle lorsqu'il met en forme et systématise des représentations relativement partagées, légitimant et renforçant en quelque sorte une évolution déjà fortement amorcée des esprits, voire des objectifs et des pratiques de formation des maîtres dans les institutions qui s'en chargent, les Facultés d'éducation ou de sciences de l'éducation au Québec.
La question est plutôt de savoir si cet inventaire se fonde sur une analyse réaliste des pratiques pédagogiques et des problèmes que les professionnels rencontrent effectivement, au jour le jour. Non pas nécessairement pour que la formation conforte ces pratiques et joue un rôle conservateur. Mais pour partir d'une image lucide des conditions d'exercice du métier dans la plupart des établissements, donc aussi des représentations et des normes qui accueilleront le nouvel enseignant à son arrivée dans le milieu scolaire et du décalage optimal entre la formation qu'on lui donne et ce que le système éducatif attend de lui (Perrenoud, 1988 b).
Plutôt que de dresser une liste de situations et de gestes professionnels, il me semble plus judicieux d'identifier quelques dénominateurs communs. Il me semble fécond de penser la formation des maîtres, d'abord, comme préparation à un métier complexe, voire, selon le mot de Freud, à un métier impossible (Cifali, 1986).
Qu'est-ce qu'un métier impossible ? C'est un métier dans lequel, aussi excellente soit-elle, la formation n'est par garante d'une réussite élevée et régulière des gestes professionnels. Un métier dont l'échec est constitutif : échec des élèves, certes, mais aussi et peut-être d'abord de l'entreprise éducative elle-même. Dans un métier technique, les compétences n'excluent ni l'erreur ni l'insuccès, mais l'une et l'autre font figure d'exception. Dans les métiers de la prise en charge de personnes, la réussite n'est jamais assurée, il faut au contraire accepter une fraction imposante de demi-échecs ou d'échecs graves. C'est le lot des psychologues cliniciens, des psychanalyses, d'une partie des médecins, des travailleurs sociaux, des éducateurs, des spécialistes de la désintoxication de drogués, de la réinsertion de détenus, de l'intégration de handicapés, des enseignants enfin. Lascoumes dit des travailleurs sociaux qu'ils œuvrent “ là où la société se défait ”. Même dans les métiers de la prise en charge moins marqués dans ce sens, on a affaire au flou, au changement, à l'ambiguïté, à la déviance, à l'opacité, à la complexité, au conflit.
Pourquoi, ces métiers sont-ils impossibles ? Parce qu'ils se heurtent aux limites de l'influence d'un sujet sur un autre sujet, d'un acteur social sur un autre acteur. Ces limites tiennent :
-	à la singularité, à l'identité, à la résistance, aux initiatives, aux mécanismes de défense, aux opacités et ambiguïtés de la personne prise en charge ; l'action sociale, thérapeutique ou éducative a besoin de la coopération active du sujet pris en charge, de son renoncement volontaire à une partie de son autonomie et de son intimité ; or cette coopération n'est jamais définitivement acquise, ni dénuée d'hésitation et de fluctuations ;
-	à la singularité, à l'identité du preneur en charge, à ses propres limites et ambivalences face à celui dont il a la charge. Comme l'écrit Mireille Cifali “ L'une des spécificités de ce métier réside dans cette rencontre avec un, avec plusieurs enfants qu'ils soient de notre chair, ou qu'ils ne nous soient rien sinon qu'ils nous regardent dans un face-à-face inévitable. Celui qui supporte l'acte d'éduquer, certains l'ont affirmé, ne se confronterait pas seulement à cet enfant vivant pour lequel il formule un projet, mais aussi et surtout à l'enfant qu'il a été, au souvenir idéalisé qu'il en garde, à l'enfant "refoulé" qui lui souffle la majorité de ses réactions. Lorsqu'il use de mesures à son encontre, celles-ci s'ancreraient davantage qu'il ne le croit dans ses propres besoins pulsionnels bien qu'il les justifie souvent par des rationalisations : c'est pour ton bien. Ce lien éducatif ne serait pas exempt de projections imaginaires, d'illusions et de démesures ; y régneraient, souverains, les compulsions inconscientes et les désirs insatisfaits, une histoire masquée qui ne cesse de se répéter, toutes les fausses raisons et le jeu de l'amour et de la haine avec ces violences qui ne disent pas leur nom ” (Cifali, 1986, pp. 128-129) ;
-	à la singularité de la relation intersubjective, mais aussi interculturelle qui se noue entre deux personnes.
Est-il, devant tant d'incertitudes, utile d'avoir des compétences ? Bien entendu, puisqu'elles aident le professionnel à maîtriser autant que possible la situation, à comprendre les modes de pensée et d'action de l'autre, à dominer ses propres pulsions et ambivalences, à prendre conscience des héritages culturels et des enjeux qui sous-tendent ses propres stratégies d'acteur. D'un point de vue cognitif, l'inscription de l'échec dans la pratique la plus ordinaire implique des savoir-faire spécifiques :
-	analyser les incertitudes et les contradictions ;
-	gérer les blocages, les déceptions, les conflits ;
-	anticiper les stratégies d'autrui et leurs conséquences ;
-	négocier des compromis, pondérer des avantages et des inconvénients.
Tout cela exige des modes d'appréhension de la complexité, des outils d'analyse et de décentration, des fonctionnements différenciés et évolutifs. Ce qui conduit assez logiquement à privilégier des compétences flexibles, polyvalentes, ouvertes.
Morin distingue assimile la complexité “ à l'irruption des antagonismes au coeur des phénomènes organisés, à l'irruption des paradoxes ou contradictions au coeur de la théorie ” (Morin, 1977, pp. 379). La complexité est “ à la base ”. On ne peut pas la simplifier, seulement tenter de la comprendre et d'y faire face. Dans la pratique pédagogique se jouent et se rejouent chaque jour des contradictions impossibles à dépasser une fois pour toutes : m'oublier pour l'autre ou penser à moi ? privilégier les besoins de l'individu ou ceux de la société ? respecter l'identité de chacun ou la transformer ? avancer dans le programme ou répondre aux besoins des élèves ? fabriquer des hiérarchies ou pratiquer une évaluation formative ? développer l'autonomie ou le conformisme ? s'impliquer personnellement dans la relation ou rester aussi neutre que possible ? imposer pour être efficace ou négocier longuement pour obtenir l'adhésion ? sacrifier l'avenir ou le présent ? mettre l'accent sur les savoirs, les méthodes, l'instruction, ou sur les valeurs, l'éducation, la socialisation ? valoriser la compétition ou la coopération ? donner à chacun l'impression qu'il est compétent ou pousser à la plus grande lucidité ? préférer la structuration de la pensée et de l'expression ou encourager la créativité et la communication ? mettre l'accent sur une pédagogie active ou une pédagogie de maîtrise ? respecter l'équité formelle ou offrir à chacun selon ses besoins ? aimer tous les élèves ou laisser parler ses sympathies et antipathies ?
Les loi, les programmes, les didactiques ne lèvent jamais toutes ces contradictions de façon convaincante, durable (au-delà de la lecture des textes…) et surtout concrète. Alors, chaque enseignant est condamné à reconstruire chaque jour, à son échelle, de façon plus ou moins intuitive : a) une politique de l'éducation ; b) une éthique de la relation ; c) une épistémologie des savoirs ; d) une transposition didactique ; e) un contrat pédagogique ; f) une théorie de l'apprentissage. Là est la complexité. Elle n'est pas purement technique ou logique. Elle tient aux compromis fragiles à (re)construire constamment entre des valeurs et des théories contradictoires, des compromis auxquels nul n'échappe et pour lesquels nul ne peut définitivement s'abriter derrière une norme institutionnelle ambiguë, qui prête à diverses interprétations.
Quelles sont les compétences qu'exige la confrontation quotidienne avec les contradictions et les conflits intra- et interpersonnels dans lesquels elles s'incarnent ? Ce sont des compétences permettant d'articuler constamment l'analyse et l'action, la raison et les valeurs, les finalités et les contraintes de la situation. Ces compétences sont indissociablement théoriques et pratiques. Réfléchir, anticiper, planifier, évaluer, décider dans l'urgence, le stress, l'incertitude, l'ambiguïté, naviguer à vue en gardant un cap, tenir compte de l'autre en conservant une identité, ce sont des pratiques, au même titre que se déplacer dans l'espace de la classe, écrire au tableau ou au rétroprojecteur, poser des questions ou y répondre, se pencher sur le cahier d'un élève. Certaines pratiques sont simplement mieux observables, plus matérielles, plus concrètes, alors que d'autres sont plus intériorisées, invisibles, symboliques. Mais dans tous les cas, il s'agit de faire, de mettre en œuvre des schèmes d'action au sens large, incluant la décision, l'évaluation, la planification, le jugement, la réalisation d'un projet, la négociation, la communication, etc.
Certes, toutes les pratiques, des plus concrètes aux plus abstraites, mobilisent des représentations. Quel rapport y a-t-il entre les représentations et les schèmes ? Ce sont à mon sens deux faces complémentaires, l'une qu'on pourrait dire figurative, l'autre opératoire, du capital intellectuel et culturel d'un acteur:
-	ce capital est fait d'une part de représentations, quel qu'en soit le degré d'organisation, de cohérence, de validité, de subjectivité, d'explicitation ; certaines se prétendent descriptives ou explicatives, qu'il s'agisse de véritables savoirs (savoirs savants, savoirs communs ou savoirs d'expérience) ou de simples croyances, d'opinions moins affirmées ; d'autres représentations s'avouent plus ouvertement normatives ou prescriptives, exprimant des valeurs, des règles, des finalités, des modèles ou des projets, brefs des états souhaitables de la réalité ;
-	ce capital fait d'autre part de schèmes dont beaucoup demeurent à l'état pratique, échappant pour une large part à la conscience des sujets ; c'est ce que Bourdieu (1972, 1980) appelle l'habitus, grammaire génératrice des pratiques, fonctionnant souvent dans l'illusion de la liberté et de l'improvisation. Ces schèmes d'action, au sens large, donc de pensée, de perception, de décision, de jugement, d'évaluation, sous-tendent la plupart de nos opérations mentales et de nos actes, souvent au prix d'une accommodation mineure, parfois au prix d'une travail plus important de différenciation, coordination et transformation des schèmes existants.
Les représentations, aussi fondées et sophistiquées soient-elles, n'ont guère d'impact sur les pratiques si l'acteur ne dispose pas de schèmes capables de les mobiliser en situation. Là est la véritable articulation entre théorie et pratique, entre représentation du monde et action. A quoi bon tout savoir de la psychologie de l'enfant si, en situation, on ne mobilise pas cette connaissance soit pour prendre des décisions, soit pour comprendre les sources et les effets d'une action impulsive ou d'un soudain blocage ? A quoi bon une culture sociologique ou anthropologique si elle n'aide pas à faire faces aux différences et aux conflits culturels au jour le jour ? A quoi bon une familiarité avec les théories de l'apprentissage si elle n'aide pas à identifier et à combattre les difficultés d'élèves particuliers ? A quoi bon une érudition en didactique si elle ne fonde que marginalement l'activité quotidienne de transposition et de planification ? Ces connaissances sont indispensables, mais elles restent stériles aussi longtemps que le praticien ne sait pas les mobiliser dans l'action, les combiner à ses savoirs intuitifs.
Par ailleurs, les savoirs qui s'enracinent dans les sciences humaines, aussi bien assimilés soient-ils, ne suffisent pas. Les théories savantes ne sont qu'une petite partie de nos représentations, et les actions rationnelles ne sont qu'une petite partie de nos actes. L'expérience personnelle, le partage d'une culture professionnelle, la conversation quotidienne avec des collègues sont, autant que la formation théorique, des façons de construire des représentations. Dans la formation à un métier complexe, tout compte, on ne saurait s'en tenir aux savoirs savants : toutes les représentations et tous les schèmes pertinents en situation professionnelle méritent qu'on se soucie de leur construction en formation initiale. Peu importe que ce soit en favorisant l'intériorisation active d'une culture en sciences humaines ou en développant l'intuition ou le partage de savoirs d'expérience.
La rançon de la complexité est qu'il faut, pour la dominer un tant soit peu, faire feu de tous bois. Les formateurs d'enseignants auraient tort de limiter leur analyse du métier d'enseignant à la mise en œuvre de savoirs savants et de méthodes rationnelles. Si l'on enseigne aussi avec ses tripes, ses intuitions, ses émotions, son expérience, ses croyances, ses désirs et ses peurs, alors tout est matière à un effort de formation. Plutôt que d'investir encore et encore dans des modèles didactiques idéaux, les formateurs d'enseignants feraient mieux de travailler plus intensivement au développement d'une théorie de la pratique (Bourdieu, 1972, 1980) dans un métier complexe et à certains égards impossible, à une théorie du capital et des ressources que le praticien investit dans l'action et de leur mode de mise en œuvre, à une théorie des modes de socialisation professionnelle et de construction de l'habitus (Perrenoud, 1983, 1988, 1991 b, 1993). Il s'agit moins alors d'établir une liste de compétences que de mieux se représenter de façon précise les fonctionnements des enseignants en situation, entre routine et improvisation, aveuglement et lucidité, réalisme et illusion, stress et ennui, dispersion et obsession, angoisse et bonne conscience, indifférence et passion, égoïsme et altruisme, déprime et exaltation, rationalité et intuition, bricolage et méthode, rigidité et inconstance, inconscience et connaissance… Ce n'est qu'avec des images fines et réalistes de l'exercice du métier que nous pourrons cesser d'enfoncer des portes ouvertes en décrivant simplement les compétences requises comme les ressources nécessaires pour faire face à la complexité.
Faut-il ajouter que les métiers relationnels complexes, au-delà des compétences, mobilisent fondamentalement la personne de l'intervenant : il est son principal “ instrument de travail ”. C'est avec son esprit, mais aussi ses sentiments, son corps, ses tripes, ses paroles et ses gestes qu'il tente de donner du sens aux événements et de les influencer. Faire face à la complexité et à la relation exige donc bien davantage que des représentations et des schèmes. Pour affronter l'échec, l'incertitude, le conflit, la différence culturelle, la détresse, l'ennui, le stress, il faut du courage, de la lucidité, de la persévérance, de la générosité, de la décentration, de la sérénité, de la force et mille autres qualités psychologiques et vertus morales. La formation des maîtres est donc nécessairement une formation globale de la personne. Faut-il élargir la notion de compétences pour y inclure tout les savoir-être et traits de personnalité requis par l'exercice du métier d'enseignant ? Ou définir d'autres capacités ? La question n'est pas négligeable, mais l'essentiel est de reconnaître l'importance des dimensions existentielles, relationnelles et affectives dans la confrontation avec l'autre, la complexité, l'incertitude, l'échec. Et de souligner que c'est un enjeu de formation, au même titre que les compétences didactiques (Cifali, 1991 a).
On peut naturellement se dire que tout cela est bien dramatique et qu'enseigner le calcul mental, l'orthographe ou l'histoire nationale à des enfants ou des adolescents ne devrait pas être si compliqué, puisque tout adulte lui-même longuement scolarisé se fait fort d'y parvenir. Enseigner à des enfants ou adolescents coopératifs, désireux et capables d'apprendre sans effort, est il est vrai à la portée de presque n'importe qui. Le projet de l'école obligatoire est autrement ambitieux. Sa complexité se mesure à ses limites, aux obstacles qui se dressent en travers du projet d'instruire ceux que leur milieu social ou leur histoire de vie ne prépare pas à donner du sens au travail scolaire ou à entrer facilement dans le discours et les normes de l'école.
Certes, ce projet a paru longtemps généreux, mais utopique, et l'on s'est accommodé d'une école et donc d'enseignants capables de mener les élèves doués - pour l'essentiel les “ héritiers ” - vers les études longues et de donner aux autres un minimum d'instruction. On ne peut plus raisonner de la sorte : c'est l'un des enjeux majeurs des réformes scolaires et de la professionnalisation du métier d'enseignant.
II. Un métier en voie de professionnalisation
Il n'est pas inutile de définir des compétences minimales ou optimales pour enseigner. Mais on passe à côté de l'essentiel si on ne conçoit pas ses compétences comme composantes du processus de professionnalisation du métier d'enseignant. Ce modèle, notons-le, ne fait pas l'unanimité. Entre compétences minimales et professionnalisme ouvert, les politiques hésitent, comme le rappelle Vonk :
“ Si nous regardons de près cette profession, une dialectique semblable - uniformité contre diversité culturelle - saute aux yeux. L'OCDE, par exemple, met en évidence que deux modèles d'enseignants ont été adoptés par les pays membres : le modèle à compétence minimale et le modèle à professionnalisme ouvert. Dans les politiques d'éducation actuelles, l'OCDE observe que la tendance l'emportant de nos jours est celle de l'idée du rôle de l'enseignant qui peut être décrit comme celui du modèle à compétence minimale. Suivant ce modèle, l'enseignement est considéré purement et simplement comme un système de livraison. Les décisions sur ce qu'il y a lieu d'enseigner et comment cela doit l'être sont prises au niveau du management, au-dessus de la classe et de l'école, ce qui entraîne un programme scolaire imposé. Le travail de l'enseignant est ramené à effectuer la livraison de ce programme aussi efficacement et aussi effectivement que possible. Dans cet environnement, il est facile d'évaluer les enseignants en jugeant comment ils effectuent cette livraison et leur formation peut être organisée de façon à remédier à leurs déficiences. Le modèle à compétence minimale requiert un entraînement initial afin d'instiller un haut niveau de connaissance du sujet et des compétences didactico-pédagogiques. INSET est utilisé régulièrement ! afin de remettre à jour cette connaissance et ces compétences, et aussi afin de fournir des actions correctrices et des remèdes à ceux tombant en dessous de normes acceptables.
Le second modèle du rôle de l'enseignant, identifié par le terme de professionnalisme ouvert, situe l'enseignant au centre du processus d'amélioration de la qualité de l'éducation. Les enseignants, individuellement ou en groupe, sont responsables de l'analyse des besoins de l'école. Ils sont capables et désireux de débattre ouvertement, non seulement entre eux, mais avec les autres parties légitimement concernées, des solutions possibles ou des développements souhaités et, aussi, de prendre les décisions sur ce qu'il y a lieu de faire et comment en assurer la mise en œuvre. Les enseignants sont considérés comme des leaders innovateurs, capables de s'améliorer eux-mêmes, d'analyser leurs propres actions, d'identifier les besoins des élèves et d'y réagir, enfin, d'évaluer le résultat de leurs interventions (…)
Il est évident que ces deux modèles d'enseignants demandent des qualités quelque peu différentes des enseignants, donc des formations initiales et en cours d'emploi différentes ” (Vonk, 1992, pp. 4-5).
Les États sont eux aussi ambivalents : aller vers plus de professionnalisation, c'est, Vonk le souligne, contrôler moins facilement le corps enseignant, qui devra dès lors sa légitimité aux services qu'il rend aux usagers davantage qu'à l'administration. C'est aussi accepter, à terme, un accroissement des revenus des enseignants et un autre mode de gestion des écoles, donc une autre formation des cadres. Il est donc normal que le modèle du professionnalisme ouvert se heurte à de fortes résistances. En sa faveur plaident cependant deux séries de raisons :
-	d'une part l'évolution des conditions d'exercice du métier oblige un nombre croissant d'enseignants à se confronter intensément à la diversité et au changement. J'ai rappelé ailleurs (Perrenoud, 1993) quelques uns des facteurs qui transforment le métier : a) concentration de populations à hauts risques dans les zones urbaines défavorisées, qui deviennent des zones d'éducation prioritaire ; b) diversification culturelle et ethnique du public scolaire, qui met en échec le contrat didactique et les méthodes traditionnelles d'enseignement ; c) hétérogénéité croissante des acquis scolaires, en raison d'un flottement assez général des exigences qui régissent la progression dans le cursus ; d) flou dans la division du travail éducatif, notamment entre les enseignants et les familles, qui selon les cas sont “ démissionnaires ”, attendant tout de l'école, ou au contraire terriblement exigeantes et méfiantes ; e) inflation et renouvellement rapide des savoirs, qui déstabilisent constamment les contenus et les méthodes et exigent une formation continue ; f) priorité accordée à des objectifs de plus haut niveau taxonomique (raisonner, communiquer, coopérer, avoir de l'imagination, du sens critique, savoir argumenter, négocier, anticiper, etc.) qui sont beaucoup plus difficiles à traduire en activités d'apprentissage, à évaluer, à gérer dans une progression ; g) développement des écoles parallèles (media et informatique) qui proposent non seulement des informations et des images, mais des formations ; h) perspective du chômage, crise des valeurs, société duale, qui favorisent la dégradation du sens du travail scolaire : "No future"; i) élargissement du recrutement social des élèves des filières exigeantes, ce qui signifie la fin des héritiers et donc des pédagogies élitistes qui prennent pour acquise l'adhésion au projet de formation.
-	d'autre part, les États développés ont désormais des ambitions sans précédent en matière de formation des générations nouvelles : ils visent 80 % au niveau du baccalauréat français, autrement dit d'une formation postobligatoire certifiée et donnant accès à des formations universitaires ou para-universitaires ; dans ces conditions, la recherche d'une plus grande efficacité de l'action pédagogique devient prioritaire ; on ne saurait s'accommoder des taux d'échecs et des inégalités qui ont, si longtemps, paru dans l'ordre des choses ; lorsque la qualification des enseignants est primordiale, le modèle à compétence minimale ne suffit plus !
Même si l'on va résolument dans ce sens, il s'agit d'un processus lent : la professionnalisation se joue sur des décennies, aucun gouvernement, aucune association professionnelle, aucune institution de formation ne maîtrise cette évolution. Tout au plus peut-on la favoriser ou au contraire tenter de la ralentir. Il me semble que le rôle des instituts de formation initiale est d'y contribuer, non seulement en garantissant un niveau élevé de formation des nouveaux maîtres, mais en les préparant explicitement à exercer un métier nouveau (Meirieu, 1989). Autrement dit en permettant assez d'autonomie et de qualification pour recréer une transposition didactique plutôt que d'appliquer à la lettre des programmes détaillés. Et aussi en concevant une formation :
-	contribuant à la construction d'une identité professionnelle individuelle et collective ;
-	donnant l'envie et les moyens de travailler en équipe et en réseaux, les préparant à une autorité négociée et à un autre fonctionnement des établissements ;
-	donnant aux enseignants les moyens de prendre en charge leur propre formation continue ;
-	préparant à une révision constante des pratiques à la lumière de l'expérience et des nouvelles connaissances.
Reprenons ces quatre aspects de la professionnalisation.
Une identité professionnelle forte
Toute formation initiale contribue, par sa seule existence, à la construction d'une identité professionnelle, ne serait-ce qu'en créant des solidarités, un “ esprit de corps ”, une culture commune quant aux valeurs, mais aussi et surtout aux façons de parler, raisonner, poser et résoudre les problèmes.
Contribuer à la professionnalisation du métier, c'est cependant aller beaucoup plus loin, notamment dans la théorisation de ce processus, dans l'explicitation d'une culture commune, dans la réflexion sur ce qui distingue un métier d'une profession.
En effet, la professionnalisation se fera d'autant mieux que les acteurs en ont une conception claire et exigeante. Pour nombre d'enseignants, le professionnalisme est encore, simplement, la revendication d'une qualification spécialisée opposable au bon sens des amateurs, notamment les parents d'élèves et tous ceux qui se croient compétent pour dire comment enseigner. En ce sens réduit, les facteurs ou les vendeurs se réclament aussi du “ professionnalisme ”. La professionnalisation, c'est autre chose, c'est l'accès à la capacité de résoudre des problèmes complexes et variés par ses propres moyens, dans le cadre d'objectifs généraux et d'une éthique, sans être tenu de suivre des procédures détaillées conçues par d'autres. C'est donc être, davantage que dans un métier d'exécution, capable d'autonomie et de responsabilité. Encore faut-il le vouloir. Or “ on observe que de nombreux enseignants et enseignants d'enseignants ne désirent pas prendre les responsabilités inhérentes à un professionnalisme ouvert ou ne se croient pas eux-mêmes capables de les prendre. De nombreux enseignants ont encore tendance à préférer jouer aux petits rois dans leurs royaumes - leurs salles de classe - au lieu de partager la connaissance, la pratique et la responsabilité avec des collègues, des parents et des étudiants ” (Vonk, 1992, p. 5). La formation initiale ne peut, à elle seule, inverser cette tendance ; cependant, elle peut travailler à rendre de telles attitudes de plus en plus rares parmi les nouveaux enseignants. A condition bien entendu que les formateurs donnent l'exemple…
Travail en équipe et fonctionnement coopératif
au sein des établissements
La professionnalisation n'est pas une aventure solitaire. Elle passe par une coopération plus intensive, librement assumée. La formation peut, en ce sens, être un levier majeur dans la reconversion progressive du combattant solidaire en membre d'une équipe, de l'individualiste en participant à un projet d'établissement.
Il ne s'agit pas seulement de développer les savoir-faire qui sous-tendent le travail en équipe et plus généralement tout fonctionnement coopératif, dans le cadre d'un établissement ou d'un réseau. Ces savoir-faire sont nécessaires, mais leur construction n'a pas de sens aussi longtemps que le travail en équipe fait peur, que la coopération avec des collègues semble une perte de temps ou d'autonomie. En ce sens, il importe de développer des attitudes, de familiariser progressivement les étudiants avec une culture de coopération (Gather Thurler, 1992).
Cela suppose l'émergence, dans le curriculum de formation des maîtres, d'un niveau souvent absent : celui de l'organisation scolaire, en notamment de l'établissement. Non pas simplement pour nantir les futurs enseignants de quelques éléments d'administration scolaire (la carte scolaire, les statuts, les règlements et les dérogations, les recours contre des décisions d'orientation, etc.). Il est question ici d'une formation d'orientation psychosociologique, qui donnerait quelques clés pour comprendre et maîtriser pratiquement les phénomènes de communication, d'animation, de dynamique de groupes, de pouvoir, de décision, de ségrégation, d'innovation. Aussi longtemps que les enseignants seront aussi naïfs dans ces domaines, il adopteront des attitudes défensives et individualistes, parce que l'élaboration d'un projet d'établissement, le fonctionnement d'une équipe pédagogique ou la participation à une autorité négociée leur paraîtront des pièges, des aventures dont il ne peuvent, croient-ils, que sortir perdants.
Prendre en charge sa propre formation continue
Les enseignants se plaignent souvent d'être impliqués de façon autoritaire dans des formations continues décidées d'en haut, avec la “ régression instituée ” décrite par Beillerot (1977). Cette forme de modernisation ou de mise à jour des qualifications pourrait céder la place à une formation gérée par les intéressés, au plan de la demande, mais en partie de l'offre. Dans les métiers où la professionnalisation est la plus avancée, la médecine par exemple, la corporation joue dans l'orientation et l'organisation pratique de la formation continue un rôle plus important que celui des associations d'enseignants aujourd'hui.
Comment prendre en charge sa formation continue, individuellement ou collectivement, si l'on a été tenu par la main durant sa formation initiale, sans aucune marge d'autonomie ? La préparation de véritables professionnels passe par une pédagogie contractuelle et une individualisation des parcours de formation, laissant aux étudiants la liberté de prendre des risques et d'assumer leurs éventuelles erreurs d'orientation. Il importe aussi de les associer à la conception du curriculum, à l'organisation des modules de formation, à l'évaluation.
Réflexion sur la pratique et innovation
Le professionnel mobilise un capital de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui n'est pas figé, mais s'accroît au contraire constamment au gré de l'expérience et surtout de la réflexion sur l'expérience. La formation continue la plus efficace consiste d'ailleurs souvent à intensifier et à faire partager la réflexion sur la pratique.
Les travaux de Schön (1983, 1987) sur le “ reflective practitioner ” ont insisté sur la capacité des praticiens à théoriser leur expérience, même si cette théorisation n'est pas facilement communicable, ni très acceptable au regard des normes de la pensée scientifique. Pendant longtemps, l'initiation des enseignants à la démarche scientifique a été justifiée comme voie royale d'accès à la réflexion sur la réalité pour en tirer des leçons, et aussi bien entendu comme clé ouvrant aux résultats de la recherche en éducation. On comprend aujourd'hui qu'on ferait mieux de s'intéresser à la façon dont les praticiens les plus efficaces pensent effectivement leur pratique.
La formation initiale a dans ce domaine un rôle décisif. La réflexion sur la pratique ne peut devenir un mode permanent d'existence professionnelle que si elle est le mode dominant de construction des compétences en formation initiale. Certes, un enseignant formé par des méthodes très normatives ou ex cathedra peut, par un cheminement personnel, devenir en cours de carrière un praticien réfléchi. Mais ce ne saurait être une caractéristique générale de la profession enseignante que si ce mode de fonctionnement est intégré dès la formation initiale. Pour une part en y recevant un statut explicite : un professionnel doit avoir une certaine connaissance théorique de la façon dont ses propres compétences vont évoluer et se reconstruire. C'est cependant en expérimentant la réflexion sur la pratique tout au long de sa formation initiale qu'un enseignant apprendra à apprendre de cette manière, en analysant l'expérience et son propre fonctionnement personnel et professionnel. J'y reviendrai à propos de la démarche clinique.
La réflexion sur sa propre pratique est en elle-même un moteur essentiel de l'innovation. On peut toutefois souhaiter une préparation plus large à la construction, la réalisation et l'évaluation de projets, dans le cadre d'un établissement, d'un réseau, d'une équipe pédagogique, d'un duo ou même d'une démarche purement individuelle. Il s'agit d'apprendre à utiliser les résultats de la recherche, mais surtout à s'approprier des méthodes qui facilitent l'observation, l'analyse des routines et des problèmes, la mise au point et l'expérimentation d'alternatives. Certes, un niveau élevé de qualification, une forte identité, la participation à une culture commune, le goût et les moyens d'une coopération professionnelle, une formation continue librement assumée facilitent l'innovation. Au-delà, on peut envisager une formation plus spécifique, à la fois théorique et pratique. Non seulement à s'engager dans des réformes conçues à large échelle, mais à participer au renouveau permanent des pratique dans sa classe et son école (Gather Thurler, 1992).
III. Une démarche clinique de formation.
Une entreprise industrielle peut définir ses objectifs sans préjuger de la manière de les réaliser. Est-ce possible dans une entreprise éducative ? Peut-on, en particulier, fixer les compétences à développer sans dire le moins du monde comment on entend en favoriser l'acquisition ?
Tout dépend de la nature des compétences visées. Il existe des compétences :
-	dont l'acquisition est relativement dissociable du développement global de la personne ;
-	clairement délimitées, distinctes d'autres compétences ;
-	codifiables sans ambiguïté ni flou ;
-	évaluables hors du contexte d'apprentissage ;
-	susceptibles d'être construites, de façons équivalentes, par diverses méthodes de formation.
Dans ces conditions, préciser la démarche de formation n'ajoute rien à l'énoncé des compétences visées. Au contraire, toute précision entraînera une confusion inutile entre les objectifs et les moyens, préjudiciable à l'autonomie des formateurs et des institutions de formation.
A l'inverse, il existe des compétences :
-	dont l'acquisition est inséparable du cheminement global de la personne ;
-	dont la mise en œuvre dépend d'une synergie avec d'autres compétences ;
-	difficiles à décrire de façon synthétique et univoque, sinon à un degré très élevé d'abstraction ;
-	peu évaluables de façon certificative en dehors d'un processus de formation ;
-	dont le mode de construction et la nature même dictent ou recommandent un type défini de démarche de formation.
Entre ces deux extrêmes, on trouve évidemment toutes sortes de compétences intermédiaires. Il n'est donc pas étonnant que, selon les domaines, le curriculum formel soit circonscrit aux objectifs et laisse totalement ouverte la question des méthodes, ou soit, au contraire, assorti de démarches didactiques précises propres à garantir l'acquisition des compétences, voir à en cerner vraiment la substance. En d'autres termes : le contrôle des contenus effectifs de la formation, du curriculum réel (Perrenoud 1984 ; 1992) passe parfois par un curriculum formel minimal, avec une forte confiance faite aux formateurs pour trouver une heureuse transposition didactique, parfois par une explicitation plus complète, voire obsessionnelle, des façons de faire sans lesquelles les objectifs semblent n'être que des expressions creuses… Il peut y avoir, sur ce point, conflit d'intérêts entre les instances qui assignent des buts à la formation, à l'échelle du système éducatif, et les organisations ou les personnes qui assument la formation sur le terrain. Il est normal que les formateurs et les institutions de formation, en particulier s'ils sont universitaires, souhaitent avoir les coudées franches. Ils préfèrent donc les curricula les plus abstraits, les plus elliptiques, les plus dénués de précision sur les démarches et les situations didactiques à mettre en place pour atteindre les objectifs. A l'inverse, les instances fixant les finalités de la formation n'ont pas intérêt, en principe, à laisser trop de latitude aux formateurs, de peut que les démarches adoptées dénaturent l'esprit et la substances des compétences visées, fût-ce en feignant d'en respecter la lettre. Cependant, cette analyse est un peu schématique, en raison des ambivalences de chacun à propos de l'autonomie et des responsabilités qu'elle entraîne. Si les formateurs et les institutions de formation peuvent choisir, sans contraintes, leurs démarches didactiques, ils portent entièrement la responsabilité de l'échec éventuel dans l'atteinte des objectifs ; à l'inverse, s'ils appliquent une démarche orthodoxe prescrite par une autorité, leur responsabilité est limitée. Les ministères sont placés devant un dilemme équivalent : en prescrivant un modèle didactique orthodoxe, ils se condamnent à “ porter le chapeau ” au cas où la formation ne serait pas à la hauteur des espérances. S'ils laissent les écoles et les enseignants construire librement leurs démarches didactiques, ils leur font partager les risques… La façon de définir les compétences, avec ou sans spécification des parcours de formation et des démarches didactiques, peut être avant tout une question stratégique, tranchée en fonction de jeux de pouvoirs et de territoires.
J'en traiterai ici plus sereinement, comme un observateur qui n'est pas impliqué dans la dialectique du contrôle et de la responsabilité. En formation des maîtres, compte tenu de la complexité du métier et de l'articulation théorie-pratique, il me semble vain de définir les compétences sans préciser certaines démarches de formation. Au vu des conceptions récentes en matière d'articulation théorie-pratique et de professionnalisation, la définition de compétences à atteindre ne suffit pas, qu'il faut chercher à construire un consensus plus large, englobant certaines thèses de base quant aux parcours et aux méthodes de formation initiale. Je ne suggère pas que les ministères devraient prescrire dans le détail des plans d'études et des démarches. C'est, surtout dans une perspective de professionnalisation, l'affaire des formateurs. Je crois en revanche que les instances nationales ou régionales responsables des orientations globales de la formation des maîtres devraient prendre position clairement quant au type de parcours et de démarches didactiques qui peuvent sinon garantir l'acquisition des compétences requises, du moins la rendre probable.
On pensera peut-être que ce raisonnement ne concerne que la “ formation pratique ”, autrement dit les stages, leur encadrement, leur supervision. Les autres formateurs d'enseignants, notamment ceux qui visent à donner des bases théoriques dans des disciplines comme les didactiques des disciplines, la psychopédagogie, la sociologie de l'éducation, ne seraient pas concernés. Je ne saurais souscrire à cette vue restrictive. Elle se fonde sur des représentations inacceptables d'un métier complexe et des rapports théorie-pratique. Les institutions chargées de former des médecins, des ingénieurs, des psychothérapeutes, des managers l'ont compris : sans renoncer à des enseignements théoriques centrés sur la structure et la formalisation des connaissances, elle consacrent une bonne partie du temps de formation à exercer la mobilisation intégrée, en situation, des savoirs théoriques, des savoir-faire et des savoir-être : clinique, travaux pratiques, expériences de laboratoires, études de cas, simulations, stages de tous genres. Les démarches sont diverses, mais avec un dénominateur commun : elles mettent l'accent sur les fonctionnements en situation, avec des contraintes bien réelles, face à des problèmes particuliers et difficiles. Là est la véritable formation professionnelle dans les métiers complexes : dans l'articulation de la théorie et de l'action. Cela concerne tous les formateurs.
J'enfonce sans doute des portes ouvertes. Mais sommes-nous sûrs d'avoir une vision claire et relativement partagée du rôle des savoirs dans l'action ? Et certains, lorsque nous parlons des compétences d'un professionnel, de penser aux ressources qu'il mobilise et intègre en situation et en temps réel, plutôt qu'aux composantes du plan d'études ? Sommes-nous vraiment d'accord de bâtir un curriculum accordant à l'intégration des ingrédients le primat sur la maîtrise séparée de chacun ?
Cette intégration est-elle même une compétence d'ordre supérieur, une capacité d'orchestration fonctionnelle de compétences de base. Nous savons bien qu'en dernière instance, c'est l'orchestration qui fait la différence. Avec des compensations, des substitutions possibles, mais aussi des dépendances : selon le principe d'une chaîne, qui n'est jamais plus solide que son maillon le plus faible, une qualification professionnelle complexe n'est jamais plus élevée que ses composantes les plus limitées et n'existe pas, concrètement, s'il n'y a pas synergie et intégration fonctionnelle.
La formation pratique n'est pas, dans cette perspective, une vague familiarisation avec le milieu scolaire, ni une préparation “ pratico-pratique ” aux gestes professionnels les moins dignes d'être analysés par les disciplines académiques. La pratique est la pierre de touche des compétences, le lieu de leur intégration et de leur évaluation formative.
Ce qui plaide pour une organisation des apports théoriques autour des stages et des expériences pratiques. Sans renoncer totalement à des enseignements classiques visant l'appropriation méthodique d'un corps de connaissances théoriques (développement de l'enfant, didactique, relations intersubjectives, théories de l'apprentissage ou sociologie de l'éducation, par exemple), la formation des maîtres devrait s'infléchir rapidement vers une forte implication des étudiants dans des classes et un important travail individuel et collectif de théorisation de leur expérience. Sans développer ici les modalités d'une démarche clinique de formation (Cifali, 1991 b), j'insiste ici sur son esprit : amener une part importante des connaissances théoriques comme des réponses à des situations vécues, des éclairages, des grilles de lecture de l'expérience (Perrenoud, 1983). Ce qui induit une organisation complexe du parcours de formation : il ne suffit pas de prévoir suffisamment de périodes de stages, il faut que ces temps de travail dans les écoles soient préparés et exploités par l'ensemble des formateurs qui encadrent les étudiants avant, pendant ou après les stages. On est bien loin alors de la délégation de la formation pratique à un responsable des stages assisté d'une nébuleuse de superviseurs. Comment intégrer ces apports ? En fonction de l'intégration des savoirs à des compétences complexes et fonctionnelles. Ce qui suggère non seulement une classique évaluation des stages, mais une prise en compte de l'expérience de terrain dans l'évaluation de l'ensemble des compétences.
On peut bien entendu reconnaître qu'une partie de la formation des maîtres est déjà organisée selon cette approche. A condition de dire aussi qu'on peut aller beaucoup plus loin, en acceptant de bouleverser quelques traditions académiques…
IV. Conclusion
“ Ne dites pas à ma mère que je suis dans la publicité, elle me croit pianiste dans un bordel ”.
On pourrait transposer ce titre de Jacques Séguéla à la formation des maîtres. Surtout dans le cadre universitaire. Même là où l'institution académique daigne s'intéresser aux formations professionnelles de haut niveau, c'est avec une immense ambivalence. Oui à la formation des maîtres à condition qu'elle…
ne mette pas en question la priorité accordée à la recherche…
ne change rien aux rythmes de fonctionnement des facultés…
n'introduise pas de nouveaux partenaires forts dans les jeux de pouvoir…
n'oblige pas à prendre en compte les savoirs d'expérience…
ne menace pas la prééminence des savoirs savants…
n'exige pas un strict encadrement des stages (qui restent l'affaire des écoles)…
…n'impose par l'engagement de trop de forces dans la supervision…
n'amène pas à renégocier les départements et la division du travail au sein des facultés…
ne modifie pas les critères classiques de promotion et d'attribution des fonds dans les universités…
n'apparaisse pas comme une véritable formation professionnelle.
La tentation de la formation des maîtres, nouvelle venue dans l'Université, peut être de se laisser oublier, de se faire aussi petite qu'un souris pour ne pas déranger le chat académique. La tentation aussi de “ singer ” les mœurs des facultés et des disciplines les plus assises, d'investir dans la recherche de haut vol, le discours hermétique et élitiste, la distance avec la pratique pour s'acheter la considération des tenants des légitimités académiques les plus classiques.
Ces postures défensives sont explicables, mais on peut douter qu'elles préparent de bonnes stratégies. C'est dans une formation professionnelle de haut niveau et dans la professionnalisation des métiers de la formation que les sciences de l'éducation peuvent trouver une forte identité. Encore faudrait-il que ce soit aussi et d'abord l'identité des formateurs…
Références
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