in Duarte, J.B. (dir.) Igualdade e Diferença. Numa escola para todos, Lisboa, Edições Universitárias Lusófonas, 2002, pp. 17-44 (version portugaise de “ Les systèmes éducatifs face aux inégalités et à l’échec scolaire : une impuissance teintée de lassitude ”, in Hexel, D. (dir.) Voyage dans un espace multidimensionnnel. Textes réunis en l’honneur de Daniel Bain, Genève, Service de la recherche en éducation, 1999, pp. 53-69).
Os sistemas educativos face às desiguladades e ao insucesso escolar : uma incapacidade mesclada de cansaço
Philippe Perrenoud *
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
2002
Um professor de quarenta ou cinquenta anos poderia pensar, de boa fé, que o sistema educativo que o emprega “ tudo fez ” para eliminar o insucesso escolar e as desigualdades sociais com que a educação se defronta : reformas estruturais, ciclos de orientação, desenvolvimento da educação pré-primária, diversificação de vias de ensino além da escolaridade obrigatória, modernização dos programas, ligação à vida, formação mais exaustiva dos professores, audiovisuais e novas tecnologias, diálogo mais aberto com as famílias, respeito pelos direitos dos alunos, sensibilidade em relação às diferenças culturais, apoio pedagógico, trabalho de grupo pelos alunos, projectos das escolas, zonas de educação prioritária. À força de tanto se ouvir falar, poderia mesmo acrescentar-se : avaliação formativa, pedagogia diferenciada, ciclos de aprendizagem e abordagem por competências, imaginando que estas ideias já estão em prática…
Desta abundância de medidas, somos tentados a concluir que se os insucessos escolares, os abandonos a meio dos estudos e as desigualdades subsistem, se “ a realidade resiste ” (Hutmacher, 1993), temos de nos render à evidência : chegámos ao limite dos nossos meios. Esta sensação de impotência poderia apossar-se de nós tão mais facilmente quanto é certo que as finanças públicas estão no vermelho e a desaceleração do crescimento económico permanece, se bem que a fuga para a frente para novas reformas choca com interesses mais terra-a-terra : manter o emprego e as condições de trabalho, fazer funcionar a escola num mundo em crise, onde a intenção de instruir já não é um dado adquirido. A violência e a falta de civismo parecem, neste final do século XX, preocupar mais os sistemas educativos do que o insucesso escolar. Como se se tratasse de outro problema.
Enquanto na década de 1950 se assistiu ao “ aparecimento do insucesso escolar como problema social ” (Isambert-Jamati, 1985), encontramo-nos, cerca de meio século mais tarde, num esquema ideológico completamente diferente : ao mesmo tempo, menos resistência ao princípio de uma educação para todos e maior cepticismo em relação às hipóteses de lá chegar.
É compreensível esta sensação de impotência com laivos de cansaço. Não têm conta as leis, as reformas, os programas de formação, os projectos que se reclamam da luta contra o insucesso escolar. Os militantes assemelham-se um pouco aos pacifistas que acreditaram no “ isto nunca mais ” e assistem, desesperados, ao rebentar de novas guerras.
Todavia, olhando mais de perto, não há qualquer razão para desespero. As tentativas de luta contra as desigualdades não ficaram sem efeito. O nível sobe, ainda que esta democratização em sentido lato não reduza os desníveis entre as classes sociais : a escala apanhou o elevador, mas continua a ser uma escala, na expressão de Hutmacher. O destino escolar das raparigas e rapazes está em vias de se aproximar, até mesmo de se inverter a hierarquia. Quanto às taxas de escolarização, elas indicam que poucos jovens hoje saem do sistema educativo ao fim da escolaridade obrigatória. Se nem todos têm um diploma, quase todos tiveram ocasião de alargar a sua formação de base. Podemos, portanto, ser levados a opor a imagem de um copo meio cheio à de um copo meio vazio. Não escamoteemos, porém, o facto de que as competências e saberes de uma parte dos jovens fica largamente aquém dos objectivos visados pelos sistemas educativos, ao mesmo tempo que se considera que estes objectivos correspondem a uma dotação de base, a um “ salário mínimo cultural ”, abaixo do qual não é possível pretender controlar a nossa existência e participar com conhecimento de causa na vida da cidade.
Se continuamos “ longe da conta ”, não é de admirar : as nossa tentativas mantêm-se irrisórias quando comparadas com a força dos mecanismos a neutralizar, as nossas didácticas e políticas de democratização continuam mais próximas da gesticulação dos médicos de Molière do que de uma abordagem séria dos problemas.
Talvez seja de impotência que se trata. Mas ela nada deve à “ natureza dos alunos ”. Tem antes a ver com a inconstância, a incoerência e a ineficácia programada das nossas políticas educativas. Esta constatação severa não visa prioritariamente os ministérios. As suas decisões não são mais do que a expressão de uma sociedade civil, um sistema político, um aparelho administrativo e um corpo docente que têm a arte de viver com problemas, transferindo-os em vez de os resolver.
Tentarei analisar alguns dos mecanismos que estão na base da nossa impotência :
•	A recusa em fazer parte do problema.
•	A vontade de não saber.
•	O peso dos lobbies.
•	A procura de resultados a curto prazo.
•	As orientações da formação dos professores.
•	A concepção da mudança e das organizações.
•	As falhas na condução das reformas.
É, obviamente, confortável assumir uma postura crítica. É esse o papel dos investigadores, mas é também obrigação deles contribuir, “ entre comprometimento e distanciação ” (Duru-Bellat, 1999) para levantar os problemas e propor soluções. Não se lhes perdoaria se não tivessem ainda apresentado todos os conhecimentos necessários : o voluntarismo não faz milagres neste domínio, como é sabido em medicina ou na física, apesar dos meios, que nada têm a ver com os que se concedem à pesquisa em educação. No resto, os investigadores fazem parte do sistema e não têm virtudes especiais...
A recusa em fazer parte do problema
O fracasso das políticas é, como o inferno, sempre culpa dos outros. Ora, com que nos deparamos ?
• Os professores persistem em assacar a responsabilidade pelo insucesso aos alunos e às suas famílias. Como se o desejo de instrução fosse pensado como já existindo, como se a tarefa do professor consistisse ainda e sempre em transmitir saberes a alunos perfeitamente dispostos a assimilá-los, com excepção de alguns momentos de turbulência ou de fadiga. Dizer “ Dêem-me alunos que queiram aprender, gostem de aprender, dominem a linguagem escolar e todos os códigos, beneficiem de todos os apoios familiares e eu comprometo-me a eliminar o insucesso escolar ”, é dizer de facto : “ Tragam-me um problema resolvido e eu comprometo-me a resolvê-lo num instante ”. Os alunos “ são o que são ”, a única competência profissional válida é fazer alguma coisa com eles. Desperdiça-se no sistema educativo uma energia desproporcionada a procurar culpados, quando o que há são problemas que não podem resolver-se a não ser considerando-os normais e enfrentando-os com método. Ninguém poderá acusar um problema por não estar resolvido ! É aquele que o enfrenta que faz a diferença, ao encontrar, ou não, uma solução.
• Os políticos têm por norma (com algumas honrosas excepções) atirar todos os males para cima da detestável mediocridade dos seus antecessores (mesmo que da mesma coligação) e anunciar que vão, finalmente, enfrentar os verdadeiros problemas. Voltarei a isto a propósito da procura de efeitos a curto prazo.
• Os pais queixam-se da escola, mas, na sua maioria, comportam-se hoje como consumidores da escola (Ballion, 1982) bastante egocêntricos, que não se preocupam com os efeitos perversos das suas estratégias de orientação. Em nome dos interesses do seu filho - o que, obviamente, é compreensível - alteram o sentido do mapa escolar, das áreas, das opções, dos diplomas, reintroduzindo hierarquias camufladas onde o sistema educativo ia no sentido da via única e da coexistência de todas as classes sociais. Os pais que mais alto falam são, em geral, aqueles cujos filhos recebem quase tudo do sistema educativo, enquanto que aqueles cujos filhos foram há três ou seis anos encaminhados para as áreas desvalorizadas não encontram porta-vozes tão eficazes.
• Os directores dos estabelecimentos e os quadros das escolas estão mais preocupados em conservar ou melhorar a sua posição e administrar a sua organização do que em transformar as práticas pedagógicas. Assim que a mudança ameaça o seu poder de gestão, ou simplesmente a tranquilidade da organização, escolhem a segurança.
• Os formadores, os mestres da didáctica, os investigadores em educação, os inspectores, em suma, os membros da noosfera, estão frequentemente mais prontos a lançar pedras aos praticantes do que a comprometer-se nas transformações no terreno. Isto explica-se, sem dúvida, pelo facto de que, no sistema educativo, os que pensam sobre as práticas são, na sua maioria, professores que “ conseguiram ” deixar de dar aulas. Não estão interessados em voltar a mergulhar nas contradições da acção pedagógica.
• Os empregadores julgam muitas vezes a escola de forma simplista e recusam-se a admitir que não podem exigir assalariados, ao mesmo tempo, capazes de evoluir de acordo com os progressos tecnológicos e das restruturações do aparelho de produção e imediatamente adaptados ao seu primeiro emprego.
A vontade de não saber
Apresenta-se sob uma dupla forma :
-	há coisas que não sabemos, por falta dos meios para as estabelecer ;
-	há coisas que sabemos, mas acerca das quais nada fazemos, o que vem a dar no mesmo.
A nossa ignorância efectiva deriva de vários aspectos importantes do insucesso :
• em certos países, faltam estatísticas escolares de base ; nem sempre se sabe, por exemplo, em que proporção os alunos são repetentes, em que idade, em que disciplinas isto se verifica ; tão pouco se sabe a importância dos abandonos (drop out, abandono escolar) depois dos 15 anos ;
• os indicadores de competências à saída da escolaridade básica e na idade adulta são ainda insuficientes ; é certo que os esforços americanos (National Assessment), os grandes inquéritos do IEA, do TIMMS, depois os trabalhos da OCDE sobre os indicadores e as pesquisas em diversos países (por exemplo a França sob o impulso de Claude Thélot) permitem a pouco e pouco determinar os efeitos dos sistemas educativos, mas estamos ainda longe de ter os meios de uma forte lucidez sobre os factos ;
• as desigualdades perante a escola e entre escolas continuam tabu em diversos sistemas educativos ; podemos, neste caso, afirmar, sem riscos de sermos desmentidos por dados incontestáveis, que todos os alunos têm as mesmas hipóteses, que a classe social não tem influência sobre o êxito escolar ou que o insucesso é sobretudo um problema de língua e de imigração ;
• as investigações que explicam os mecanismos do insucesso continuam escassas, funcionam como “ sondagens ” dispersas e difíceis de comparar, em vez de funcionarem como elementos de programas coerentes ; quando existem, esclarecem mais sobre as características dos alunos do que sobre o funcionamento da escola ; as obras sobre o efeito-professor e o efeito-estabelecimento são relativamente recentes ;
• as inovações e as investigações-acções que permitiriam verificar e afinar os conhecimentos resultantes dos inquéritos são muito raras.
De qualquer modo, sabemos certamente mais acerca disto do que sabíamos há trinta anos, tanto no registo descritivo como no registo de elucidação das causas e dos mecanismos. Será que nos servimos do que sabemos para agir ? Numa medida insuficiente :
• a cultura estatística dos actores do sistema educativo permanece limitada, uma tabela de dupla entrada assusta-os, uma análise de variáveis para eles é chinês ; ora, nenhuma das conclusões é simples, todas as análises são multifacetadas, é preciso controlar algumas variáveis para isolar, por exemplo, o efeito da nacionalidade ou da composição da turma sobre os resultados escolares ou a eficácia da reprovação ;
• em numerosos sistemas, a formação dos professores e dos dirigentes só marginalmente lhes dá formação inicial, e até nenhuma na pesquisa e nas ciências da educação ;
• as relações entre a investigação e os decisores são bastante más, empurrando uma parte dos investigadores para uma posição puramente crítica e levando uma parte dos responsáveis pelas decisões a concluir que nada podem esperar destes “ espíritos miudinhos ”, de “ científicos ” que se levam demasiado a sério, respondem às perguntas com novas perguntas, se manifestam assim que as decisões são tomadas ou preferem não se comprometer nas manobras políticas de alto risco ;
• quanto ao conhecimento do que se faz do conhecimento, apesar de estudos interessantes sobre a disseminação dos saberes e sobre a utilização da pesquisa pelos professores e por quem toma decisões (Huberman e Gather Thurler, 1991), não se pode dizer que constitua um meio satisfatório de regulação dos actuais modos de transferência de conhecimentos e de gestão das inovações ;
Os saberes são, sem dúvida, frágeis, controversos e mutáveis. Há, todavia, sectores em que sabemos o bastante para agir. Sabemos, por exemplo, que a reprovação é, ao mesmo tempo, dispendiosa (para as pessoas e para os sistemas, financeira e simbolicamente) e ineficaz (Crahay, 1996). Ora, o que fazem os actores com este conhecimento ? Preferem, em vez dele, a sua “ íntima convicção ” de que a reprovação é “ útil, apesar de tudo ”. O “ Olhem conheço um miúdo que, graças à reprovação conseguiu ir longe nos estudos ” faz de contrapeso a todas as estatísticas. Segundo exemplo : as experiências de escolaridade sem notas mostram que a sua supressão não tem qualquer efeito negativo, desde que se continue a avaliar seriamente os progressos e as aquisições e a informar acerca deles os interessados. Ora, a esta evidência empírica, os actores, desde o professor ao ministro, contrapõem a sua experiência pessoal e a sua ligação à nota como fonte de motivação. Terceiro exemplo : as turmas consideradas capazes de seguir com êxito o mesmo programa anual são, de facto, muito heterogéneas, ainda que se garanta, em nome de um ensino expositivo, quer um nivelamento por baixo, quer o insucesso de uma parte da turma. O que fazemos com esta evidência ? No momento em que uma pedagogia diferenciada pareceria uma regra de base em todo o sistema educativo, alguns começam a imaginar algumas horas de apoio, os mais avançados reservam a pedagogia diferenciada para zonas de educação prioritária e para as áreas mais desvalorizadas, uma forma subtil de provar que ela não faz milagres...
Estas constatações não exprimem a amargura de qualquer inventor desiludido por ver o mundo ignorar a sua poção mágica. O problema da distância entre o que se conhece e o que se faz com esse conhecimento não se reduz a um mal-entendido entre produtores e utilizadores dos saberes. De qualquer modo, esse mal-entendido existe, e o mundo da investigação está longe de ser irrepreensível. Mostra-se muito ambivalente em relação às orientações políticas fortes dos programas de pesquisa. Muitos investigadores - bem entendido, em nome da independência da ciência - preferem cultivar a sua quintinha, em vez de participar numa tarefa de envergadura, alienando uma parte da sua liberdade. Os programas de pesquisa orientados para a acção atraem, sem dúvida, projectos, mas isso não será simplesmente porque prometem créditos que a investigação fundamental não recebe, pelo menos nas ciências humanas ?
Aqui, como sob outros aspectos, não procuro um bode expiatório, são efeitos do sistema, que só poderão ser controlados pelo conjunto dos actores, à custa de uma análise dos seus modos de agir. Mas antes de ser uma questão de memória colectiva e de método, a vontade de saber é uma vontade política. Saímos, sem dúvida, do obscurantismo e da denegação dos factos que acolheram, por exemplo, o relatório Coleman (1966) ou as obras de Bourdieu e Passeron (1964, 1970) sobre os herdeiros e a reprodução. Daí a uma mobilização colectiva para estabelecer “ o estado dos saberes ” e daí retirar algumas conclusões importantes, vai apenas um passo que nenhuma sociedade desenvolvida deu realmente. Deixa-se a preocupação de definir políticas educativas magníficas às organizações internacionais (OCDE, UNESCO, BIE, Comunidade Europeia, Conselho da Europa), que se movem numa terra de ninguém, que permite acumular recomendações sem ter os meios de as pôr em prática. Pode concluir-se daqui que, mesmo que as estratégias de perpetuação de desigualdades e de reprodução da ordem social não dominem a cena política (Berthelot, 1983), elas mantêm-se bastante activas e conservam força suficiente para neutralizar as constatações e, sobretudo, as consequências políticas que daí se pudessem tirar. A recente consulta sobre os liceus em França sugere que o estado das relações de poder permite hoje analisar os efeitos do sistema educativo, propor reformas audaciosas, mas não transformar a experiência. Os ministérios já não contam os livros brancos e outros relatórios que encomendaram e foram arquivados. O que nos leva ao problema seguinte.
O peso dos lobbies
O sistema educativo é um edifício multissecular, que instituiu estruturas, áreas, programas, exames. Por trás de cada elemento do edifício, em cada andar, há empregos a preservar, territórios a defender, poderes, privilégios e públicos a conservar. Nada de original, todas as organizações sofrem dos mesmos bloqueios. No caso do sistema educativo agravam-se devido
-	ao facto de a maioria das escolas pertencer ao sector público ;
-	à dispersão dos estabelecimentos e à sua relativa autonomia de gestão ;
-	a alianças com as autoridades ou forças associativas ou económicas locais ;
-	ao peso dos pais ;
-	à existência de um corpo profissional (os professores) que ocupam a maioria imensa de empregos ;
-	à natureza de um trabalho que não se presta nem a uma racionalização exaustiva nem a um controle cerrado ;
-	aos riscos ideológicos que fazem rapidamente pesar sobre qualquer acção um pouco enérgica a suspeita de se estar a atacar o saber, a manutenção do famoso “ nível ”, a cidadania, os direitos humanos, as liberdades, a igualdade de oportunidades, a equidade perante a lei e a avaliação, as minorias, a descentralização, a modernidade, etc. ;
-	a existência de disciplinas e de estatutos bem separados e contrastados, como campos fechados que desenvolvem a sua própria lógica e de bom grado se consideram como “ sistemas dentro do sistema“ .
De tal maneira é assim que, sob vários aspectos, o sistema educativo assemelha-se à sociedade bloqueada de que fala Crozier (1971). Nenhuma força consegue arrastar o conjunto para a mudança, mas todas têm o poder de neutralizar as iniciativas das outras.
Os lobbies disciplinares e estatutários são particularmente poderosos em todos os sistemas educativos. É preciso um combate de muitos anos para modificar a repartição de horas, introduzir ou suprimir uma disciplina, aproximar os estatutos ou acabar com certos privilégios. É assim que em França o poderoso grupo dos professores agregados defende os privilégios arcaicos de uma casta, o que garante aos seus membros menos horas de serviço lectivo e os dispensa, por exemplo, de ter de apresentar uma dissertação no curso de IUFM, servindo a “ lição de agregação ”, dada perante um júri, de validação da sua competência pedagógica. Mas outros lobbies detêm um poder impressionante : os matemáticos que, desde sempre, controlam os programas escolares a partir da universidade ou, mais recentemente, os detentores das novas tecnologias. Certos sindicatos todos-poderosos ou certas associações de pais são capazes de pôr em risco uma reforma. A Igreja pode mobilizar o episcopado e os fiéis logo que um governo se ocupe, por pouco que seja, das escolas confessionais.
Os sucessivos ministros, quando não são prisioneiros de tal ou tal lobby, em virtude da sua origem, têm uma tarefa difícil para delinear e, sobretudo, pôr em prática uma política coerente. Mal é conhecida, os seus aspectos mais inovadores são retalhados e ridicularizados, se beliscarem interesses particulares. Seria vão esperar do político que desbloqueie um sistema bloqueado, uma vez que, em grande medida, faz parte dele. Acontece que, aproveitando uma crise ou uma relação particular de forças, um magistrado faça fortemente progredir o sistema, mas tais condições estão longe de ser constantemente satisfeitas.
A procura de efeitos a curto prazo
O sistema educativo muda lentamente. Entre o enunciar de uma ideia, de um método, de um programa, de uma reforma e da sua concretização em larga escala, podem decorrer vários anos, durante os quais a mudança não existe no seu estado definitivo, a não ser nos textos e nalgumas turmas envolvidas.
Supondo que as estruturas, os funcionamentos e as práticas tenham verdadeiramente mudado em larga escala - o que é muito raro - falta produzir efeitos nos alunos. Ora, é preciso dar-lhes o tempo de percorrer os novos programas, pelo menos um ciclo de estudos, por vezes o conjunto do curso. É, assim, muitas vezes dez anos mais tarde que se tem hipóteses de ver efeitos significativos de uma mudança, por exemplo, da introdução de uma abordagem comunicativa da língua, das “ matemáticas modernas ”, de ciclos de aprendizagem ou de uma pedagogia diferenciada.
Quem, na nossa sociedade, pode e quer esperar dez anos para avaliar as políticas públicas ? Esta impaciência não é só característica da escola, mas é, neste domínio, ainda mais grave : condenam-se ideias novas - consideradas decepcionantes ! - sem ter havido oportunidade de observar os seus efeitos, ou sequer, com frequência, a sua realização no terreno. Quem decide comporta-se como os médicos que experimentam toda a espécie de medicamentos, sem esperar pelo efeito dos precedentes.
A razão mais evidente desta “ fuga para a frente ” é, sem dúvida, um sistema político que funciona à custa de promessas eleitorais, dos efeitos mediáticos e dos balanços espectaculares. Como esperar dez anos, se é preciso provar, de quatro em quatro anos, que se introduziram mudanças decisivas, “ se reformou a escola ”, “ se alcançou a mudança das novas tecnologias ”, “ se reconciliou a escola com as línguas ”, etc. ?
Seria errado, todavia, responsabilizar pela precipitação alguns ministros desejosos de fazer vingar “ a sua reforma ” antes de prosseguirem a carreira. Todo o sistema cultiva a efervescência. Fora os artigos e emissões rituais sobre “ o regresso às aulas ”, os meios de comunicação só se interessam pelas polémicas sobre a escola, que se desencadeiam a propósito de crises e das reformas que pretendem responder-lhes. Os pais não têm dez anos à sua frente, os filhos crescem, e se as suas associações trabalham também para as gerações seguintes, teriam dificuldade em não exigir mudanças rápidas. Quanto aos sindicatos de professores, menos apressados, não se comprometem, apesar disso, com políticas de longo prazo. Oscilam antes entre duas tácticas : exigir a satisfação imediata de certas reivindicações relativas às condições de trabalho e contemporizar com tudo o que toca às mudanças de fundo : programas, avaliação, práticas pedagógicas.
A “ cultura da avaliação ” que nos invade não contribui para acalmar o jogo - mandatar peritos externos só tem sentido por um período curto : eles pedem ao sistema que explicite os seus objectivos, constroem indicadores de sucesso, recolhem dados, redigem um relatório e partem para outras paragens para repetir a mesma operação (Perrenoud, 1998). Quanto aos peritos e serviços de avaliação internos, muitas vezes defendem calendários mais alargados, mas quem os ouve ?
O problema, em parte, é da ordem das representações sociais : a maior parte dos actores não entendem as mediações lentas e incertas através das quais uma decisão se toma, se compreende, se põe em prática e produz efeitos em gerações de estudantes que passam pelo sistema. Não raro, dois ou três anos depois de uma reforma da escola primária, ouve-se dizer que “ não dá nada ”, uma vez que a taxa de sucesso no final do 12º ano (“ baccalauréat ”) não aumentou ! A fraca cultura sociológica, demográfica e estatística dos actores não contribui para os afastar de uma forma de pensamento mágico que conduz à recusa de dar tempo ao tempo.
Pode compreender-se este mecanismo sem poder controlá-lo. Entra-se num impasse institucional : o curto tempo de vida dos governos e com frequência da administração de topo leva a que, dez anos mais tarde, nenhuma instância se lembre das intenções iniciais ou se sinta verdadeiramente responsável pela sua realização. Quem se lembra, em 1999, das decisões tomadas em 1989 e tenta verificar se foram postas em prática ? Em França, por exemplo, desde 1989, sucederam-se várias maiorias de esquerda e de direita, vários ministros estiveram em exercício. Por feliz coincidência, o ministro da educação de 1989 tornou-se, dez anos mais tarde, primeiro ministro, enquanto que o seu conselheiro de então se tornou ministro da educação. Lionel Jospin e Claude Allègre têm, portanto, todas as condições para assegurar uma certa continuidade. Mesmo neste caso, foram levados pela inquietação de encetar obras novas - o liceu, depois o “ collège ” (ciclo de 4 anos após os 5 anos da “ escola elementar ” e que antecede os 3 anos do liceu)- e de perseguir novas prioridades, por exemplo em torno da violência.
Não se trata, evidentemente, de sonhar com a continuidade que é feita por certas sociedades totalitárias . O problema está antes em saber se, nas democracias, se podem organizar instâncias menos obcecadas com o curto prazo, instâncias independentes e legítimas que, sem se substituírem aos governos e aos parlamentos, lhes lembrem os compromissos assumidos e as mudanças decididas anos antes. Um organismo como o Conselho Superior de Educação parece desempenhar este papel no Quebeque. Escusado será dizer que, se dermos a estes organismos os meios de construírem uma memória e de observar as mudanças, eles podem, em certos momentos, contrariar políticas ministeriais ou compromissos no seio de uma coligação.
As orientações da formação dos professores
Não se acabou, na educação, com as mudanças de estruturas e de programas, mas sabe-se, doravante, que não vale a pena esperar daí milagres na luta contra o insucesso escolar. A luta contra o insucesso escolar passa por “ mudanças do 3º tipo ” (Perrenoud, 1990), que afectam as representações e as práticas dos professores para além do que pode ser inflectido pelas estruturas e os programas, na esfera que releva da autonomia profissional e não pode ser objecto de prescrições. É, em grande medida, o caso no domínio da pedagogia diferenciada, da relação com o saber, da visão do ensino e da aprendizagem. Em suma, quase tudo o que poderia desempenhar um papel determinante na luta contra o insucesso escolar faz parte das mudanças do 3º tipo.
Ora, uma vez que estas mudanças do 3º grau não se fazem por decreto, mas se produzem apenas em virtude de uma livre convicção, a questão estratégica reside em saber como convencer os professores a mudarem de livre vontade. A formação, contínua e inicial, é, evidentemente, uma das alavancas mais importantes, mesmo que sejam precisas outras. A formação é uma alavanca a dois títulos :
-	porque actua sobre os valores e as representações, por exemplo, a adesão ao princípio da educabilidade ;
-	porque fornece saberes e competências que tornam as mudanças possíveis.
Ora, hoje em dia, o que se observa ? A maior parte das reformas deparam-se com um déficit de formação tanto específica como geral :
• o déficit é específico uma vez que os temas da reforma, à partida, não evocam nada no espírito da maioria dos professores ; é assim que a maioria dos sistemas educativos estão em condições favoráveis de introduzir ciclos de aprendizagem plurianuais ; só que, no momento em que ocorre esta reforma, a representação do que é um ciclo, da sua definição, das razões da sua existência, do seu funcionamento, não faz parte da cultura profissional de base dos professores ; no momento em que seria necessário o apoio destas representações para a participação no debate de fundo e, a seguir, a construção das competências operativas, está tudo por fazer.
• o déficit é geral quando a reforma se depara com um nível de profissionalização e de competência pouco compatível com o que se propõe ; assim, introduzir o projecto de escola parece muito aleatório quando o corpo docente não desenvolveu fortes competências de cooperação e de gestão de projectos ; do mesmo modo, introduzir novas tecnologias de ensino ou de avaliação é um pouco inútil, uma vez que a alfabetização informática de base deixa muito a desejar.
Já defendi algures a ideia de uma “ sincronização impossível de encontrar entre reformas educativas e renovações na formação de professores ” (Perrenoud, 1999 d). A temporalidade das reformas educativas não parece conciliável com uma forte antecipação do seu conteúdo. Assim que surge uma reforma, podem, pelo menos, informar-se os professores em formação inicial. Se se adaptar o currículo, é bem possível que essa reforma tenha passado de moda quando os novos professores estiverem a concluir os estudos…
Em compensação, seria possível :
-	conceber os programas de formação inicial em função dos problemas permanentes, para os quais as sucessivas reformas tentam encontrar respostas ; é, sem dúvida, difícil, formar professores especificamente em formas de apoio metodológico, percursos diversificados ou grelhas de avaliação que terão talvez um tempo de vida limitado, mas podemos perfeitamente formá-los na tomada de consciência dos problemas subjacentes : heterogeneidade dos níveis, dos ritmos, dos interesses, das formas de aprender, das relações com o saber ;
-	pôr em larga escala a formação contínua, mais móvel, ao serviço dos eixos basilares das políticas educativas ; certamente que, numa perspectiva de profissionalização, é preciso que a formação contínua conserve uma certa independência e seja parcialmente gerida pelos próprios professores ; mas, entre uma formação contínua que conduziria ao recitar como de um catecismo dos slogans do ministro em funções e uma formação contínua completamente desligada das políticas educativas, existe um meio termo.
Nestes dois domínios, pode agir-se já, pois não se trata de pôr a formação a reboque da última reforma em vigor, mas de antecipar. A escola luta com contradições e problemas recorrentes, que em parte mudam de rosto, mas apresentam uma forte permanência. “ Basta ” identificá-los para os ter em conta nos currículos de formação inicial e das acções de formação contínua. No domínio do insucesso escolar, a lista dos incontornáveis é bastante fácil de estabelecer, ainda que possa debatê-los até à exaustão. Se a vontade política existir, podem incorporar-se nos referenciais de competências tudo o que venha a permitir aos professores participar, ao nível da escola e da sala de aula, bem como ao do sistema, na luta contra o insucesso escolar (Perrenoud, 1999 a).
A concepção da mudança e das organizações
Pode dizer-se que os sistemas educativos vivem ainda na nostalgia das mudanças do 1º e 2º tipos. Uma alma bem temperada de tecnocrata ou de burocrata pode, com efeito, ter saudades dos bons tempos em que alguns textos bem concebidos modificavam as estruturas e os programas, sem se preocuparem grandemente em convencer os actores. Verdade se diga que estes não pedem para serem convencidos enquanto têm a impressão de que as mudanças não lhes exigirão qualquer inflexão nas suas práticas, que, de qualquer modo, poderão “ passar entre as gotas ”, segundo o princípio de que “ O sistema muda, mas eu não mudo ”. As mudanças de estruturas são, neste aspecto, privilegiadas : os professores interessados cercam as novas estruturas e os outros “ isolam-se ” nas fileiras e estruturas existentes. A modernização dos programas é um pouco mais delicada, mas é raro exigir mais do que uma espécie de aggiornamento dos saberes a ensinar. Enquanto um novo programa incita a ensinar de outra forma, mas não obriga a tal, o conflito mantém-se moderado, pois os que não aderem adaptam as letras às suas músicas. As renovações no ensino do francês, por exemplo, fizeram aceitar novos conceitos da gramática, da morfo-sintaxe e do léxico com relativa facilidade, enquanto que o desenvolvimento de competências de linguagem a partir de situações de comunicação e de textos sociais parece não ter convencido senão os professores já convertidos às pedagogias activas e aos trabalhos de projecto.
As autoridades escolares experimentaram os limites do modelo top down, mas o modelo bottom up não é uma alternativa credível, pelo menos para fazer andar a um certo ritmo e mantendo uma certa homogeneidade do conjunto do sistema educativo. Hoje em dia aposta-se em modelos middle out que tentam conciliar os impulsos vindos de cima (um plano-quadro, com eixos não negociáveis e a exigência de prestar contas) e iniciativas locais. Neste contexto, a autonomia das escolas faz todo o sentido. Falta ainda ultrapassar as suas ambiguidades (Perrenoud, 1999 b) e considerar a escola como um lugar privilegiado de encontro entre as políticas educativas e as práticas dos actores. O que exige uma visão nova e audaciosa das escolas, da sua liderança, do seu funcionamento (autoridade negociada, trabalhos de projecto, formação em conjunto, parcerias locais) e do seu modo de prestar contas (Gather Thurler, 1998 a e b ; 1999 b).
Hoje em dia, nos países latinos, as administrações escolares vivem ainda sob conceitos burocráticos da mudança, temendo constantemente perder o controle das operações e, consequentemente, bloqueando o sistema. Ao invés, nas culturas anglo-saxónicas, a autonomia local e o serviço à comunidade sobrepõem-se à aplicação de políticas nacionais. Em suma, os sistemas educativos estão à procura de uma concepção de organização, levando em conta a diferença, a negociação, o conflito e a desordem (Alter, 1990), sem, contudo, se afundarem na anarquia e nas racionalidades de desigualdade (Grisay, 1988).
Enquanto a visão acerca da organização da escola oscilar entre o autoritarismo centralizador dos poderes organizativos e a vontade dos professores de fazerem o que querem sem prestar contas, é provável que qualquer reforma, por prometedora que seja no fundo, esteja votada ao fracasso, porque os jogos dos actores a reduzirão por um lado a mais algumas prescrições e, por outro, a novas artimanhas para escapar à mudança.
As falhas na condução das reformas
Um dos aspectos das estratégias de mudança passa por uma resposta clara às seguintes questões : quem quer fazer a mudança, quem a conduz, quem a avalia ?
Numa democracia, a resposta “ juridicamente correcta ” a estas questões é, bem entendido : as autoridades legítimas, entendendo-se por isso os poderes organizadores locais, como na Bélgica, Igrejas, colectividades locais ou o estado regional ou nacional. Ora, a legitimidade dos decisores entra em conflito com a necessidade de associar à política de inovação actores que não estão formalmente representados nas instâncias de decisão, nomeadamente os utentes (pais, alunos maiores) e os professores, mas também os funcionários das escolas e, por vezes, as autoridades locais e diversos parceiros do sistema educativo. Importa, portanto, estabelecer sistemas complexos de orientação da mudança.
Numa empresa, estas questões deveriam pôr-se ainda menos do que numa colectividade pública : não é à direcção que cabe o papel de querer, conduzir e avaliar a mudança ? Ora, as empresas inovadoras, as que se pretendem das “ organizações aprendentes ”, organizam estruturas de participação, dispositivos de consulta, “ critérios de qualidade ” ou auditorias, para tentar conciliar a legitimidade do poder, a competência e a cooperação das forças vivas da organização.
As administrações das escolas estão atrasadas em relação a esta evolução e pode lamentar-se que retenham do sector privado os contratos de prestação de serviços, ponta de lança do New Public Management, em vez das estratégias de inovação participadas. Alter (1990) mostra, nomeadamente, que, nas organizações inovadoras, longe de querer controlar tudo, a direcção adopta a postura de mediador e de árbitro entre as facções mais conservadoras e as mais progressistas do sistema.
Defendi algures (Perrenoud, 1999 c ; veja-se também Gather Thurler, 1999 a) que a condução das reformas e, de um modo mais geral, das políticas educativas seja atribuída a instâncias que agrupem os actores sociais envolvidos, ou os seus representantes, deixando aos órgãos administrativos tanto um poder de iniciativa como o direito de veto, mas sem lhes dar a total liderança das operações. Actualmente, a tendência é mais de negociar, do que outrora, na fase na fase de génese das reformas, mas confiando a sua concretização às administrações das escolas, deixando-lhes o cuidado de mobilizar forças de acompanhamento e de formação. Ora, a fase de concepção não é, numa reforma, a mais problemática, se ela surgir numa fase em que se estabelece o consenso, pelo menos, sobre a ideia de que é indispensável uma mudança. São os custos desta mudança que dividem os actores, quando a reforma se depara com obstáculos, e é quando é necessário fazer opções difíceis, que a negociação se torna vital. Obviamente, se a reforma foi concebida numa redoma, seria inútil esperar dos actores sociais que se solidarizem com decisões que lhes são impostas. Mas se os despojamos da concertação, uma vez estabelecidos os papéis, confiando a “ aplicação dos papéis ” apenas à administração, a sua cooperação faltará no momento de a pôr em prática e esvaziará a reforma de uma parte do seu sentido.
Os sistemas educativos ainda não encontraram os sistemas de condução negociada que aliem coerência e debate, legitimidade formal e base sociológica.
Reformar o pensamento ?
“ Repensar a reforma, reformar o pensamento ”. É para este vasto empreendimento que nos convida Edgar Morin. A fórmula indica bem que se trata de um círculo vicioso : a nossa educação impede-nos de pensar nos problemas de modo sistemático e, portanto, de transformar o sistema educativo.
Hexel e Bain, num congresso intitulado “ Será a instituição escolar capaz de aprender ? ” afirmam : “ A escola não aprende, sabe ”. É bem uma parte do problema. A escola não é uma organização aprendente, muda sob o império do constrangimento e da crise.
Pode propor-se uma mudança de cultura, por exemplo, através das seis teses seguintes defendidas no mesmo congresso (Gather Thurler e Perrenoud, 1991).
1. O valor da diversidade : a escola aprende quando reconhece que a força de um sistema vivo advém da sua diversidade, mais do que da sua uniformidade, quando permite e encoraja a partilha e valorização das experiências locais.
2. O direito ao erro : a escola aprende quando adopta processos de resolução de problemas, aceita o carácter provisório e inacabado dos programas, das didácticas, das estruturas, abandona o espírito de sistema e o mito da reforma definitiva, quando substitui por um tacteamento concertado as directrizes e receitas vindas de cima.
3. Uma epistemologia realista e crítica : a escola aprende quando aceita os limites do conhecimento da criança e da aprendizagem, reconhece os impasses e impotências de toda a acção pedagógica, recusa o pensamento mágico, se liberta de mecanismos defensivos e de efeitos de fachada.
4. A preocupação com o método : a escola aprende quando dá a si mesma o direito e os meios, se organiza para formular problemas, inventariar as hipóteses, não andar à roda, identificar as variáveis transformáveis.
5. Uma certa objectivação : a escola aprende quando aceita tomar-se e ser tomada por um objecto de análise e de teorização, quando as estruturas e as práticas, as representações e as atitudes podem ser descritas, explicadas mais do que julgadas.
6. Uma abertura ao exterior : a escola aprende quando aceita olhar para lá dos seus muros, procurar hipóteses, paradigmas, estratégias noutras organizações e noutros campos sociais, expor-se, tal como é, ao olhar exterior.
Resta saber como fazer evoluir a cultura da organização e a cultura política neste sentido…
Referências
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