In Bulletin du GAPP (Groupement cantonal genevois des associations de parents d’élèves des écoles primaires et enfantines), 2003, n° 94, pp. 7-8.
« À chacun son rythme » : une idée fausse
 sur les cycles, mais qui a la vie dure !
Philippe Perrenoud *
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
2003
Qui ne connaît Le Chat, ce personnage du dessinateur belge Philippe Gelück, Juché sur une bicyclette, il dit « Si je roulais à mon rythme, je ne roulerais pas ». Il résume ainsi tout le dilemme des cycles d’apprentissage : s’adapter intégralement au rythme d’apprentissage ou de travail des enfants, ce serait accentuer les écarts. Ce n’est pas la solution !
Certes, il faut savoir parfois « laisser du temps au temps », ne pas faire le forcing, notamment lorsque l’enfant a besoin d’une maturation ou d’une pause avant d’aborder certains apprentissages. Les cycles de quatre ans permettent cette souplesse, mais leur but n’est pas d’allonger indéfiniment la durée de la scolarité.
Les recherches sur le redoublement le démontrent : il est rare qu’ils mettent les élèves « à niveau ». Tout simplement parce qu’un an de plus ou de moins ne fait pas une immense différence lorsque les difficultés ne sont pas liées à des causes occasionnelles. Si l’on proportionnait réellement le temps des études à l’ampleur des difficultés durables d’apprentissage scolaire, certains élèves atteindraient les objectifs de l’enseignement obligatoire à 10 ans et d’autres à 30 !
Cessons donc de considérer le temps comme la seule ressource disponible pour faire face aux inégalités. C’est la moins efficace, un supplément de temps ne devrait être accordé que dans des cas spécifiques – il y en a – où c’est la bonne indication. Dans les autres cas, raisonnons sur la qualité et l’intensité de la prise en charge pédagogique.
Dans tous les métiers, on sait faire des choses faciles et d’autres difficiles dans le même laps de temps. Il suffit de proportionner les moyens à la taille des obstacles. Un constructeur d’autoroute investit de grands moyens humains et matériels dans un tronçon en terrain difficile alors que, parallèlement, un tronçon de même taille progresse en terrain aisé, avec beaucoup moins de forces. Le « génie civil » consiste justement à distribuer les moyens et l’intelligence de façon optimale. Pourquoi pas un « génie scolaire » équivalent ?
Tel est le défi de l’école : investir non pas les mêmes moyens pour tous, mais des moyens proportionnés aux obstacles. Non pas en temps de scolarité, mais en attention, en intelligence, en inventivité, en qualité et en durée de la prise en charge personnalisée. Personne ne se formalise qu’à l’hôpital, on accorde à une maladie grave davantage de ressources et de compétences qu’à une blessure bénigne. Seule l’école persiste à défendre une équité formelle alors que les élèves n’ont ni les mêmes besoins ni les mêmes moyens d’apprendre.
Pour aller résolument dans ce sens, il faut faire appel à la solidarité des parents : si chacun demande « ce qu’il y a de mieux » pour son enfant, veut qu’il parcoure aussi vite que possible les marches de la scolarité, il prive d’autres enfants – souvent sans le vouloir et sans le savoir – de ressources indispensables à leur développement. Les familles se comportent parfois comme des patients qui exigent la meilleure équipe et la plus grande priorité pour une opération de chirurgie esthétique alors que de grands brûlés attendent leur tour ! Il importe que l’école reste une service public, qui doit un minimum à tous plutôt qu’un maximum à quelques-uns. Si nous voulons une société dans laquelle chacun soit instruit à un niveau suffisant pour vivre décemment, il faut que les parents acceptent l’inégalité de traitement comme condition de l’égalité des acquis minimaux.
Cela permettra de résoudre un des problèmes que rencontrent les enseignants : oser différencier ouvertement et fortement, en fonction de leur distance aux objectifs, la prise en charge pédagogique des élèves, sans être pour autant soupçonnés d’être injustes ou de compromettre l’avenir des élites.
Pour le reste, c’est une question d’organisation du travail scolaire. Les cycles de 4 ans n’ont pas d’autre logique : permettre une prise en charge plus intensive, plus coopérative, plus suivie des élèves en difficulté ; développer des stratégies à moyen terme, des dispositifs efficaces d’évaluation et de différenciation.
Avoir quatre ans devant soi, ce n’est pas attendre, les bras croisés, qu’un miracle se produise, c’est intervenir activement dès le début du cycle, mettre régulièrement à jour le bilan des connaissances et compétences, puis rechercher à chaque étape la meilleure stratégie pédagogique pour la suite. On sait que si l’enseignant garde ses élèves l’année suivante, le redoublement disparaît, parce que l’enseignant sait qu’il y a mieux à faire et qu’il est le mieux placé pour le faire. Les cycles tirent les conséquences de cet constat. Ils ne donnent pas plus de temps aux élèves, ils ne s’adaptent pas à leurs rythmes, ils visent utiliser de façon optimale les huit ans de scolarité enfantine et primaire.
Ceux qui associent les cycles à une baisse des exigences, à un respect obsessionnel des rythmes ou à une forme de non-interventionnisme n’ont rien compris ou rien voulu comprendre !
L’école ne peut pas respecter les rythmes de travail intellectuel et d’apprentissage. Sa mission est de les changer, de donner à tous les moyens de réfléchir et d’apprendre vite et bien. Si l’on considérait les rythmes comme des enjeux et des objectifs de la formation, on cesserait d’associer confusément « respect des rythmes » et « cycles d’apprentissage », on verrait que les cycles ne parient pas sur la durée globale des études, mais sur la qualité de l’action pédagogique et sa différenciation.
Pour poursuivre la réflexion
Perrenoud, Ph. (2002) Les cycles d’apprentissage. Une autre organisation du travail pour combattre l’échec scolaire, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec.
St-Jarre, C. et Dupuy-Walker, L. (dir.) (2001) Le temps en éducation. Regards multiples, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec.