Sommaire

Uma zona mais extensa de autonomia e de responsabilidade

Paradoxos

Uma condição : saber por que se desenvolvem ciclos

Novas competências de organização do trabalho

Novas competências em didática e em avaliação

Referências

 

Ensinar é dispor de um tempo definido para atingir objetivos. A introdução de ciclos de aprendizagem plurianuais modifica esse último parâmetro: o professor não precisa mais prestar contas de seu trabalho ao final de cada ano leito, mas apenas na conclusão do ciclo, no momento em que seus alunos passam para o ciclo seguinte.

Em princípio, a criação de um ciclo estende a zona de autonomia e de responsabilidade dos professores. Encarregados de etapas plurianuais, supõe-se que se organizem à sua maneira durante o ciclo, pelo menos se os consideram como profissionais. Isto está longe de ser generalizado. Alguns sistemas que introduzem ciclos obstinam-se em conservar progressões limitantes em etapas anuais. Os professores não necessariamente reclamam disto. Ocorre, portanto que, mesmo estruturado em ciclos plurianuais, a se levar em conta os textos, um sistema educativo funciona de fato por graus anuais, de modo que cada professor fica responsável pelos alunos apenas por um ano. Nesse caso, os ciclos não requerem nenhuma competência nova, pois na realidade nada mudou : o fim do ano letivo é sempre o horizonte do professor, pois ele sabe que em seguida um colega o revezará.

Se, ao contrário, os professores precisam e desejam verdadeiramente gerir os percursos de formação por dois anos ou mais, eles estão condenados a ampliar suas competências, e mesmo a desenvolver novas competências de planejamento e de orientação das progressões individuais. Com certeza, não partem do zero :

• Na maioria dos sistemas escolares que não funcionam em ciclos, certos professores ficam por dois anos com seus alunos; obviamente, os programas continuam sendo anuais e apresenta-se um balanço ao final de cada ano letivo, com base no qual alguns alunos podem ser reprovados; mas a simples certeza de poder continuar o trabalho no ano seguinte com os mesmos alunos modifica as estratégias de ensino, alivia a pressão, facilita a diversificação de percursos e praticamente elimina a repetência;
• planejar as aprendizagens para vários anos não é um exercício completamente diferente do que planejar para um ano; os professores têm um certo hábito de comandar processos de longo prazo, trata-se simplesmente de ampliar essa capacidade a etapas mais longas.

Pode-se concluir, portanto, que os ciclos, principalmente com dois anos de duração, só exigem dos professores uma adaptação marginal. Seria a mesma coisa que mudar para uma casa maior : um pouco surpreso no início, ele se habitua, adota novas referências e depois de algum tempo já não imagina como pode ter vivido de outra maneira. Se o obrigássemos a voltar à sua antiga casa, ele se sentiria "apertado", não compreendendo por que resistiu à mudança.

Se os ciclos de aprendizagem plurianuais não exigem dos professores nenhuma nova competência, eles não têm o que temer, todos conseguirão retomar suas rotinas após uma curta fase de adaptação. Quem poderia se queixar?

Um tal cenário seria ótimo se não houvesse o risco de criar ciclos de aprendizagem que não mudam nada. Por que se haverá de introduzir ciclos se não for para combater o fracasso escolar, e portanto para criar melhores condições para uma pedagogia diferenciada e para uma individualização dos percursos de formação?

Primeiro paradoxo : se os professores conseguem rapidamente e sem dificuldade pôr em funcionamento ciclos plurianuais, é porque essa nova organização do trabalho não aumenta verdadeiramente a eficácia da escola, não constitui um progresso.

Segundo paradoxo : os professores só conseguem aprender a dominar o funcionamento ótimo dos ciclos enfrentando um a um os problemas que ele coloca, desenvolvendo novas competências.

Isto não significa que eles procedam de forma desordenada, por simples tentativa e erro. Mas sim que nenhuma formação atualmente pode proporcionar todos os conhecimentos e competências requisitados para explorar todas as potencialidades dos ciclos plurianuais. Só se chegará a isso à custa de um trabalho de desenvolvimento profissional de muito fôlego. Este pode ser apoiado por ofertas de formação e por um acompanhamento adequados, mas, em última instância, cabe aos professores, e apenas eles, embora coletivamente.

Será então que não se está submetendo os alunos a riscos impensados? De modo nenhum, desde que os professores tenham a sabedoria de modificar progressivamente sua maneira de trabalhar, de modo a jamais perder o controle das aprendizagens e das defasagens entre os alunos. Não há nenhuma razão para reagir, em nome de uma espécie de ortodoxia, a que um professor ou uma equipe comece a estruturar um ciclo em etapas anuais. O essencial é que eles trabalhem para se libertar progressivamente desse costume, sem perder o controle dos acontecimentos. A verdadeira ruptura não consiste em fazer o contrário do que se fazia até agora do dia para a noite. Ela consiste antes em pôr-se a caminho, para afastar-se gradualmente, e sabendo porque, de uma estruturação das aprendizagens contidas nos programas anuais.

A condição de um tal desenvolvimento profissional é, evidentemente, perceber o interesse e a pertinência de uma organização da escolaridade em ciclos plurianuais, sabendo que não se trata de um fim em si, mas de um meio de tornar a escola mais justa e eficaz. Em outro trabalho (Perrenoud, 2004), procurei propor uma argumentação completa, evocando particularmente cinco razões para desenvolver ciclos plurianuais :

• definir as etapas mais compatíveis com as unidades de progressão das aprendizagens;
• permitir um planejamento mais maleável das progressões, uma diversificação das trajetórias;
• favorecer uma maior flexibilidade para a incorporação diferenciada aos alunos, em diversos tipos de grupos e de dispositivos didáticos;
• assegurar maior continuidade e uma coerência mais forte, com a responsabilidade de uma equipe por vários anos;
• perseguir os objetivos de aprendizagem referentes a vários anos, que constituem referências essenciais para todos e orientam o trabalho dos professores.

Se os professores não estiverem convencidos, não se poderia esperar que se empenhassem em desenvolver novas competências. Se os ciclos lhes forem impostos, sem a sua adesão, eles se limitarão a adaptar marginalmente suas rotinas, procurando recriar um ambiente de trabalho estável, não muito diferente de seus hábitos.

Para se colocar deliberadamente em desequilíbrio, é preciso admitir que introduzir ciclos plurianuais não é um fim em si, mas um meio potencial de tornar a escola mais eficaz, única justificativa de uma mudança importante.

Isto supõe um duplo acordo :

• sobre esse objetivo e, portanto, também sobre os valores que eles subentendem (recusa do fracasso e das desigualdades, democratização do acesso aos saberes escolares);
• sobre o interesse potencial que apresentam os ciclos plurianuais nessa perspectiva.

Os sistemas educativos que impõem os ciclos plurianuais aos professores, como qualquer reforma de estrutura, criam ciclos "no papel", sem interferir nos funcionamentos tradicionais, logo reconstituídos sob um novo rótulo. Lamentavelmente, os que decidem as reformas sempre subestimam o trabalho prévio sem o qual os professores não se posicionam. Ora, se eles não são os primeiros a se empenhar ativamente em construir ciclos plurianuais dignos desse nome, ninguém fará em seu lugar, mesmo que o sistema colocasse à disposição enormes recursos de pesquisa, de formação ou de controle…

Os professores que trabalharem em ciclos não porque receberam ordens para isso, mas porque julgam que eles serão mais eficazes, em pouco tempo perceberão que trabalhar desse modo só terá um real interesse se um ciclo for confiado a uma equipe pedagógica, preparada para desenvolver novas competências de planejamento e de gestão das progressões.

Essas competências serão, portanto, ao mesmo tempo individuais e coletivas. Os ciclos requerem uma outra organização do trabalho, virtualmente mais poderosa, porém mais complexa. Quando se confia um ciclo a uma equipe de professores, solidariamente responsáveis por todos os alunos durante vários anos, essa equipe disporá de várias salas de aula e de um pool de competências e de interesse que nenhum professor reúne em si.

A primeira preocupação de uma tal equipe será otimizar o uso desses recursos. Não para aumentar o conforto dos professores, mas para otimizar as aprendizagens dos alunos, em particular daqueles que têm dificuldades no sistema de graus anuais.

A equipe imaginará uma divisão do trabalho entre seus membros, em função de suas competências, mas também de um conjunto de dispositivos que deve funcionar paralelamente ou em sucessão, no espírito de uma pedagogia diferenciada : aulas convencionais, sem dúvida, para uma parte do tempo escolar, mas também grupos mais efêmeros e específicos, grupos de níveis, de necessidades, de projetos, de apoio ou módulos temáticos trabalham certos componentes do programa de forma intensiva.

Desde o século XIX, o sistema educativo atribui a cada professor primário uma turma, uma sala aula e um programa anual. No secundário, um professor trabalha com várias turmas, mas intervém apenas algumas horas por semana, de acordo com uma distribuição que varia em função da disciplina que leciona. Dentro do espaço-tempo de uma aula e de um ano letivo, os professores organizam-se, em larga medida, à sua maneira. Portanto, eles construíram competências de gestão de aula, de planejamento de atividades, de orientação dos percursos durante um ano letivo, ou ainda de administração do espaço que lhe é atribuído.

No quadro de ciclos plurianuais, a autoridade escolar atribui um conjunto de locais para uma equipe, confia-lhe um conjunto de alunos com idades diversas &emdash; até quatro anos de diferença &emdash; e designa-lhes a tarefa de conduzi-los aos objetivos de fim de ciclo. Em uma situação de completa profissionalização do ofício de professor, uma equipe pedagógica encarregada de um ciclo deveria ter o direito, nesse contexto, de organizar-se com bem entendesse. Isso modificaria a partilha do poder de organizar o trabalho, que é transferido em parte aos professores.

Essa transferência geralmente é muito limitada, em razão do temor da administração de perder o controle, de sua preocupação em não criar desigualdades de tratamento, de sua sensibilidade às expectativas dos pais. Tudo isso costuma conduzir as autoridades escolares a impor percursos-tipo e balizas anuais, a regulamentar a divisão do trabalho entre professores e a normalizar os modos de agrupamento dos alunos. Isto é lastimável, e é de se esperar que os professores detenham um poder de organização do trabalho, não mais apenas em escala da sala de aula, mas de conjuntos mais amplos e por tempos mais longos que um ano letivo.

É preciso ainda que eles desejem isso e que construam as competências correspondentes. Os professores ainda necessitam de competências pontuais de cooperação, de negociação, de regulação conjunta de dispositivos complexos, de resolução de problemas de justiça, como eles colocam desde o momento em que os professores já não fazem todos exatamente o mesmo trabalho.

Faltam-lhes igualmente competências de gestão mais amplas de espaços-tempos de formação, de organização do trabalho, de gestão de agrupamentos de alunos nessa escala. Portanto, uma cultura no âmbito das pedagogias de grupos e do acompanhamento personalizado dos percursos, com essa parte de engenharia que evoca toda pedagogia diferenciada.

Entretanto, não se poderia reduzir os ciclos a uma nova organização do trabalho ou a uma maior cooperação profissional. O essencial é que a organização e a cooperação favoreçam intervenções didáticas mais eficazes, um melhor acompanhamento dos alunos, uma individualização diferenciada de seus percursos, uma avaliação realmente formativa.

Se a instauração de ciclos de aprendizagem não é acompanhada de competências mais pontuais e amplas em pedagogia, em didática e em avaliação, é de se temer que as virtudes de uma tal estrutura sejam apenas virtuais.

A regulação dos processos de aprendizagem, dos dispositivos de diferenciação, dos agrupamentos e dos percursos dos alunos supõe particularmente um excelente conhecimento dos objetivos de formação, que é o fundamento de balanços lúcidos, passando eles próprios por uma avaliação criteriosa, como também pela observação fina do trabalho pelos alunos.

Contudo, essas competências permaneceriam estéreis sem uma formação ampla em didática na ou nas disciplinas ensinadas, combinada com um bom conhecimento das práticas sociais de referência, como também dos saberes eruditos, que são a fonte da transposição didática.

O desafio dos ciclos plurianuais vai muito além, portanto, da organização do tempo e do espaço. O que está em jogo nessa reformas, assim como em outras, é elevar o nível de qualificação pedagógica e didática dos professores.

Perrenoud, Ph. (1999). Avaliação. Da Excelência à Regulação das Aprendizagens. Porto Alegre : Artmed Editora.

Perrenoud, Ph. (1999). Pedagogia Diferenciada. Das Intenções à Ação. Porto Alegre : Artmed Editora.

Perrenoud, Ph. (2001). A Pedagogia na Escola das Diferenças. Fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre : Artmed Editora.

Perrenoud, Ph. (2004). Os ciclos de aprendizagem. Um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre : Artmed Editora.