L’école face à la diversité des cultures
La pédagogie différenciée entre exigence d’égalité et droit à la différence
Philippe Perrenoud *
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
2005
Cet article tente de résumer une problématique vaste et complexe. Cela ne va pas sans simplifications. Étayer chacun de ces propos exigerait de longs développements et des références à de nombreux travaux d’histoire, d’anthropologie, de sociologie, de psychologie, de pédagogie, de didactique. Pour garder à ce texte des proportions raisonnables, on limitera les références bibliographiques, en renvoyant à la fin à quelques ouvrages permettant d’approfondir la réflexion.
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Dans toute société coexistent des cultures différentes. Chaque communauté ethnique, linguistique ou religieuse élabore sa propre culture, faite de savoirs, de valeurs, de goûts, de pratiques. La diversité des genres, des conditions et des modes de vie, des statuts, des pratiques produit aussi des cultures, sans qu’il existe toujours une communauté bien définie.
Cette diversité est rarement sans conséquences. La rencontre entre des cultures différentes engendre souvent des conflits, des discriminations, des dominations, des exclusions. Tous les êtres humains ont tendance à ériger leur propre culture en norme et à ignorer ou mépriser toutes les autres. Les Indiens d’Amérique du Nord se nommaient « les êtres humains », considérant que les Blancs ne faisaient pas partie de l’humanité. Les peuples colonisateurs ont fait preuve d’un ethnocentrisme au moins aussi grand !
Dans une société sans école, chaque communauté, chaque sous-ensemble de la société socialise les enfants à sa façon, en leur transmettant sa propre culture et notamment son rapport aux autres communautés. Dans une société où émerge la forme scolaire, les écoles sont d’abord au service de communautés différentes, ethniques, confessionnelles, linguistiques, ou de classes sociales distinctes : l’école primaire est d’abord « l’école du peuple », alors que les lycées scolarisent les enfants de la bourgeoisie dès leur première scolarisation. Chaque école contribue alors à la fabrication d’une identité communautaire et à sa transmission. De la même façon qu’elle se donne ses propres médias, une communauté ethnique, confessionnelle ou territoriale crée des écoles, pour transmettre sa propre culture à ses enfants, véhiculant parfois le mépris ou la haine des autres cultures. Il subsiste certes une certaine diversité culturelle au sein de chaque établissement, en raison notamment des différences entre les familles appartenant à la même communauté. Cette diversité est cependant limitée, puisque aucune école n’est et ne veut être un melting pot. Au contraire, chaque école renforce l’identité et parfois la fermeture de la communauté dont elle dépend et dans laquelle elle plonge ses racines.
Les choses changent lorsqu’une société se donne un système scolaire unifié, censé accueillir tous les enfants et adolescents, quels que soient leurs origines, leurs appartenances, leurs conditions et modes de vie. Tous sont alors scolarisés dans les mêmes établissements et les mêmes classes, pour acquérir, en principe, une culture commune.
Unification de l’éducation et exigence d’égalité
Dans un système éducatif unifié, la diversité des cultures est présente dans chaque école. Certes, on ne trouve pas dans chacune l’éventail entier, en raison de la concentration de certaines classes sociales et de certaines communautés ethniques dans certaines zones du territoire ou de la ville. Il y a les écoles urbaines et les écoles rurales, les écoles des quartiers pauvres et celles des quartiers riches, celle des quartiers blancs, noirs, chinois ou indiens, les écoles privées et les écoles publiques. Toutes ont cependant la même mission : faire accéder tous les élèves à la même culture de base.
Que les élèves soient scolarisés dans le public ou le privé fait une différence, mais la politique de l’éducation et la législation concernent l’ensemble des écoles opérant sur le territoire national ou régional. L’idée d’une culture commune comme condition nécessaire de la citoyenneté et du vivre ensemble se traduit par un curriculum national ou régional pour l’éducation de base, qui s’impose à tous les enseignants, à tous les établissements. Selon les pays ou les régions, ce curriculum est plus ou moins flexible.
La question politique fondamentale qui se pose alors est de savoir s’il importe que tous les élèves maîtrisent également cette culture commune à la fin de la scolarité obligatoire. Cela dépend des sociétés, de leur vision de l’égalité et de la démocratie.
Dans celles qui n’attachent pas une immense importance à cette égale maîtrise, l’école définit paradoxalement une forme et une norme d’excellence unique, mais tolère en même temps des écarts. C’est ainsi que lecture est définie comme une compétence de base, mais que tous n’apprennent pas également à lire. Aucun pays moderne ne prétend vouloir fabriquer de telles inégalités, mais certains s’en accommodent mieux que d’autres.
Dans les sociétés les plus soucieuses de démocratiser l’accès aux savoirs de base, de telles inégalités sont inacceptables. Elles veulent à tout prix assurer à tous la maîtrise des compétences de base.
Entre ces deux extrêmes se situent des sociétés qui valorisent « l’égalité des chances ». Elles affirment que, quel que soit son domicile, sa condition sociale, ses origines ethnique, nationale, linguistique, religieuse, quel que soit son genre, quel que soit le niveau économique de sa famille, tout élève a le droit d’accéder à l’éducation de base dans des conditions égales. On pense alors offrir à tous les mêmes chances de s’instruire, puisque la collectivité met à sa disposition des ressources standards. Ce premier palier est essentiel, il suppose que l’on construise des écoles sur tout le territoire, que l’on attribue à chacune des enseignants qualifiés et des moyens adéquats et que l’on lève les obstacles financiers à la scolarisation. L’accès de tous à l’éducation scolaire est presque réalisé dans les pays les plus développés, il est très loin de l’être à l’échelle de la planète.
Même lorsque tous ont accès à l’éducation scolaire dans des conditions comparables, on se rend compte que tous n’ont pas les moyens d’acquérir la culture scolaire proposée. Dans un premier temps, on expliquera l’inégalité des acquis :
•	soit par des différences de don, d’intelligence, d’aptitude « naturelle » à apprendre ; ou, variante moins innéiste, par des différences de capital culturel et linguistique ;
•	soit par des différences d’attitudes, les uns voulant apprendre, les autres résistant activement ou passivement, n’investissant pas dans le travail scolaire ; on parle alors de « manque de motivation », on stigmatise la paresse, l’insouciance, l’absence de projet.
Que ces « manques » soient attribués au patrimoine génétique ou au « milieu socioculturel » n’est pas sans importance. L’explication biologique renforce une sorte de fatalisme et minimise les responsabilités du système éducatif et de la société. Dans les sociétés où prédomine encore l’idéologie du don, l’égalité des chances semble suffisante.
Les sciences sociales et humaines ont toutefois, au cours du XXème siècle, démontré :
a.	que les « manques », les « handicaps », le développement intellectuel et affectif sont fortement liés à des conditions de vie et d’éducation familiale, davantage qu’au patrimoine génétique ;
b.	que ces manques sont toujours relatifs à des normes d’excellence scolaire historiquement situées.
Plus on accepte de telles explications, d’ordre psychosociologique ou anthropologique, plus il devient difficile de considérer que la société n’y est pour rien. En tant que telle, l’école n’est pas responsable du fait qu’il y ait des riches et des pauvres, des enfants choyés et d’autres délaissés. Mais la responsabilité de la société et de l’Etat est engagée. La pauvreté est le produit d’une histoire, d’une politique, de rapports entre les classes sociales ou les groupes ethniques.
Donc, première prise de conscience : l’inégalité devant l’école peut être combattue par une politique économique et sociale qui s’attaque aux causes, et même par une politique culturelle, par exemple en mettant à la disposition des parents les plus démunis des savoirs diététiques, médicaux, psychologiques et éducatifs fondamentaux.
Seconde prise de conscience : l’inégalité devant l’école n’est pas une inégalité devant n’importe quel savoir. Certes, il existe des inégalités de développement intellectuel qui rendent forte inégal l’accès à tout apprentissage, quel qu’en soit le contenu. Mais pour une large part, la définition de la culture scolaire aggrave les choses. Parce que cette culture:
•	est très proche de la culture familiale de certains élèves, ceux qui sont issus des classes moyennes et supérieures ;
•	est au contraire très éloignée de la culture des classes populaires.
On peut difficilement l’éviter : quel que soit le curriculum de l’éducation de base, il sera toujours plus familier aux parents instruits qu’aux autres, du simple fait de leur longue scolarisation ! Mais cette inégale distance culturelle à la norme scolaire modifie la figure de l’inégalité.
Troisième prise de conscience : l’inégalité des aptitudes et des dispositions à apprendre ne suffit pas à justifier l’inégalité des apprentissages, dès lors qu’on admet que ces aptitudes et dispositions sont le produit des conditions de vie.
En résumé : trois prises de conscience fondamentales :
•	Les inégalités sociales devant l’école ne sont pas des inégalités « naturelles », une autre politique peut les affaiblir.
•	Le curriculum scolaire n’est pas à égale distance des cultures des diverses familles, ethnies et classes sociales.
•	L’égalité de traitement en classe produit des inégalités dans les apprentissages.
Une autre politique sociale
L’école met en évidence des inégalités sur lesquelles elle n’a aucune prise directe, du moins dans l’immédiat. Certes, à long terme, si elle instruisait tout le monde à un haut niveau, l’école produirait de futurs parents d’élèves familiers de la culture scolaire. Mais cela supposerait le problème résolu !
Ce qui est en jeu ici, c’est la politique sociale, au sens le plus large, la lutte contre la pauvreté et les inégalités à travers la fiscalité, le logement, les équipements collectifs, l’aide sociale et médicale, etc.
L’école peut participer à ce mouvement si elle s’inscrit dans une perspective de développement communautaire, par exemple en se souciant de former les parents. La politique est une affaire… politique, qui dépend du rapport de forces et de l’équilibre entre bien public et intérêts particuliers.
Un autre curriculum
On peut rêver d’un « autre curriculum », qui serait situé « à égale distance » de toutes les cultures. Mais il sera toujours, par définition, très familier aux élèves dont les parents ont réussi à l’école et plus étranger aux autres. On peut cependant faire un effort pour développer un curriculum, des méthodes et des moyens d’enseignement plus proches de la vie et de la culture des classes populaires. Pourquoi les livres de lecture mettent-ils toujours en scène une famille de classe moyenne, qui vit dans un logement spacieux, où chaque enfant a sa propre chambre, le père ayant une belle voiture et un bon travail, la mère s’occupant des enfants, la famille partant en vacances chaque année ?
On peut imaginer une école plus proche de la vie et des pratiques sociales, développant des compétences, se référant à l’expérience des élèves, dans sa diversité.
Une pédagogie plus différenciée
Les « pédagogies compensatoires », la « discrimination positive » sont des idées qui ont émergé vers 1960-70. Elles refusent de considérer qu’il est équitable de donner à chacun la même dose d’instruction. L’équité n’est plus dans l’uniformité, mais dans une pédagogie gouvernée par un principe connu dans d’autres domaines de la politique sociale: « à chacun selon ses besoins ».
Il s’agit de rompre avec « l’indifférence aux différences » et de « favoriser les défavorisés », de manière active, explicite et légitime, au nom de l’égalité des chances.
Une pédagogie différenciée : vue d’ensemble
La pédagogie différenciée n’est pas un kit livré « clés en main », c’est un chantier difficile, une entreprise incertaine et à long terme. On peut en dire ce que Winston Churchill disait de la démocratie : c’est le pire des systèmes à l’exclusion de tous les autres !
Elle commence par le refus de l’indifférence aux différences.
L’égalité formelle qui règle la pratique pédagogique sert en fait de masque et de justification à l’indifférence à l’égard des inégalités réelles devant l’enseignement et devant la culture enseignée ou plus exactement exigée. (…) Par opposition à une pédagogie rationnelle et réellement universelle qui, ne s’accordant rien au départ, ne tenant pas pour acquis ce que quelques-uns seulement ont hérité, s’obligerait à tout en faveur de tous et s’organiserait méthodiquement par référence à la fin explicite de donner à tous les moyens d’acquérir ce qui n’est donné, sous l’apparence du don naturel, qu’aux enfants de la classe cultivée, la tradition pédagogique ne s’adresse en fait, sous les dehors irréprochables de l’égalité et de l’universalité, qu’à des élèves ou des étudiants qui sont dans le cas particulier de détenir un héritage culturel conforme aux exigences culturelles de l’école. Non seulement elle exclut l’interrogation sur les moyens les plus efficaces de transmettre complètement à tous les savoirs et le savoir-faire qu’elle exige de tous et que les différentes classes sociales ne transmettent que très inégalement, mais encore elle tend à dévaloriser comme « primaires » (au double sens de primitives et de vulgaires) et, paradoxalement, comme « scolaires », les actions pédagogiques tournées vers de telles fins » (Bourdieu, 1966, pp. 336-337).
Différencier, c’est combattre cette indifférence aux différences, c’est faire en sorte que chaque élève soit aussi souvent que possible placé dans une situation féconde pour lui. C’est-à-dire une situation :
•	qui ne menace pas son identité, sa sécurité, sa disponibilité mentale ;
•	qui a du sens, le mobilise, lui lance un défi ;
•	qui se situe dans sa zone de proche développement, autrement dit est maîtrisable au prix d’un apprentissage accessible, avec un étayage didactique.
Pour aller à l’essentiel, on pourrait caractériser la pédagogie différenciée en 15 points :
1. La différenciation se situe résolument dans la perspective d’une « discrimination positive », d’un refus de l’indifférence aux différences et d’une politique de démocratisation de l’accès aux savoirs et aux compétences. Elle vise donc en priorité les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et de développement. C’est un choix politique avant d’être pédagogique.
2. La différenciation pédagogique porte sur les moyens et les modalités de travail, pas sur les objectifs de formation, ni sur les ambitions implicites que l’enseignant développe à propos de chaque élève. Ce qui suppose cependant une centration sur les objectifs essentiels dans une vision stratégique de l’ensemble de la scolarité.
3. La différenciation n’est pas synonyme de respect inconditionnel des différences, car le projet de l’école est de permettre à chacun d’accéder à une culture scolaire commune, celle de l’éducation de base, par exemple la culture de l’écrit, de l’argumentation, de la formalisation mathématique.
4. Ce n’est ni une méthode, ni un dispositif particulier, mais une préoccupation, qui devrait concerner toutes les méthodes, tous les dispositifs, toutes les disciplines, tous les niveaux d’enseignement.
5. La différenciation ne peut ni ne doit aboutir à un enseignement entièrement individualisé. Individualiser les parcours de formation en travaillant en groupes, s’appuyer sur les interactions sociocognitives, tel est le défi.
6. La différenciation se traduit au bout du compte par la qualité, la pertinence, le sens, la fécondité des situations d’apprentissage tout au long de la semaine et de l’année scolaires.
7. Elle passe par une autre organisation du travail scolaire, susceptible d’optimiser les situations d’apprentissage, si possible pour tous les élèves, en priorité pour ceux qui ont des difficultés.
8. Les cycles pluriannuels sont des structures favorables à une organisation du travail plus flexible et plus coopérative (groupes de besoin, groupes de niveaux, groupes multiâge, soutien intégré).
9. Il n’y a pas de différenciation sans observation formative, critériée, comparant chaque élève aux objectifs de formation plutôt qu’à ses camarades de classe.
10. On ne peut identifier d’avance les besoins et les acquis des élèves, pour leur administrer un traitement ad hoc conçu d’avance ; il faut les engager dans des situations-problèmes ou des projets, qui les confrontent à des obstacles, dont le dépassement devient l’objectif à court terme et pilote des interventions différenciées de l’enseignant.
11. Allonger le temps des études n’est pas la solution, le temps n’est pas la principale ressource, il ne s’agit pas d’apprendre « à son rythme », plutôt d’apprendre à un rythme relativement standard, mais soutenu de façon différenciée par les enseignants ; ce qu’il faut différencier, c’est la part d’investissement subjectif, d’intelligence professionnelle, de créativité, d’enseignement stratégique, de prise en charge personnalisée dévolue à chaque élève.
12. La différenciation pédagogique se pose quel que soit le curriculum en vigueur, mais ce dernier peut moduler la distance entre la culture scolaire et la culture des élèves et de leurs familles.
13. La différenciation pédagogique exige non seulement la maîtrise de dispositifs, mais une formation pointue en didactique, en évaluation, en métacognition, compétences sans lesquelles on ne saura ni s’écarter des situations les plus conventionnelles, ni piloter les processus d’apprentissage.
14. La différenciation doit être pensée et mise en œuvre en équipe, pour confronter plusieurs regards sur les élèves, diviser le travail, gérer plusieurs groupements, travailler les objectifs et les outils ensemble.
15. La différenciation pédagogique suppose une solidarité entre élèves et entre familles, donc leur adhésion réfléchie à l’idée de discrimination positive.
Reprenons ces divers éléments.
Une « discrimination positive »
Dès lors que l’école est porteuse d’une culture unique qui s’adresse à tous, elle est confrontée à des élèves qui en sont très proches alors que d’autres en sont très éloignés. La moindre des choses est alors de tenir compte du chemin à parcourir, en accordant davantage de temps, de sollicitude, d’attention, d’imagination et de travail aux élèves qui ont le plus long chemin à parcourir. De même pour les élèves qui, quel que soit leur éloignement de la culture scolaire, apprennent plus lentement, avec plus de difficultés, que leur source soit intellectuelle, relationnelle, émotionnelle.
Aucun élève n’est entièrement familier de la culture scolaire au moment d’entrer à l’école. Chacun a mille choses à apprendre qui ne lui sont pas inculquées ou de manière partielle par son entourage familial. Toutefois, les élèves ont une familiarité inégale avec les normes et les formes dominantes d’excellence scolaire, tant en raison du niveau de scolarisation de leurs parents que des pratiques culturelles de la famille. Du coup, certains enfants se sentent« chez eux» à l’école alors que d’autres se sentent étrangers à une culture qui ne valorise pas le même rapport à la force, au jeu, à la parole, à l’hygiène, au savoir, au livre, etc.
Le principe de discrimination positive légitime un investissement inégal de l’institution et des enseignants, destinés à « favoriser les défavorisés », afin de neutraliser les mécanismes qui engendrent l’échec et les inégalités.
La différenciation ne porte pas sur les objectifs
Le système éducatif pratique une forme de différenciation qui consiste à renoncer, implicitement ou ouvertement, à faire atteindre certains objectifs à certains élèves.
Ce renoncement est structurel lorsqu’on oriente les élèves vers des filières moins exigeantes, dans lesquelles certaines disciplines sont absentes ou revues à la baisse, le calcul mental et le dessin technique se substituant par exemple à l’algèbre et à la géométrie analytique. Cela commence dès le plus jeune âge avec l’enseignement spécialisé, qui regroupe des élèves dont on n’attend pas les mêmes apprentissages que dans la filière dite normale de l’enseignement de base. Dans tous les systèmes qui orientent ou sélectionnent vers 10 ou 12 ans, vers des filières ou des niveaux hiérarchisés, le deuil d’une partie de la culture s’opère : littérature, philosophie, pour faire place à des savoirs « préprofessionnels ».
Le même processus peut, de manière moins visible et moins consciente, se repérer à l’intérieur de chaque classe, durant une année scolaire. D’emblée, l’enseignant repère certains élèves dont « il n’y a pas grand-chose à attendre ». Du coup il révise à la baisse ses attentes, parfois dans une bonne intention : ne pas mettre ces élèves en échec grave et visible. Ce renoncement est aussi, pour le professeur, une façon de ne pas se mettre en échec, de se protéger, selon la maxime « à l’impossible nul n’est tenu ».
Différencier les attentes explicites ou implicites est très facile, mais cette forme de différenciation aggrave en fin de compte les inégalités, même si elle les masque provisoirement. La différenciation défendue ici ne renonce à aucun objectif. Elle porte sur les moyens et les cheminements permettant à tous les élèves d’atteindre les mêmes objectifs.
Pour que ce ne soit pas pure utopie, il convient de hiérarchiser ces objectifs et de les limiter aux composantes essentielles d’une culture de base. On ne peut viser l’égalité des acquis en multipliant les objectifs, ni en définissant pour chacun un seuil de maîtrise très élevé. Le dilemme est de réduire les ambitions sans définir une « culture au rabais », qui serait bonne pour les élèves faibles, tous les autres allant d’emblée au-delà.
Contre le respect inconditionnel des différences
La démocratisation de l’accès aux savoirs scolaires n’est pas compatible avec le respect intégral des différences culturelles. L’enjeu est d’homogénéiser le niveau de maîtrise d’une culture commune. Si le droit à la différence implique le droit à l’ignorance, l’école perd son sens. Elle le perd aussi si tous les savoirs se valent, si apprendre à lire et apprendre à voler sont des apprentissages équivalents.
La question est évidemment très complexe, il n’est pas inutile de chercher davantage de diversité. Faut-il imposer les mêmes langues étrangères à tous les élèves ? Les mêmes oeuvres littéraires ? Les mêmes musiques ?
L’école peut et doit limiter la culture commune à un « noyau dur » et proposer des options pour le reste. Il est difficile cependant de maintenir des équivalences entre des contenus qui n’ont ni la même reconnaissance dans la société, ni le même usage pratique, ni la même signification comme gages de réussite durant les études longues. Qui pourrait croire que les élèves qui choisissent russe et informatique sont promis au même destin scolaire et social que ceux qui choisissent cuisine et origami ?
Ni une méthode, ni un dispositif particulier
Différencier, c’est optimiser les situations d’apprentissage, et en priorité celles que l’école propose aux élèves les plus éloignés des objectifs ou qui ont le plus de difficultés à apprendre. Cette visée a du sens dans toutes les disciplines, à tous les niveaux de la scolarité, de l’école maternelle à l’université.
L’expression « pédagogie différenciée » est à cet égard trompeuse, car elle évoque des expressions comme pédagogie structurée, traditionnelle, active, moderne, coopérative, ou encore pédagogie de projet, pédagogie de la découverte ou pédagogie faisant appel aux technologies nouvelles. Toute pédagogie peut et doit tenir compte des différences, quelles que soient la démarche adoptée et les théories de l’apprentissage auxquelles elle se réfère (implicitement ou explicitement).
La seule « pédagogie » incompatible avec la différenciation est la pédagogie frontale, autre manière de dire « indifférente aux différences » ou « indifférenciée ». Pas plus que la pédagogie différenciée, la pédagogie frontale n’est une méthode.
L’adhésion à certaines méthodes inspirées de l’école nouvelle ou du constructivisme va souvent de pair avec une sensibilité à la démocratisation des études, mais certaines pédagogies actives se soucient peu de marginaliser ou d’angoisser les élèves les plus démunis, alors que dans des pédagogies plus conventionnelles, centrées sur la leçon et l’exercice, l’enseignant tient le plus grand compte des différences. On peut donc interroger chaque méthode pédagogique sous l’angle de la différenciation. Aucune n’est a priori irréprochable ou condamnable. Peut-être devrait-on avancer que toute méthode pédagogique ou toute didactique qui ne dit rien du traitement des différences est contestable, car elle laisse l’enseignant seul aux prises avec le problème essentiel, l’hétérogénéité des apprenants.
Dans le même ordre d’idées, il importe de rappeler que la pédagogie différenciée se caractérise essentiellement par son intention : offrir à tous des situations optimales. Les dispositifs mis en place à cette fin ne sont des outils, qui ne valent que par leur efficacité présumée ou mieux, éprouvée. Travailler par groupes de besoin, évaluer par objectifs, encourager la métacognition ou passer des contrats individualisés, fort bien, mais cela n’atteste en soi pas d’une différenciation efficace.
Ne pas confondre différenciation et tutorat individualisé
Souvent, lorsqu’on entend parler de pédagogie différenciée, on imagine une relation duale : un enseignant et un élève engagés dans un face à face. Si cette configuration est parfois pertinente, il est à la fois pédagogiquement inefficace et économiquement impossible de s’y enfermer.
Inefficace parce que l’enseignant n’est pas la seule source d’apprentissage. Son travail consiste en partie à organiser non seulement des situations, mais des interactions entre élèves ou entre eux et des acteurs externes à la classe ou des dispositifs technologiques.
De toute manière, l’enseignant est une ressource rare, trop rare pour qu’il puisse se rendre disponible pour chaque élève séparément, sauf à certains moments stratégiques, lorsque son intervention est aussi décisive qu’irremplaçable. Il est donc essentiel de pouvoir déléguer une partie du suivi à divers dispositifs, y compris l’autoévaluation, l’enseignement mutuel et les TIC.
Le tutorat ou « enseignement individualisé » est souvent confondu avec la notion d’individualisation des parcours de formation. Or, cette dernière se réfère non à la relation pédagogique, mais au trajet de formation de l’élève, à la suite d’expériences qu’il vit en classe et hors de classe et qui contribuent à façonner ses apprentissages. Plus on parvient à optimiser les situations d’apprentissage pour chaque élève, plus chacun vit des situations différentes, plus son parcours de formation est unique. Ce qui ne veut pas dire qu’il travaillera constamment seul ou en face à face avec un enseignant.
Seule compte la fécondité des situations d’apprentissage
On l’a déjà dit, la pédagogie différenciée n’est pas une méthode et ne peut être enfermée dans aucun dispositif. Cependant, la formule elle-même met l’accent sur l’action pédagogique de l’enseignant et la façon dont il ignore ou prend en compte les différences.
Au bout du compte, toutefois, c’est au niveau de l’apprenant que la différenciation se joue. On peut imaginer un enseignant acquis à la pédagogie différenciée, multipliant les groupes de besoin et les dispositifs d’aide individualisée, sans que les situations d’apprentissage soient optimisées, faute d’une observation suffisamment pertinente et/ou de décisions à la hauteur du problème.
S’il fallait attester de la présence d’une pédagogie différenciée dans une classe, un établissement ou un système éducatif, il ne suffirait pas d’interroger les enseignants sur leur intention, ni même d’observer les groupements et les dispositifs. L’indicateur décisif serait défini au niveau des apprenants, en fonction du nombre de situations fécondes que traverse chacun. Bien entendu, c’est plus difficile à observer et l’on se contente souvent de questionner les maîtres sur leurs intentions ou d’analyser les dispositifs. Pourtant, de même que l’efficacité d’un message se mesure au niveau de son destinataire, l’efficacité de dispositifs de pédagogie différenciée se mesure au niveau des situations vécues par les élèves et des processus d’apprentissage qu’elles engendrent. 	
Une autre organisation du travail scolaire
L’avantage d’une pédagogie frontale, c’est sa simplicité : un maître devant la classe, qui alterne entre une leçon collective et des exercices individuels, les mêmes, faits en parallèles par tous les élèves. Certes, même alors, il faut gérer la disparité des rythmes de travail, occuper les élèves qui ont fini avant les autres et accepter que certains élèves passent à une autre activité avant d’avoir fait tous les exercices.
Dans une pédagogie différenciée, l’organisation du travail est beaucoup plus complexe, puisque l’enseignant ne s’adresse que marginalement à toute la classe. Il crée des groupes plus ou moins éphémères, en utilisant tous les espaces disponibles, la salle de classe, d’éventuels locaux attenants, parfois les couloirs. Son activité consiste alors à passer d’un groupe à l’autre pour donner de l’aider, pacifier le climat, relancer l’activité. Ou alors, les élèves travaillent seuls, nantis d’un contrat ou plan de travail préparé par l’enseignant, qui devient personne-ressource et répond aux demandes d’aide.
La pédagogie différenciée fait passer d’une organisation du travail relativement stable et simple à une organisation sans cesse repensée, remaniée, ajustée en temps réel. Si l’enseignant travaille par projets ou situations-problèmes, il engage en outre ses élèves dans des activités dont la durée n’est pas connue d’avance, ce qui l’oblige à une planification mobile.
L’essentiel est de mettre l’organisation du travail au service de l’optimisation des situations d’apprentissage. Il arrive qu’une complexité excessive détourne de l’objectif, les enseignants investissant une énergie démesurée dans la gestion du dispositif, au détriment de l’observation fine des élèves et des stratégies de régulation des apprentissages.
Travailler en cycles d’apprentissage pluriannuels
On peut différencier dans le cadre d’une année de programme et d’une seule classe. Il est cependant préférable de travailler en équipe et de planifier les apprentissages sur au moins deux ans. Ce qui suppose une structuration du curriculum en cycles pluriannuels, les mêmes enseignants prenant en charge les élèves durant tout le cycle, soit deux, trois voire quatre ans.
Une équipe de six enseignants prenant en charge cent élèves de deux classes d’âge pourra mettre en place des dispositifs de différenciation plus riches et diversifiés qu’un enseignant seul n’ayant qu’une année scolaire devant lui. Ils pourront travailler en groupe multiâge pour certaines activités, créer des groupes de niveau, se répartir les tâches de préparation, fonctionner en modules intensifs.
À condition cependant que ces enseignants sachent coopérer, se diviser le travail de manière équitable et flexible et définir ensemble les indicateurs de progression vers les objectifs, les dispositifs nécessaires et les stratégies à déployer pour tel élève ou groupe d’élèves rencontrant des difficultés spécifiques.
Une observation formative et critériée
La pertinence du diagnostic et à la base de toute action pédagogique efficace. Comment placer un élève dans le groupe qui convient ou lui proposer une situation féconde si l’on ne sait pas ce qu’il a acquis, sur quoi il bute et comment il apprend ?
L’observation est donc l’outil de base d’une pédagogie différenciée, le fondement des décisions et de la régulation des interventions. Elle est formative au sens où son but n’est pas d’enfermer l’élève dans ses acquis, mais de l’aider à progresser vers les objectifs. Cette posture formative est fondamentale à l’intérieur d’une année ou d’un cycle pluriannuel, mais elle devrait s’étendre à toute l’éducation de base, considérant qu’aussi longtemps qu’il est encore temps d’intervenir pour mieux former, la certification n’a pas de sens.
Dans les systèmes éducatifs pressés d’orienter ou de sélectionner les élèves, l’évaluation formative entre assez rapidement en concurrence avec une évaluation plus menaçante, donc conflictuelle, puisque l’avenir des élèves en dépend.
Dans une pédagogie différenciée, l’évaluation est critériée parce qu’elle doit constamment permettre de situer chaque élève par rapport aux objectifs de fin de cycle. Il importe donc que ces objectifs soient travaillés, associés à des niveaux progressifs de maîtrise, assortis d’indicateurs fiables. C’est à cette condition que les enseignants pourront juger les progressions et pratiquer un enseignement stratégique.
Situations-problèmes et objectifs-obstacles
Les premières conceptions de la différenciation relevaient du modèle dit du « diagnostic préalable ». On avait alors l’illusion de pouvoir, à partir d’un diagnostic initial pointu, proposer à chaque élève un traitement « sur mesure ». Cette conception repose sur la conviction que, connaissant l’élève, on peut prédire ses difficultés d’apprentissage.
Or, les choses sont moins simples. Une partie des difficultés se révèlent au moment de la confrontation à un obstacle. C’est alors que se manifestent les limites d’un élève, ce qui « le dépasse ». C’est par exemple devant une tâche apparemment maîtrisable (calcul d’un périmètre, changement de fuseau horaire, approximation) que l’enseignant mesure que certaines opérations ou certains concepts ne sont pas acquis. C’est au moment où l’élève doit écrire un récit que l’on se rend compte que les temps du passé ne sont pas distingués.
La notion d’objectif-obstacle offre une réponse : c’est l’obstacle qui devient la cible du travail. Cela ne dispense pas d’avoir des objectifs de formation à long terme, mais à court terme, le travail se concentre sur ce qui fait obstacle à l’apprentissage de tel ou tel élève. Bien entendu, certains obstacles sont canoniques, le statut du zéro en numération, le problème de la retenue en soustraction, la notion de pronom ou de connecteur en production de texte. Toutefois, le moment où cet obstacle surgit et la figure précise qu’il adopte sont toujours imprévisibles. Cependant, plus l’obstacle a été conceptualisé au gré de l’expérience et à travers la recherche en didactique, plus il est sûrement et rapidement identifiable lorsqu’il se présente en classe et plus l’enseignant peut puiser une parade, une explication, une tâche, une stratégie dans la culture professionnelle.
Cela ne le dispense pas de cerner l’obstacle qu’affronte l’élève hic et nunc et de faire de son dépassement l’objectif à court terme d’un travail commun. C’est ce qui guide l’intervention pertinente dans une pédagogie différenciée. Au-delà des régulations individuelles, la réponse peut passer par des dispositifs regroupant des élèves butant sur des obstacles analogues, par exemple une notion antérieure mal assimilée - distance, masse, adverbe, dénominateur commun - qui les empêche d’aborder une tâche dont la réussite fait de cette notion une condition. Ou un travail avec un ensemble d’élèves dont les représentations naïves - de la digestion, de la respiration, de la température d’un corps ou de la force d’inertie - font obstacle à une connaissance scientifique.
Travailler par situations-problèmes permet, dans une certaine mesure, de choisir et de susciter les obstacles. Plutôt que de les détecter à travers l’échec, cette manière d’enseigner prend les devants et axe les situations d’apprentissage sur les obstacles cognitifs les plus probables. Ce qui ne la dispense pas de différencier pour tenir compte des obstacles réels et parfois surprenants que rencontrent les élèves !
Le temps n’est pas la solution
Différencier le temps des études est une solution très partielle, qui n’est pas à la mesure des différences dont il faut tenir compte. On ne saurait en effet ajouter plus d’un ou deux ans à l’éducation de base. Or, cette variation de 10-20% est sans commune mesure avec l’ampleur des écarts. En outre, toutes les enquêtes le montrent, le redoublement est peu efficace, car c’est une manière simpliste d’allonger le temps des études, qui feint de croire que refaire l’entier du programme d’une année est une réponse universelle aux difficultés d’apprentissage, alors qu’elle n’est pertinente que dans certains cas. Le maintien pour un an de plus dans un cycle d’apprentissage pluriannuel semble moins rudimentaire, à condition d’éviter le pur et simple redoublement de la dernière année du cycle, pour travailler sur les besoins spécifiques de chaque élèves en difficulté. Même alors, on ne saurait attendre de miracle, car on ne peut maintenir les élèves un an de plus dans tous les cycles, car alors ils achèveraient le programme de la scolarité de base à 20 ans ou plus !
On ne peut davantage allonger spectaculairement la semaine scolaire ou réduire les vacances. Il faut donc cesser de considérer le temps comme la ressource majeure de différenciation, viser plutôt à différencier l’investissement pédagogique et didactique dans le suivi des élèves, de même que les conditions de travail et le ratio professeur/élèves. Certains élèves peuvent assimiler le programme par un travail autonome et en écoutant attentivement des cours au sein de grands groupes. Il n’est jamais indispensable de se pencher sur leur cas, car pour eux, presque constamment, « tout va bien ». D’autres au contraire exigent un investissement intellectuel, émotionnel, relationnel hors du commun. Pour comprendre leurs difficultés et trouver des stratégies, les enseignants doivent investir du temps et faire preuve de créativité, de ténacité, de lucidité sur ce qui se joue.
Aucun changement de curriculum n’annule les inégalités
Si l’on fait la part de l’explication anthropologique de l’échec scolaire, en fonction de la distance entre la culture d’origine et la culture scolaire, il est tentant d’envisager de redéfinir la culture scolaire, pour qu’elle soit à égale distance des diverses cultures en présence dans une classe.
Il est certes pertinent de « débarrasser » la culture scolaire de contenus dont la présence se justifie par une complicité avec les goûts et les modes de vie des classes instruites davantage que par la pertinence des savoirs et compétences en jeu. Mais on imagine mal que, par souci de « neutralité culturelle », l’école mette sur le même pied la maîtrise de l’écrit et l’analphabétisme.
Aucune société ne pourra empêcher les enfants de parents fortement scolarisés de recevoir une éducation plus proche de la culture scolaire et surtout des valeurs et du rapport au savoir qui la fonde. Les cadres et titulaires de professions libérales n’enseignent pas à leurs enfants la trigonométrie ou la poésie du XVIIème siècle. Mais ces contenus apparaissent nécessairement moins étranges à des parents fortement scolarisés, ils peuvent à la fois aider concrètement leurs enfants, contribuer à donner du sens aux apprentissages demandés et favoriser la bonne distance aux savoirs scolaires, ni rejet, ni soumission.
L’école ne peut que privilégier au départ les élèves qui baignent dans la culture scolaire dans leur famille. L’important est que cela ne constitue pas ipso facto un handicap irréversible pour les autres, autrement dit que l’école tienne compte des chemins inégaux à parcourir, travaille sur le rapport au savoir et le sens des apprentissages scolaires, considère que l’envie et le projet d’apprendre ne sont donnés que chez certains élèves et doivent être développés chez d’autres.
Relier constamment la lutte contre l’échec scolaire à des réformes curriculaires est une manière de ne pas se confronter à l’obstacle. Les changements de programmes ne modifient jamais du tout au tout la figure de l’inégalité, même s’ils rapprochent l’école de la vie et de pratiques sociales non élitaires.
Dans une école indifférente aux différences, quel que soit le curriculum, ce seront toujours les enfants issus des familles populaires qui courront les plus grands risques d’échec, pour la simple raison que leurs parents ont été plus faiblement scolarisés, qu’ils ont souvent été stigmatisés et rejetés par l’école et qu’ils n’ont ni tout le temps ni tous les moyens requis pour soutenir leurs enfants aussi efficacement que les parents de classe moyenne. Cessons donc de fonder des espoirs démesurés sur des réformes de contenus comme réponse principale aux inégalités culturelles devant l’école. Attaquons-nous plutôt aux mécanismes qui engendrent des échecs, quel que soit le curriculum.
Une formation pointue en didactique
L’adhésion des enseignants au principe d’éducabilité, leur révolte contre l’échec et leur investissement dans l’éducation de tous sont des conditions nécessaires d’une pédagogie différenciée. Elles ne sont pas suffisantes. Concevoir des situations et les faire évoluer au gré d’une observation formative exige une formation didactique pointue. Constater encore et encore qu’un élève « a de la peine » n’aide pas à identifier finement les obstacles qu’il rencontre, ni à concevoir l’étayage, les détours pédagogiques ou les stratégies à plus long terme à mettre en œuvre.
La didactique des disciplines adopte parfois une attitude ambivalente face à la pédagogie différenciée. Même si cette dernière s’enracine dans les mouvements pédagogiques et l’œuvre de pédagogues comme Louis Legrand ou Philippe Meirieu davantage que dans les travaux de didacticiens, il serait absurde de se priver des moyens de conceptualisation qu’offre la recherche en didactique. On ne peut intervenir sur les processus d’apprentissage uniquement du point de vue de leur dynamique ou de leur sens, le contenu des savoirs en jeu joue toujours un rôle, parfois central. S’il est démuni de savoirs didactiques pointus, un enseignant ne peut comprendre ce qui résiste dans l’esprit de l’élève en difficulté. Il reprend donc la même explication, sans plus de succès. Pour s’attaquer aux causes plutôt qu’aux symptômes, il faut disposer d’un modèle de la pratique experte visée aussi bien que de sa genèse. C’est à ce prix qu’un professeur construira des séquences ou des situations didactiques pertinentes.
Les didacticiens des disciplines insistent souvent sur la diversité des activités à proposer aux élèves plus que sur la différenciation des interventions de l’enseignant. Ici encore, il n’y aurait aucun sens à jouer l’une contre l’autre. La diversité des entrées est féconde, elle ne suffit pas à provoquer une totale autorégulation, les élèves – et surtout les plus faibles - trouvant spontanément ce qui convient à leurs difficultés et à leur manière d’apprendre.
Une différenciation pensée et mise en œuvre en équipe
Des enseignants isolés peuvent s’engager dans une pédagogie différenciée. Ils se heurteront cependant à des limites, qu’une action collective pourrait repousser. Au minimum, les enseignants peuvent échanger sur leurs pratiques, leurs outils d’évaluation, leur conception de la différenciation, des cas d’élèves devant lesquels ils se sentent impuissants ou exaspérés. Au-delà, on peut aller vers de véritables décloisonnements des classes, en pratiquant des regroupements d’élèves de plusieurs classes et de plusieurs âges, en créant à plusieurs des groupes de niveau, de besoin, de projet ou des modules intensifs.
La coopération ne va pas de soi dans un métier d’individualistes, elle n’est pas immédiatement efficace, et peut passer par des moments de crise. Elle sera d’autant plus solide que les enseignants ne se contentent pas de coordonner des actions, des groupes, des dispositifs, mais analysent ensemble les objectifs de formation, précisent leurs attentes et identifient les causes des difficultés d’apprentissage.
Une solidarité entre élèves et entre familles
Si la pédagogie différenciée provoque un investissement pédagogique et didactique plus important en faveur des élèves qui ont en le plus besoin, cela se voit et peut susciter des sentiments d’injustice ou d’abandon des élèves en facilité.
Faire comprendre que la justice n’est pas l’égalité de traitement mais la discrimination positive est un travail prioritaire dans une classe qui pratique la pédagogie différenciée. L’enjeu est de créer suffisamment de solidarités entre élèves et entre parents d’élèves pour que les favorisés ne réclament pas constamment le maximum pour eux, sans se soucier des ressources ainsi soustraites à d’autres élèves.
Lorsque des parents font pression sur l’enseignant pour que leur enfant « gagne un an » dans son parcours scolaire, ils le font au détriment du temps et de l’énergie que l’enseignant pourrait consacrer à des élèves en difficulté. Il ne s’agit pas de se désintéresser des bons élèves ou de les ralentir artificiellement, il s’agit de ne pas investir pour les faire progresser au-delà des objectifs de l’année ou du cycle
Il importe que les responsables administratifs et politiques du système éducatif aient le courage de dire que le contrat de l’école publique est que chacun atteigne les objectifs. De dire que les enseignants qui investissent en priorité auprès des élèves en difficulté ne commettent aucune injustice, qu’ils font leur travail
Si ce travail n’est pas fait ou n’est pas relayé localement par les cadres scolaires, en faveur d’une approche communautaire et solidaire de l’échec scolaire, les enseignants auront du mal à résister aux attentes exorbitantes et égocentriques d’une partie des parents.
Pour conclure
On l’aura compris, faire de la pédagogie différenciée une mode serait une profonde erreur conceptuelle et stratégique. L’école ne sera équitable, donc efficace pour tous, qu’au prix d’une pédagogie différenciée.
On peut la concevoir différemment selon les théories de l’apprentissage auxquelles on se réfère, elle peut s’accommoder d’outils et de dispositifs variés, s’adapter à des objectifs de diverses natures, selon le cursus et la discipline considérée.
La seule permanence est de refuser l’indifférence aux différences et de la combattre en s’appuyant sur une analyse fine des causes de l’échec et l’ensemble des savoirs issus des mouvements pédagogiques et de la recherche en éducation.
Un dernier mot pour insister sur l’absurdité qu’il y aurait à enjoindre aux enseignants de différencier leur action pédagogique sans leur offrir une formation, des outils, des possibilités de coopérer et des conditions de travail convenables.
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