Résumé de l'ouvrage

En 1966, Bourdieu expliquait comment, par son indifférence aux différences, l’école transforme en inégalités d’apprentissage et de réussite scolaires les inégalités initiales devant la culture. Au même moment, Bloom proposait une pédagogie de maîtrise fondée sur des objectifs clairs, une évaluation formative et un ajustement des situations didactiques aux acquis des élèves. Ces analyses l’affirmaient déjà : l’échec scolaire n’est pas une fatalité ! Thèse reprise par le CRESAS en 1978, au moment où les pédagogies compensatoires ou de soutien évoluaient vers des pédagogies différenciées. Au début des années 1990, on parlait d’individualisation des parcours de formation, plusieurs pays introduisaient les cycles pédagogiques, des modules et d’autres structures souples, destinées à faire face aux différences.

Le système scolaire n’est donc pas immobile, l’enseignement frontal n’est plus à l’honneur, on sait désormais qu’on pourrait amener beaucoup d’enfants et d’adolescents à maîtriser davantage de connaissances, à construire plus de compétences. Mais on se heurte aux limites d’une organisation scolaire pensée à une autre époque, pour laquelle rompre avec l’indifférence est toujours une exception, une entreprise marginale, un risque d’injustice, de désordre ou de complication administrative.

Reprenant et prolongeant des textes écrits de 1981 à 1994, l’ouvrage ne propose aucune formule idéale. Parce qu’il n’en existe pas. Il se propose plutôt, à partir d’une sociologie de l’action pédagogique et de l’organisation scolaire, d’enrichir les outils d’analyse et d’action des acteurs aux prises avec les différences sur le terrain, au jour le jour, et qui cherchent à construire des dispositifs permettant de les respecter et de ne pas les transformer en inégalités.

Table des matières de l'ouvrage

Prologue
Le traitement massif des maladies infantiles sur la planète Kafka

Introduction
L’échec scolaire vous dérange ? Il y a peut-être quelque chose à faire

• D’abord, il faut que l’échec scolaire dérange !
• Ensuite, il faut refuser la fatalité de l’échec
• Une approche systémique
• La triple fabrication de l’échec
• Indifférence aux différences, vraiment ?
• Entre psychanalyse et anthropologie
• Pédagogies différenciées
• Plan de l’ouvrage

Chapitre 1
Five Easy Pieces

• De l’individualisation à la différenciation : tout se complique !
• La différenciation rêvée
• Différencier tout de suite !
• " Le beurre et l’argent du beurre " : ambiguïtés de la différenciation
• Culture scolaire, culture élitaire ?

Chapitre 2
De l’inégalité quotidienne devant le système d’enseignement : l’action pédagogique et la différence

• Le traitement des différences
• Les enseignants primaires et l’inégalité
• Diversité des élèves et animation du groupe-classe
• Relation pédagogique et distance culturelle
• L’action pédagogique n’est pas indifférenciée
• Images des différences, différenciation des images
• L’enseignement, un métier impossible ?

Chapitre 3
Les pédagogies nouvelles sont-elles élitaires ?

• Une question à double tranchant
• Une idéologie proche des nouvelles classes moyennes
• L’organisation invisible
• Le refus de l’évaluation et de la sélection
• Rapport au savoir et moteurs de l’apprentissage
• L’enfant au centre du monde
• Travail et jeu
• Privilégier les apprentissages fondamentaux
• En guise de conclusion

Chapitre 4
Différenciation de l’enseignement : résistances, deuils et paradoxes

• Faire son deuil…
• Paradoxes

Chapitre 5
Organiser l’individualisation des parcours de formation : peurs à dépasser et maîtrises à construire

• Le curriculum réel est déjà individualisé !
• Contre une individualisation laissée au hasard
• Agir à plusieurs niveaux
• Les obstacles au niveau du système d’enseignement
• Les obstacles au niveau de l’établissement
• Les obstacles au niveau des interactions didactiques
• Faut-il désespérer ?

Chapitre 6
Cycles pédagogiques et projets d’école : facile à dire !

• Vivre une époque formidable !
• Enrichir sa boîte à outils
• Apprendre à travailler ensemble
• Travailler sur soi
• Conclure ?

Chapitre 7
Perspectives : contre la pensée magique !

• Changer d’identité et de satisfactions professionnelles
• Changer de rapport à la coopération professionnelle
• Changer de rapport aux savoirs, à l’apprentissage, au sens
• Changer de rapport aux personnes et aux familles
• Changer de rapport au changement
• La professionnalisation du métier, encore !
• La reproduction, c’est fini ?

Bibliographie

Kafka est la seule planète habitée de ce petit système solaire. D’innombrables espèces vivantes y coexistent. L’espèce dominante compte plusieurs milliards d’individus, qui forment des sociétés distinctes, souvent en conflit.

Dans les sociétés les plus riches, tous les enfants semblent naître atteint d’une maladie grave. Elle n’est pas mortelle, mais si elle n’est pas traitée à temps, elle empêche l’individu de devenir un adulte à part entière.

Le traitement est assez long et compliqué, si bien que les familles ne sont guère en mesure de l’appliquer elles-mêmes. On m’a dit que si chaque enfant était traité dans sa famille par un médecin, il faudrait tant de médecins que la production de nourriture en souffrirait. C’est pourquoi les enfants sont massivement hospitalisés. Pour ne pas les enlever totalement à leur famille, on les place dans de petits hôpitaux de jour, proche de leur maison. Ils y passent quelques heures le matin et quelques heures l’après-midi. Au milieu de la journée, ils interrompent le traitement pour un repas, rite très important dans ces sociétés.

Jadis, seules les familles qui le voulaient faisaient soigner leur enfant. Beaucoup n’y pensaient pas ou n’estimaient pas la guérison nécessaire. Il y a environ cent ans, devant l’insistance des médecins, le traitement a été rendu obligatoire. Les parents qui refusent de laisser traiter leur enfant encourent de fortes peines.

Pour des raisons que je n’ai pas pu élucider, le traitement n’est obligatoire que depuis l’âge de six ans. Peut-être est-ce pour laisser l’enfant dans sa famille au moment où les parents y sont le plus attachés. Peut-être l’hospitalisation de très jeunes enfants est-elle trop compliquée. Je ne sais. Les autorités conseillent aux familles de commencer elles-mêmes le traitement le plus tôt possible. Elles sont nanties de conseils qui doivent les aider à œuvrer dans ce sens. Elles peuvent, si elles ont à cœur la guérison de leur enfant, consulter un médecin ou décider une hospitalisation précoce, dès deux ou quatre ans. Ce n’est pas obligatoire à cet âge, mais les familles qui n’entreprennent rien avant six ans sont de plus en plus rares et passent pour irresponsables aux yeux de leur entourage.

Le traitement s’étend sur de nombreuses années, au minimum neuf. Les six premières se passent exactement de la même manière pour tous les enfants, sauf pour un très petit nombre de cas plus graves traités dans des cliniques spécialisées. Cette première partie, que les médecins appellent traitement de base, est découpée en six phases annuelles. Dès qu’ils ont six ans, les enfants sont hospitalisés et on leur administre la première phase. Au bout d’un an ils passent normalement à la seconde phase, un an plus tard à la troisième, et ainsi de suite. Lorsqu’au bout d’une phase annuelle, la maladie n’a pas suffisamment régressé, le médecin, d’accord avec son chef de clinique, peut décider de renouveler l’application de la même phase de traitement. Il paraît que le passage direct à la phase suivante ne serait pas profitable. Chaque phase est conçue pour être efficace à un stade défini de la guérison. Certains aspects du traitement sont communs à toutes les phases, mais d’autres aspects ne concernent que les premières années, ou ne sont au contraire développés que plus tard.

Pour chacune des phases du traitement de base – qui dure donc de six à huit ans, selon l’évolution de la maladie –, les enfants sont confiés à des médecins généralistes, formés pour appliquer toutes les facettes du traitement. On m’a rapporté qu’avant que les traitements deviennent obligatoires, il arrivait qu’un seul médecin prenne en charge plus de cent malades, parfois cent cinquante. Il était alors assisté d’une ou plusieurs infirmières. Au gré du progrès technique dans la production alimentaire, il est devenu possible d’affecter davantage de personnes actives à la médecine. Dans la plupart des hôpitaux de jour que j’ai visités, on confie maintenant environ 25 malades à un médecin, qui s’en occupe tous les jours durant toute l’année. Enfin, presque tous les jours. Comme le traitement est assez fatigant, on l’interrompt deux jours par semaine, et parfois pour une ou plusieurs semaines consécutives. J’ai entendu plusieurs médecins se plaindre d’importantes rechutes durant ces périodes. D’autres ne sont pas mécontents d’avoir plus de temps pour manger et dormir, ou même pour se former à de nouvelles thérapeutiques.

En parlant avec les médecins, j’ai pu constater que beaucoup avaient l’impression de n’être pas aussi efficaces qu’ils le souhaiteraient. Tous sont convaincus de la nécessité d’un traitement de longue durée. Mais certains mettent en cause l’organisation hospitalière. Ils se rendent compte que les enfants qu’on affecte à leur unité de soins sont dans des situations très différentes du point de vue de la régression de la maladie. Chez certains, il y a une sorte de guérison spontanée, et l’on pourrait se contenter d’un traitement léger. Chez d’autres, le traitement a été commencé dès la petite enfance et les progrès sont satisfaisants. Chez d’autres encore, rien n’a été fait et leur état est préoccupant. Pourtant ces enfants différents sont tous assujettis à la première phase du traitement de base dès qu’ils atteignent six ans. Cette première phase ne profite pas dans la même mesure à tous, si bien que les différences s’accroissent plutôt d’année en année. Il y a bien, pour une minorité, l’application redoublée d’une même phase, mais tous les médecins auxquels j’en ai parlé n’ont pas caché leur scepticisme à ce propos :

Des médecins découragés, j’en ai rencontré beaucoup. Certains pensent qu’on ne peut rien faire avec un si grand nombre de malades. D’autres prétendent qu’en organisant le traitement autrement, on pourrait soigner tout le monde en moins de temps. Mais voilà, disent-ils, l’administration hospitalière est avant tout soucieuse de mettre de l’ordre et de gérer cet immense ensemble de jeunes malades et de médecins. En privé, certains administrateurs admettent que le découpage en phases de traitement est discutable, en tout cas qu’il ne convient pas à tous les enfants. Ils reconnaissent aussi que certains aspects des traitements sont inutiles pour une partie des malades. Mais ils préfèrent les administrer quand même. Cela évite des ennuis avec les parents, qui tiennent beaucoup à ce qu’on guérisse leurs enfants. Dès que des parents entendent dire que dans un hôpital on ne dispense pas le même traitement qu’ailleurs, ils font un scandale. Certains médecins, amers, estiment que beaucoup de leurs collègues prennent trop facilement leur parti de la situation, appliquent sans trop réfléchir les traitements standards, rédigent périodiquement leur rapport et se disent qu’après tout, lorsqu’une maladie est aussi généralisée, on ne peut espérer guérir tout le monde.

D’autres, en revanche, que l’on traite d’utopistes et de rêveurs, prétendent qu’en s’y prenant autrement, en adaptant véritablement les traitements aux malades, il serait possible de guérir tout le monde, et en tout cas d’éviter, après six ans de traitement de base, d’orienter les malades vers des filières de soins différentes.

Il faut savoir, en effet, qu’à l’issue du traitement de base, on procède à un examen de l’état de chaque jeune malade, ce qui fonde un pronostic. Pour les uns, on a d’ores et déjà perdu tout espoir de les guérir complètement. On les oriente donc vers quelques années de traitement final qui leur permettront simplement de survivre dans la société, avec un statut social inférieur et un moindre accès aux biens alimentaires ou autres. Pour les autres, la guérison semble possible, ou même certaine, et la société consent alors un effort particulier. Six ans de traitement " postobligatoire " – donc au-delà du traitement de base – garantiront à ceux qui en sont dignes les statuts les plus enviés, et le plus large accès à la consommation.

Tous ne se résignent pas à cette hiérarchie sociale et économique basée sur le degré de guérison, et le système hospitalier fait l’objet de débats sans fin. Cette société entièrement médicalisée et dont toute l’organisation est régie par la nécessité de soigner une maladie généralisée, n’est que l’une des organisations étranges que rencontre le voyageur interstellaire lorsqu’il s’intéresse aux civilisations primitives identifiées dans de lointaines galaxies. Sur la maladie même, je ne puis dire grand chose. Elle n’a rien de commun avec les quelques rares pathologies qui subsistent sur notre planète.

Les quelques observations que j’ai pu faire m’ont plutôt rappelé quelques traits de l’organisation de notre société il y a quatre ou cinq cents ans. Je crois savoir qu’aux XIXe et XXe siècle on ne disposait pas encore de moyens d’apprentissage instantané. L’instruction des enfants préoccupait beaucoup les adultes, et ils l’avaient organisée un peu à la manière de la médecine sur la planète Kafka. Un ami historien me l’a confirmé. Comme je lui faisais remarquer que guérir une maladie et éduquer les enfants étaient tout de même des activités fort peu comparables, il m’a rappelé que les philanthropes de la fin du XIXe siècle aimaient à dire : " La maladie la plus grave, qui touche chacun et qu’il faut soigner en priorité, c’est l’ignorance ! ". Bien entendu, ce n’était qu’une image. Je me refuse de toute façon à croire que, même plusieurs siècles plus tôt, il ait pu exister sur la Terre, pour l’éducation des enfants, un système aussi absurde ! Et pourtant, depuis cent ans que je parcours l’univers, j’en ai vu des sociétés bizarres !

1er avril 2482

Introduction de l'ouvrage

La première chose à faire, c’est de bien réfléchir. Depuis les années soixante, on se préoccupe de lutter contre l’échec scolaire dans divers pays. Mais sans toujours prendre le temps de construire une bonne théorie de ce qui se passe, ni de tirer les leçons de l’expérience. L’obsession du passage à l’acte est une tendance de la plupart des militants des mouvements pédagogiques et même des chercheurs en éducation. S’il était si simple de combattre l’échec scolaire, le problème serait résolu. Mais la réalité résiste, on se trouve confronté à la complexité des processus mentaux et sociaux, à l’ambivalence ou à l’incohérence des acteurs et des institutions, aux fluctuations de la volonté politique, au renouvellement des curricula et des didactiques, aux ruptures théoriques et idéologiques à l’échelle des décennies. Pour avoir une chance de combattre efficacement l’échec scolaire, pour sortir de la pensée magique et des efforts désordonnés, il nous faut d’abord une analyse fondée, claire et partagée du problème.

Cela ne va-t-il pas de soi ? Nullement. Tout dépend de l’image qu’on se fait de ses causes et de ses effets. Pendant longtemps, même dans les sociétés en marche vers la démocratie et le " progrès ", on a considéré que le plus grand nombre n’avait besoin que d’une instruction minimale. Sortir de l’école, à onze ans, en sachant à peine lire et compter, ou ne pas y aller du tout, n’avait guère d’importance pour les enfants destinés à travailler aux champs ou dans les fabriques. Les esprits les plus éclairés affirmaient même que l’instruction est nuisible aux âmes simples, parce qu’elle les incite à se poser des questions sur leur condition et donc, parfois, à mettre en cause l’ordre social.

L’échec scolaire est une idée moderne, qui date du milieu du XXe siècle [Isambert-Jamati, 1985]. Cela ne signifie pas qu’auparavant tous les enfants apprenaient à l’école, mais qu’il était dans l’ordre des choses qu’au sein d’une génération seule une minorité accède pleinement à la culture savante. Il y a toujours eu des échecs, mais ils étaient partiellement cachés par l’importance des abandons ou encore l’absence totale de scolarisation. Les échecs étaient masqués plus encore par la structure scolaire, qui séparait généralement les élèves dès leur entrée à l’école, les enfants des classes favorisées fréquentant les petites classes des lycées, alors que les autres allaient à l’école primaire, alors école populaire, qui n’est devenue que plus tard, parfois au milieu du XXe siècle, une école de base pour tous. La ségrégation sociale précédait la sélection scolaire et, jusqu’à un certain point, en dispensait, puisque la condition de classe décidait du destin scolaire davantage que les acquis intellectuels : un enfant de bourgeois n’entrait pas en compétition avec un enfant de paysan ou d’ouvrier, puisqu’ils ne prenaient jamais place sur les mêmes bancs d’école.

L’échec scolaire massif, du moins à l’école élémentaire, n’a surgi comme phénomène de masse que lorsque presque tous les enfants s’y sont trouvés réunis et comparés, en vue d’une sélection à l’entrée du secondaire. Et pourtant, cela n’a pas suffi à en faire d’emblée un problème. Il semblait " normal " que l’école regroupe des enfants doués et d’autres non, des enfants " faits pour les études " et d’autres faits pour le travail manuel dès douze ans. Et normal encore que la réussite soit fortement associée à la condition sociale d’origine : c’était " l’ordre des choses ". L’exigence d’égalité n’était pas absente, mais la scolarisation et l’alphabétisation minimale de tous suffisaient à la satisfaire. Au-delà reprenait le jeu, supposé " naturel ", des inégalités.

Il faudrait retracer l’histoire de chaque système scolaire pour saisir le moment où l’échec scolaire massif des enfants de classes populaires est devenu un problème de société, un problème politique au sens large de l’organisation de la cité, des droits et des devoirs des citoyens. On trouve en général deux racines :

• d’une part, le souci des classes dirigeantes éclairées de soutenir la démocratie et le développement industriel en formant à la fois des électeurs et des travailleurs (les consommateurs viendront plus tard) ;
• d’autre part, la volonté de justice sociale des forces de gauche.

L’alliance de ces deux forces n’est pas constante. Lorsqu’elle se produit, elle suffit à engendrer à la fois mauvaise conscience et sentiment de gaspillage de talents. On se préoccupe alors de démocratiser l’enseignement et d’assurer la relève. De diverses façons, par des aides financières, des mesures de décentralisation, des réformes de structures du secondaire, mais aussi des mesures de lutte contre l’échec scolaire dès les premiers degrés de la scolarité obligatoire.

Pendant des siècles, la peste et toutes sortes de maladies infectieuses ont été vécues comme des malédictions. La seule façon de s’en protéger était de prier et de ne pas attirer les foudres du ciel. À notre époque, on ne compte plus guère sur la foi pour se garder du malheur. Cela n’exclut pas le fatalisme devant certains phénomènes, par exemple les inégalités dites naturelles. Lorsqu’on étudie de près les inégalités devant la maladie ou la mort, la justice ou l’amour, on s’aperçoit que la part du destin ou du hasard n’est pas si grande, que les inégalités en apparence les plus biologiques ou génétiques s’enracinent dans des inégalités sociales. Il n’en va pas autrement de l’échec scolaire et des inégalités devant l’école.

Encore faut-il le savoir ! Dans ces domaines, seuls comptent vraiment le savoir et le sens communs, ce que dit l’homme de la rue ou du moins ce que pensent dans leur majorité les gens qui se soucient d’éducation. Certes, l’avis des spécialistes, psychologues, généticiens, linguistes ou sociologues peut influencer les opinions communes. Ainsi, depuis quelques années, Albert Jacquard, le généticien, fait-il beaucoup pour affaiblir les images de l’intelligence comme patrimoine hérité, stable et mesurable. Mais les partisans de ce que les sociologues ont appelé l’idéologie du don sont encore légions. C’est tellement plus simple et d’une certaine façon rassurant de penser qu’il y a des enfants doués, qui réussiront à l’école, et d’autres moins doués, qui doivent se résigner sinon à l’échec, du moins à des résultats médiocres débouchant sur un destin sans gloire. On peut dire alors que c’est bien ainsi, ou que c’est très triste et injuste. Quelle différence, si on ne peut rien faire ?

Les ennuis commencent lorsqu’on pressent ou qu’on sait que l’échec scolaire n’est pas une fatalité [CRESAS, 1981], que l’échec scolaire est l’échec de l’école, que les enfants ne sont pas naturellement destinés à être de bons ou de mauvais élèves, qu’ils le deviennent du fait d’un fonctionnement particulier du système scolaire. Du coup, c’est l’école qui est mise en cause, l’école qu’il faut changer. Cela n’est aujourd’hui nullement évident pour chacun. Au milieu des années soixante, Bloom [trad. 1979] démontrait que, placés dans des conditions adéquates d’apprentissage, 80 % des enfants peuvent acquérir la maîtrise de 80 % du programme de l’école obligatoire. C’est le postulat de la pédagogie de maîtrise [Huberman, 1988]. Peu d’enfants sont limités définitivement par un manque de développement intellectuel. La plupart sont capables d’apprendre des choses complexes à condition qu’on ajuste constamment le message et les exigences, les buts proches et les situations didactiques à leurs moyens du moment.

En traitant tous les enfants comme " égaux en droits et en devoirs ", selon l’expression de Bourdieu [1966], l’école transforme des différences et des inégalités diverses en échecs et réussites scolaires. Alors qu’à six ans certains enfants savent déjà lire et que d’autres en sont fort loin, on exige de tous qu’ils sachent lire à peu près un an plus tard. Cette indifférence aux différences [Bourdieu, 1966], propre à l’école, contraste avec le traitement différencié des personnes dans le domaine de la santé, de la justice, du travail social par exemple. Avant de s’engouffrer dans la réponse évidente – il faut différencier l’enseignement, aller vers le mastery learning ou en français la pédagogie de maîtrise –, arrêtons-nous un instant à la révolution que représente la perspective de Bloom ou Bourdieu par rapport aux explications courantes des inégalités de réussite scolaire.

Si on injecte le même virus à mille personnes, on ne s’attend pas à ce que toutes réagissent de la même façon : les unes en mourront ou presque, alors que d’autres seront à peine affectées. Pour expliquer ces différences, on peut invoquer toutes sortes de caractéristiques individuelles, prédisposant diversement à contracter le virus et à y réagir. On cherche alors à identifier les individus à hauts risques, qui cumulent les handicaps. Ce modèle explicatif fonctionne encore couramment à propos de l’échec scolaire. Devant le même traitement – par exemple l’enseignement de la lecture en première année – il semble logique que les enfants réagissent diversement en fonction de leurs prédispositions. Il importe évidemment de savoir si ce sont des caractéristiques acquises ou si elles sont sous le contrôle du patrimoine génétique : la part des unes et des autres n’est pas comparable selon qu’on parle d’une maladie virale ou de l’échec scolaire. Mais, dans les deux cas, on explique les différences individuelles par d’autres différences individuelles, situées en amont dans la chaîne causale. Il y a bien un stimulus déclencheur, injection virale ou enseignement, mais comme c’est le même pour tous, il semble inutile d’en parler.

Or, l’enseignement est bien davantage qu’un révélateur des dispositions individuelles. C’est un système d’action, une organisation qui transforme les personnes, leurs compétences, mais aussi leurs attitudes, leurs représentations, leurs goûts. C’est un système qui prétend instruire, exercer une influence. Que dirait-on d’une médecine qui expliquerait tout par les prédispositions individuelles, sans tenir compte du traitement et de son éventuel insuccès ? Dès le moment où on prétend intervenir, on change la configuration des causes. Aujourd’hui, dans une société développée, la médecine fait partie des facteurs de risque ou de chance. La santé n’est plus une affaire purement naturelle, l’état de santé des gens manifeste en partie la qualité des soins préventifs et curatifs qu’on leur a prodigués. Même si ces soins étaient identiques pour tous dans un pays donné, une comparaison internationale sommaire montrerait que l’état sanitaire de la population dépend de l’état de la médecine.

La responsabilité du système scolaire est mille fois plus engagée, puisque nul enfant n’y échappe et que chacun est livré 25 à 35 heures par semaine, pendant une dizaine d’années au moins, à l’action pédagogique de l’école. Si la médecine préventive pouvait prendre en charge les personnes de façon aussi autoritaire et continue, on ne lui pardonnerait aucune maladie !

L’explication de l’échec scolaire ne peut plus éluder la question : puisque l’école dispose d’autant de prises sur les personnes, comment se fait-il qu’elle ne parvienne pas à toutes les instruire ? L’intention d’instruire, assortie de ressources considérables, expose à rendre des comptes. On peut présenter la chose de façon polémique : " À quoi sert-il d’aller 9-10 ans à l’école, si c’est pour en sortir sans savoir lire couramment ? " Ou se demander, plus sereinement, comment autant de moyens restent incapables de modifier la structure des inégalités. L’énoncé

traduit une impuissance à faire mieux que déplacer les écarts !

Comment l’école s’y prend-elle pour fabriquer réussites et échecs ? Je distingue volontiers trois mécanismes complémentaires :

1. Il y a d’abord le curriculum, autrement dit le chemin qu’on veut faire parcourir aux élèves. Tous les élèves ne partent pas du même point et ne disposent pas des mêmes ressources pour avancer. Mais cette inégalité, constamment recréée tout au long du cursus, pour chaque module d’enseignement un peu nouveau, n’est pas indépendante des contenus, du niveau de difficulté, d’abstraction et de sélectivité du curriculum. Lorsque la culture scolaire est élitiste, très éloignée de la langue et des savoirs des classes populaires, on creuse les écarts. C’est inévitable lorsque les objectifs de maîtrise dictent des contenus exigeants ou des apprentissages précoces. Bien souvent, les programmes (curriculum formel) sont inutilement élitistes, du fait notamment de la tradition scolaire qui perdure par delà les changements de structures et de programmes. Le curriculum réel, transposition didactique et traduction pragmatique du curriculum formel [Perrenoud, 1984, 1993 d, 1994 a], dépend plus encore de l’arbitraire des établissements et des enseignants. Il est courant que des maîtres anticipent sur le programme des degrés suivants ou introduisent des objets d’enseignement de leur invention, ce qui provoque des exigences exorbitantes. L’une des façons de fabriquer des inégalités, c’est, par des choix de curriculum (dans les textes ou dans les pratiques), de maximiser la distance initiale des uns à la norme scolaire en minimisant la distance des autres. Il y a toutes sortes de façons de nager. En instituant l’une d’elles comme norme, on avantage tous ceux auxquels elle est familière, on pénalise les autres. Il n’en va pas autrement de la langue et des savoirs.

2. Il y a ensuite l’aide qu’on apporte à chacun pour parcourir ce chemin. Là se pose le problème de l’indifférence aux différences. Imaginons que des personnes de conditions diverses veuillent atteindre le même sommet. Les plus entraînées peuvent se passer de guide, les plus handicapées auraient besoin d’une équipe entière pour les amener au sommet. Si l’on propose à chacun une aide standard, on retrouvera à l’arrivée les inégalités initiales, les mieux préparés arriveront les premiers alors que les plus faibles n’atteindront même pas l’objectif. C’est une seconde façon de fabriquer réussites et échecs. J’y reviendrai.

3. Enfin, selon le moment et la forme de l’évaluation, on contribuera à minimiser ou au contraire à dramatiser les inégalités bien réelles d’apprentissage. Il est sûr qu’à sept ans, tous les enfants se sauront pas lire avec la même maîtrise, quand bien même on définirait cette compétence de façon aussi raisonnable et aussi peu élitiste que possible, quand bien même on apporterait à chacun une aide proportionnée à ses besoins. Que faire alors ? L’école peut choisir de laisser les inégalités dans l’ombre, ce qui est une façon de ne pas les dramatiser, mais aussi de les laisser s’installer et s’accroître sans contrôle. Elle peut choisir au contraire de les mettre en lumière et d’en faire le principe d’une sévère sélection. C’est ce qui se passe dans les systèmes qui font redoubler le quart des élèves de première année. Ou encore, l’école peut prendre acte des écarts, mais ne pas les sanctionner, poursuivre son action formatrice, en étalant l’apprentissage initial de la lecture sur deux ou trois ans. L’évaluation crée parfois des inégalités de son cru, lorsqu’elle biaise l’estimation des compétences, en faveur des bons élèves ou des enfants socialement favorisés [Perrenoud, 1982 b], mais même équitable elle fabrique de l’inégalité en donnant à voir la réalité des écarts. L’excellence, la réussite et l’échec sont des réalités construites par le système scolaire [Perrenoud, 1984], des représentations qui pèsent sur le destin des élèves bien davantage que les inégalités effectives de compétence : dans la vie, à dix ans, quelle différence cela fait-il de savoir ou non la grammaire ? C’est l’importance que l’école donne à cette hiérarchie qui la rend décisive.

J’ai analysé ailleurs plus longuement cette triple fabrication [Perrenoud, 1989 b, 1992 c]. Je me borne ici à l’évoquer, pour signaler que les stratégies de lutte contre l’échec scolaire ne peuvent aller seulement dans le sens de la différenciation de l’enseignement et des pédagogies de maîtrise. Mieux vaudrait s’en prendre simultanément au curriculum et à l’évaluation. Cependant, c’est de la prise en charge différenciée des élèves qu’on peut attendre le plus. Le curriculum est largement sous le contrôle de la société globale ou locale et il y a des limites à l’action à ce niveau : on ne peut indéfiniment réduire la distance entre les élèves défavorisés et la norme scolaire, ou alors on abaisse le niveau et l’on stimule le développement d’écoles d’excellence dans le secteur privé, renouant avec la hiérarchie entre réseaux scolaires cloisonnés, recréant de la sorte les inégalités qu’on voulait combattre. Quant à l’évaluation, elle ne peut différer à l’infini la reconnaissance de la réalité des écarts.

En revanche, il n’y a, à la prise en compte des différences, pas d’autres limites que matérielles et didactiques. Si l’on suppose bien entendu, hypothèse forte, qu’il y a volonté politique claire de lutte contre l’échec scolaire et de démocratisation de l’enseignement. Je vais donc maintenant m’intéresser de plus près à la différenciation de l’enseignement.

La formule de Bourdieu est forte, mais est-elle juste ? Traite-t-on vraiment tous les élèves comme " égaux en droits et en devoirs " ?

Pour en débattre, il faut d’abord préciser à quelle échelle on se situe. On ne peut comparer que des élèves qui suivent le même curriculum formel. On se place donc à l’intérieur d’un système scolaire, national ou régional, voire local. Restent deux niveaux bien distincts :

• le traitement des différences à l’intérieur d’un même groupe-classe, défini comme un ensemble d’élèves travaillant avec un seul maître ou une même équipe éducative ;
• le traitement des différences à l’échelle d’une cohorte suivant le même programme dans divers groupes-classes et divers établissements.

À ce second niveau, dans un système bureaucratique, il n’y a en principe aucune différence de traitement. En réalité, les variations entre classes et établissements sont considérables, qu’il s’agisse de curriculum réel, de niveau d’exigence, d’attitudes et de démarches, de qualité, d’orientation idéologique et d’implication des enseignants. Ces variations contribuent-elles à la fabrication des inégalités ? On peut envisager trois cas :

1. Le traitement de certaines différences favorise les favorisés ; c’est le cas, par exemple, lorsque les écoles les mieux situées (quartiers résidentiels, élèves de classe moyenne supérieure) disposent des enseignants les plus stables, qualifiés, expérimentés, des infrastructures et équipements les plus modernes, des environnement les plus propices à l’étude, des effectifs les moins chargés, etc.

2. Le traitement de certaines différences favorise les défavorisés ; ce n’est en général pas par hasard, mais dans le cadre d’un effort d’éducation compensatoire, par exemple en instituant des zones d’éducation prioritaires, dotées de moyens d’action plus substantiels.

3. Le traitement de certaines différences ne favorise ni les favorisés ni les défavorisés ; il y a inégale concentration de qualifications et d’équipements, mais sans lien avec le public de l’école (ce qui ne veut pas dire au hasard : dans les organisations, les attentes et les besoins des usagers ne sont qu’un des multiples enjeux dans la répartition des ressources).

À l’échelle d’un groupe-classe, on va retrouver les mêmes figures :

1. Le traitement de certaines différences favorise les favorisés ; il est normal que le maître s’intéresse assez spontanément aux élèves qui lui ressemblent, respectent les normes de comportement, travaillent, entrent dans son jeu ; et qu’il ait, au contraire, tendance à aimer un peu moins, voire à rejeter, ceux qui sont déviants, contestataires, apathiques, sournois, désordonnés, goguenards, laids, sales, mal élevés.
2. Le traitement de certaines différences favorise les défavorisés ; ce sont toutes les mesures de soutien, d’appui aux élèves en difficulté, et évidemment les tentatives modestes ou ambitieuses de pédagogie individualisée.
3. Le traitement de certaines différences ne favorise ni les favorisés ni les défavorisés ; dans l’interaction sociale, nous pratiquons constamment des discriminations qui reflètent nos préférences singulières, notre manque de constance, nos sautes d’humeur, les variations du contexte (temps disponible, cadre de l’interaction, stress, etc.) ; la même question peut, tout à fait indépendamment des caractéristiques personnelles de l’élève qui la pose, susciter une réaction impatiente ou un véritable intérêt, un rejet ou un essai de comprendre, etc.

Il n’y a donc nullement indifférence aux différences. Il y a plutôt mélange de discriminations négatives (qui accroissent les inégalités), positives (qui les affaiblissent) ou neutres (sans effet identifiable). Ce qui suggère au moins deux directions de recherche et d’innovation : d’une part, contrôler, pour les affaiblir, les discriminations négatives ; d’autre part, renforcer les discriminations positives. Préoccupés de différenciation de l’enseignement, les psychopédagogues et les enseignants s’engagent souvent dans cette seconde voie, qui met moins en cause les personnes et permet de se concentrer sur la didactique, la gestion de classe, les objectifs de maîtrise, l’évaluation formative. Pourtant, il s’en passe des choses, dans la relation pédagogique, qu’on l’envisage du point de vue de la distance personnelle ou culturelle.

Je ne puis ici faire le tour des aspects relationnels et culturels de l’apprentissage. Qu’il suffise de rappeler quelques banalités. Pour apprendre, il faut :

• donner du sens à ce qu’on fait et à ce qu’on apprend ;
• se sentir reconnu, respecté comme personne et comme membre d’une famille et d’une communauté ;
• de ne pas se sentir menacé, dans son existence, sa sécurité, ses habitudes, son identité ;
• se sentir compris et soutenu dans les moments de ras-le-bol, de fatigue, d’échec ;
• savoir qu’on vous fait confiance, qu’on vous imagine capable et désireux d’y arriver ;
• croire que quelqu’un attache de la valeur à ce que vous faites ou apprenez ;
• mieux encore, sentir que quelqu’un vous aime…

Bien sûr, il est important aussi d’assister à de bonnes leçons, de travailler sur du matériel bien conçu, de recevoir des explications claires et pertinentes au bon moment, etc. Mais on insistera jamais assez sur les préalables affectifs et relationnels. Apprendre est une activité complexe, fragile, qui mobilise l’image de soi, le fantasme, la confiance, la créativité, le goût du risque et de l’exploration, l’angoisse, le désir, l’identité, autant d’aspects fondamentaux dans l’ordre de la personne et de la culture.

Or, dans ce domaine, les ressources sont plutôt mal partagées. Pour une double raison :

• les maîtres et les équipes pédagogiques sont très largement livrés à leur " génie propre ", en l’absence d’une véritable professionnalisation dans le registre des relations, qu’elles soient interpersonnelles ou interculturelles ;
• dès lors que chacun fait comme il sait ou comme il croit, on se trouve dépendant de mécanismes connus : de même qu’on " ne prête qu’aux riches ", on ne fait crédit qu’à son semblable dans les relations humaines, la différence fait peur, renvoie à des angoisses ou des interrogations existentielles.

Il est donc normal, d’un point de vue psychanalytique et anthropologique, que les enseignants préfèrent certains élèves, ceux qui les gratifient, partagent leur respect de la connaissance, d’autrui, de l’hygiène, des objets, des règles de savoir-vivre, des belles choses, du travail bien fait, de la sincérité et de l’honnêteté, des codes établis entre gens convenables et de bonne volonté. Les élèves qui rejettent l’école rejettent sans le savoir le maître et ses valeurs, ceux qui s’ennuient le blessent, ceux qui chahutent le perturbent, ceux qui refusent son aide ou cherchent à le rouler le déconcertent, etc. Or, les problèmes d’apprentissage ne se présentent que rarement sous les allures de pures difficultés cognitives. S’y mêlent souvent, comme causes ou comme conséquences, toutes sortes d’attitudes, de manières d’être au monde qui interpellent l’enseignant non comme technicien des situations didactiques et des processus d’apprentissage de la multiplication ou du passé simple, mais comme personne qui a des valeurs, des habitudes, voire des manies, des goûts et des dégoûts, des désirs, des peurs, des fragilités et des obsessions, des égoïsmes et des enthousiasmes.

La discrimination négative ne s’enracine pas, en général, dans l’intention de nuire ou la volonté assumée de favoriser certains élèves. Elle procède plutôt d’un double inconscient, celui de la psychanalyse et celui de l’anthropologie, celui qui sous-tend une part des pratiques pédagogiques, celles qui échappent à la perception claire des intéressés. Le curriculum, comme suite organisée d’expériences formatrices, est en dernière instance individuel : deux élèves assis côte à côte ne vivent pas la même journée, même dans une pédagogie frontale. La discrimination négative s’installe pour une large part du côté du curriculum caché. Tous les élèves ne reçoivent pas la même part de considération, d’attention, de stimulation, de chaleur, de soutien, d’amour, d’humour, de confiance, etc. Et ces différences renforcent souvent les inégalités [Perrenoud, 1984, 1993 d].

Pour maîtriser ces phénomènes, il n’y a pas trente-six solutions : seule l’analyse de soi, de sa propre culture, de ses réactions, de ses pratiques peut conduire à en prendre conscience et à fonctionner un peu différemment en classe, dans la vie quotidienne. Aussi longtemps qu’un maître ne s’est pas demandé selon quels critères il traite les demandes des élèves, ignore les unes, prend les autres plus ou moins au sérieux, il n’a guère de maîtrise de la part d’inégalité qui, dans les interactions didactiques, tient simplement au fait qu’il n’entend vraiment, régulièrement, qu’une partie de ses élèves et ne s’adresse pas à tous aussi souvent et de la même façon. De même, aussi longtemps qu’on ne parlera pas ouvertement de la séduction qu’exercent certains élèves sur les enseignants, par leur simple apparence physique ou leurs stratégies, on ne pourra contrôler ce que Zimmermann [1982] appelle la sélection non verbale. Ou encore : aussi longtemps que le maître n’aura pas pris conscience du fait que la façon de regarder dans les yeux ou de se tenir à distance varie selon les cultures, il prendra pour de l’insolence, de la fausseté, de l’arrogance ou de la familiarité ce qui ne manifeste que le respect d’un autre code culturel…

Pour progresser dans ce sens, pas besoin de grandes réformes éducatives : la principale variable changeable, c’est le maître. Reste à donner envie de réfléchir et de changer. Il est sûr que la seule chance est de favoriser le travail en commun sur ces thèmes, éventuellement avec des personnes-ressources, au sein des établissements et des équipes pédagogiques [Gather Thurler, 1993 a].

Toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un groupe d’élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d’entre eux. Pour quelques uns, elle est trop facilement maîtrisable pour constituer un défi et provoquer un apprentissage. D’autres élèves, au contraire, ne parviennent pas à comprendre la tâche, donc à s’y impliquer. Même lorsque la situation est en harmonie avec le niveau de développement et les capacités cognitives des élèves, elle peut leur sembler dénuée de sens, d’enjeu, d’intérêt et n’engendrer aucune activité intellectuelle notable, donc aucune construction de connaissances nouvelles, ni même aucun renforcement des acquis. D’où une définition possible de la différenciation de l’enseignement : différencier, c’est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui.

Comment atteindre cet idéal ? Distinguons d’abord deux cas de figures, selon qu’on vise ou non les mêmes types de maîtrises chez tous les élèves :

• si l’on vise les mêmes maîtrises, les élèves suivront sinon un curriculum unique, du moins des chemins conduisant en principe aux mêmes compétences ; je parlerai alors de différenciation restreinte ;
• si l’on ne vise pas les mêmes maîtrises, on répartira en général les élèves en filières, groupes de niveaux, ou cours à options, dotés chacun d’un curriculum spécifique ; je parlerai alors de différenciation étendue.

J’ai discuté ailleurs [Perrenoud, 1991 d] des limites de la diversification des formes d’excellence et des effets pervers possibles de la différenciation étendue. Je m’en tiendrai ici à la problématique de la différenciation restreinte, dans le cadre d’objectifs communs. En soulignant cependant d’emblée :

• qu’elle ne condamne pas à l’uniformité des contenus ; on peut atteindre les mêmes maîtrises par des itinéraires divers ; la différenciation restreinte porte donc sur le curriculum comme suite d’expériences formatrices ;
• qu’elle voue moins encore à l’uniformité des rythmes de progression, des démarches et des contrats didactiques ;
• qu’elle ne veut donc pas dire " plus du même ", ne se borne pas au soutien ou aux remédiations classiques ;
• qu’elle n’est pas davantage synonyme d’individualisation de l’enseignement ; certes, il n’y a pas de différenciation sans gestion plus individualisée des processus d’apprentissage ; cela ne signifie pas que les élèves travaillent seuls ou face au maître seulement, mais que les régulations et les parcours sont individualisés ;
• enfin, qu’elle ne peut être enfermée dans aucune méthodologie, aucune classe d’âge, aucune catégorie de contenus ou de maîtrises.

La différenciation de l’enseignement doit rester un paradigme général, donc assez abstrait, détaché de telle ou telle modalité de réalisation. S’il fallait le caractériser globalement, on pourrait dire qu’il s’agit de rompre avec l’indifférence aux différences analysée par Bourdieu [1966], donc de neutraliser l’un des principaux mécanismes de fabrication de l’échec scolaire [Perrenoud, 1989 c].

Bloom [1972, 1979] a proposé un modèle particulier de pédagogie différenciée, la pédagogie de maîtrise [Huberman, 1988]. On peut discuter des théories de l’apprentissage, de l’évaluation, de l’enseignement qui sous-tendent les premiers travaux de Bloom. Avec Allal [1988 a], je plaiderai pour un élargissement de la pédagogie de maîtrise, avec Rieben [1988] pour une approche plus constructiviste de l’apprentissage. Ces divergences théoriques n’autorisent pas à rejeter le paradigme général d’une régulation individualisée des processus et itinéraires d’apprentissage.

Selon les moyens dont on dispose, le niveau du cursus où on travaille, les degrés de liberté consentis par l’institution, l’échelle à laquelle on agit (classe, équipe, établissement, système), le credo pédagogique et les théories dont on se réclame, on peut tenter de concrétiser la différenciation de l’enseignement de manières très diverses. On connaît des tentatives très techniques (objectifs, grilles critériées, régulations précises), d’autres proches de l’école active (autoévaluation, autonomie, pédagogie du projet) ; des tentatives qui se réclament de la pédagogie de maîtrise ou des pédagogies par objectifs, d’autres qui s’en démarquent vigoureusement ; des tentatives marginales, d’autres cautionnées à large échelle par l’institution.

Je laisserai à d’autres, plus compétents, le soin de comparer et d’évaluer les diverses pédagogies différenciées, pour mettre l’accent sur des obstacles communs. Bien sûr qu’il faut une volonté politique, des programmes ni trop lourds, ni trop rigides, des objectifs clairs, des effectifs raisonnables, une formation suffisante des maîtres, une certaine souplesse dans l’organisation des espaces et du temps, des moyens d’enseignement et d’évaluation adaptés. J’aimerais insister sur la complexité, les contradictions, les ambivalences, les paradoxes de la lutte contre l’échec scolaire et les inégalités, inviter le lecteur à prendre le temps de l’analyse avant de construire des dispositifs d’action. L’histoire des tentatives de différenciation est marquée par la précipitation, l’enfermement dans des conceptions trop étroites de l’apprentissage ou de l’enseignement et surtout la faiblesse des modèles explicatifs mobilisés.

Chacun des essais réunis ici éclaire, à sa façon, une facette de la complexité. En voici un bref survol, qui permettra au lecteur de s’orienter.

Le chapitre 1, Five Easy Pieces, propose une entrée en matière composite. Il réunit cinq textes courts, écrits à dix ans d’intervalle, qui sont autant d’entrées d’abord facile dans la problématique globale de traitement des différences et des distances culturelles dans l’action pédagogique. De l’individualisation à la différenciation : tout se complique ! tente de lever une confusion classique entre individualisation et différenciation, montrant que la seconde n’implique nullement le préceptorat ou l’isolement de l’apprenant, qu’au contraire, comme le dit le CRESAS [1987] " On n’apprend pas tout seul ! ". Dans La différenciation rêvée, j’ai tenté de mettre en forme une intuition : la différenciation est rêvée maintes et maintes fois avant d’être mise en œuvre, elle se nourrit d’utopies et peut-être de frustrations ou de remords. Différencier tout de suite ! s’inscrit en faux contre l’idée qu’il faut d’abord transformer le système et créer une " autre école " pour commencer à différencier. Le beurre et l’argent du beurre : ambiguïtés de la différenciation traite de l’obsession d’équité qui empêche de favoriser les défavorisés au nom du droit de chacun à la même part d’attention pédagogique. Enfin, Culture scolaire, culture élitaire ? analyse, sur un mode léger, la question de savoir si les programmes créent une distance inutile avec la culture des élèves.

Le chapitre 2, De l’inégalité quotidienne devant le système d’enseignement : l’action pédagogique et la différence, est un premier essai de comprendre comment les différences entre élèves et les distances entre maîtres et élèves se manifestent dans une salle de classe et sont traitées. Avant de s’intéresser aux apprentissages, il importe de saisir comment l’enseignant fait face à la diversité des élèves dans la simple animation du groupe-classe, puis comment il différencie la relation qu’il entretient avec chaque élève du seul fait d’une distance culturelle variable et d’affinités électives plus ou moins fortes. Ce qui permettra de montrer que, dans une classe primaire, l’action pédagogique n’est nullement indifférenciée, indifférente aux différences, mais que la façon dont elle les prend en compte peut aggraver les inégalités aussi bien que les combattre. Le traitement des différences passe en partie par leur représentation dans l’esprit du maître : quel est son image des différences entre ses élèves ? Quel est le degré d’individualisation de ses représentations de chacun ? Pour conclure, j’insisterai sur l’un des paradoxes de l’enseignement, qui contribue à en faire un métier impossible : travailler en groupe pour faire apprendre, autrement dit pour stimuler des processus très individualisés et personnels.

Le chapitre 3, Les pédagogies nouvelles sont-elles élitaires ? Essai sur les contradictions de l’école active, avance une hypothèse qui peut choquer : les pédagogies les plus avancées peuvent, plus que les pédagogies traditionnelles, favoriser les favorisés. Parce qu’elles relèvent d’une idéologie plus proche des nouvelles classes moyennes que des classes populaires ; parce qu’elles mettent en place une " organisation invisible ", selon l’expression de Bernstein, plus difficile à décoder que les règles traditionnelles ; parce qu’elles refusent souvent l’évaluation, contribuant à accumuler des inégalités peu réversibles ; parce qu’elles valorisent un rapport désintéressé au savoir ; parce qu’elles mettent l’enfant au centre du monde ; parce qu’elles mêlent le travail et le jeu ; parce qu’elles privilégient les apprentissages fondamentaux les moins faciles à organiser et à apprécier. Le recours aux pédagogies nouvelles est indispensable pour qui veut œuvrer à la démocratisation de l’enseignement public, il importe donc d’analyser et de tenter de neutraliser leurs dérives élitistes.

Le chapitre 4, Différenciation de l’enseignement : résistances, deuils et paradoxes, insiste sur la série de deuils qu’une évolution vers la différenciation de l’enseignement impose aux enseignants. En effet, pour différencier, il faut faire son deuil du fatalisme de l’échec, de la quête d’un bouc émissaire, du plaisir de se faire plaisir, de sa liberté dans la relation pédagogique, des routines reposantes, des certitudes didactiques, du splendide isolement, du pouvoir magistral. Ces deuils ne sont surmontables qu’à deux conditions majeures : d’abord, pouvoir en parler, analyser, reconnaître la réalité des ambivalences et des résistances, savoir lucidement que les intérêts des élèves peuvent entrer en conflit avec ceux des maîtres ; ensuite, retrouver d’autres plaisirs, d’autres satisfactions, à un niveau plus élevé de professionnalisation. Lorsqu’on s’est engagé dans ce métier pour aimer les enfants ou avoir un public captif, on ne peut accepter de se réorienter vers la gestion individualisée des apprentissages et l’ingénierie didactique que si on y trouve son compte, ce qui suppose un changement des attentes et de l’identité professionnelle.

Le chapitre 5, Organiser l’individualisation des parcours de formation : peurs à dépasser et maîtrises à construire, intègre l’analyse des deuils à une vision plus globale des peurs à combattre et des maîtrises à conquérir à trois niveaux : le système éducatif, les établissement, les interactions didactiques entre maîtres et élèves. Au préalable, on approfondira la notion de parcours et d’individualisation à partir du concept de curriculum réel [Perrenoud, 1984, 1993 d, 1994 a]. Dans la pédagogie la plus frontale et l’école la plus bureaucratique qui soient, les parcours éducatifs sont différents, même pour deux élèves progressant dans le cursus sans s’éloigner l’un de l’autre durant dix ans. Chacun entendra, verra, comprendra, donc apprendra autre chose, parce qu’il ne vivra pas de la même façon des situations apparemment identiques et n’y investira pas les mêmes désirs et les mêmes significations. Différencier l’enseignement, ce n’est donc pas introduire de la différence, c’est maîtriser l’individualisation des parcours. Et c’est surtout faire en sorte que les aspects créateurs d’inégalités soient neutralisés au profit d’une " discrimination positive ". Or, aller dans ce sens complique terriblement la gestion du système scolaire et des établissements et le travail des enseignants. C’est la fin des structures simples, garantissant la justice par l’uniformité ; des structures stables, reconduites d’année en année ; des structures rassurantes, parce que maintes fois éprouvées. L’individualisation des parcours de formation oblige à réinventer l’école, les modes de groupement des élèves et de progression dans le cursus, les modes de concertation et de division du travail entre enseignants, les modes de relation pédagogique et d’organisation didactique.

Le chapitre 6, Cycles pédagogiques et projets d’école : facile à dire !, analyse les obstacles à la différenciation dans le cadre des cycles d’apprentissage mis en place en France en 1989 dans le cadre de la Nouvelle politique pour l’école. Tentative de mise en œuvre de principe d’individualisation des parcours de formation, les cycles d’apprentissage mobilisent toutes les peurs et exigent toutes les maîtrises analysées au chapitre précédent. Il s’agit, en outre, d’enrichir sa " boîte à outils " : outils d’observation et de régulation, de transposition et de planification didactiques, de gestion de classe et de projets, enfin de communication et de négociation. Il s’agit aussi d’apprendre à mieux travailler ensemble, à négocier un projet d’école, et aussi à travailler sur soi, ses peurs, ses plaisirs, ses doutes et ses certitudes, ses attirances et ses rejets.

Le chapitre 7, Perspectives : contre la pensée magique !, tente, en guise de conclusion, de faire le point sur les stratégies de changement dans le domaine de la différenciation de l’enseignement et de l’individualisation des parcours de formation. Il fait de la professionnalisation du métier d’enseignant la condition d’une construction autonome, sur le terrain, de dispositifs souples et efficaces.

Bibliographie de l'ouvrage