|
Lenseignement nest-il ce métier impossible dont parlait Freud ? Ce métier qui oscille entre bricolage et ingénierie, pédagogie et didactique, planification et improvisation, stress et ennui, relation intersubjective et savoirs universels, solitude et négociations, différenciation et gestion dun groupe, peurs et espoirs, projets personnels et contraintes institutionnelles, intention dinstruire et résistances des élèves, utopie et échecs Peut-on néanmoins sy préparer ? Former des maîtres ? Les former autrement ? Il le faut. Partout en Europe, la formation des enseignants se transforme, devient universitaire, tente de mieux articuler théorie et pratique, de former à la résolution de problèmes en situation complexe.
Avant de sengager dans la construction de nouveaux parcours de formation et de nouvelles institutions, il importe de réfléchir sur le métier denseignant, sa professionnalisation incertaine, lévolution des systèmes éducatifs, et de mieux cerner la complexité des pratiques pédagogiques, la nature des savoirs et des compétences quelles mobilisent. Seule lanalyse réaliste des gestes du métier peut orienter durablement les nouvelles formations et guider leur démarche clinique. Les textes réunis ici entendent y contribuer.
Introduction
Des pratiques à la formation, un itinéraire
Chapitre I.
La pratique pédagogique entre limprovisation
réglée et le bricolage
Chapitre II.
Enseigner ou livresse de la dispersion
Chapitre III.
La formation des maîtres ou lillusion du deus ex
machina
Chapitre IV.
Formation à lévaluation : entre
idéalisme béat et réalisme
conservateur
Chapitre V.
Pratiques pédagogiques et métier
denseignant : trois facettes
Chapitre VI.
Le rôle dune initiation à la recherche dans la
formation de base des enseignants
Chapitre VII.
Formation des maîtres et recherche en éducation :
apports respectifs
Chapitre VIII.
Formation initiale des maîtres et professionnalisation du
métier
Chapitre IX.
La formation au métier denseignant :
complexité, professionnalisation et démarche
clinique
Conclusion
Penser les pratiques pédagogiques pour penser la formation des
maîtres
Écrits à des moments et dans des contextes divers, les textes réunis ici sont néanmoins sans vouloir leur donner après coup une unité fictive reliés par un fil rouge, qui donne son thème à louvrage : on ne peut penser la formation des enseignants quen pensant et repensant la réalité des pratiques pédagogiques et du fonctionnement des établissements et des systèmes éducatifs. Ce travail est par définition toujours à reprendre, parce que les pratiques et les organisations scolaires évoluent, parce que les théories et les méthodes des sciences de léducation saffinent, parce quon nen a jamais fini de tordre le cou à nos images toutes faites, à nos tentations de rationalisme et dangélisme !
Mon regard sur les pratiques pédagogiques ne senracine pas, à lorigine, dans un intérêt pour la formation des enseignants. Certes, aujourdhui, je suis à Genève fortement impliqué dans un projet de transfert intégral de la formation initiale des enseignants primaires à lUniversité. Je ne suis donc plus simple observateur des dispositifs de formation, et penser les pratiques et le métier est devenu vital pour penser un parcours de formation de quatre ans, en sciences de léducation. Mais mon orientation vers une sociologie des pratiques pédagogiques est issue dautres préoccupations théoriques et politiques, liées à des problématiques traitées en général indépendamment de la formation des enseignants : léchec scolaire, lévaluation, les pédagogies actives, le métier délève, la fabrication et la rénovation des curricula, la transposition didactique, linnovation pédagogique dans les systèmes éducatifs et les établissements. Toutes ces problématiques ont convergé dabord vers lanalyse des pratiques et du métier denseignant dune part, du curriculum formel et réel dautre part. Dans un second temps cependant, elles mont conduit à une réflexion sur la formation initiale ou continue des enseignants. Sans retracer en détail cet itinéraire, je vais en rappeler quelques étapes, qui sont autant de clés de lecture de louvrage.
Dans les années 1970-80, un sociologue de léducation ne pouvait se satisfaire de dresser encore et encore le constat des inégalités sociales devant lécole. Il importait dexpliquer léchec scolaire et son inégale distribution selon lorigine sociale. Les théories macrosociologiques du moment proposaient un modèle général dintelligibilité, en prêtant aux classes dominantes tant une stratégie de reproduction de lordre sociétal (Bourdieu et Passeron, 1970) que de perpétuation de leurs positions familiales dans la hiérarchie des classes sociales (Berthelot, 1983). Lapproche historique de Petitat (1982) montrait cependant assez vite que, selon les époques, lécole nétait pas nécessairement du côté de la reproduction, quelle pouvait aussi produire une nouvelle société. Et le spectacle de lEurope et de ses diversités suggérait que les intérêts des bourgeoisies nationales ne sont pas sans contradictions, puisquelles veulent concilier une certaine démocratisation de lenseignement, nécessaire au développement et la modernisation économiques, avec la sauvegarde de leurs privilèges et dun type de société. Quant aux forces populaires, on sait désormais quil ne suffit pas quelles soient au pouvoir et maîtrisent lécole pour inverser ipso facto les mécanismes de fabrication des inégalités. Sans mésestimer le poids des volontés politiques et du temps dont disposent les gouvernements pour infléchir les structures et les finalités de léducation nationale, il importait dexaminer de plus près la part dautonomie du système éducatif, le fonctionnement des organisations scolaires, les conditions et modalités dexercice du métier denseignant, les médiations par lesquelles sopère au quotidien la fabrication des inégalités. Il fallait entrer dans la " boîte noire " des classes et des établissements. Lobservation participante simposait. Or, elle allait, bien plus que toute enquête standardisée, mettre le chercheur en contact avec les enseignants comme sujets, acteurs, stratèges, rêveurs, constructeurs de la réalité ; et lui faire mesurer la complexité de ce qui se joue au jour le jour dans les classes et les établissements.
Poursuivie à léchelle de la salle de classe, la recherche des causes de léchec scolaire menait, de multiples façons, à lanalyse des pratiques pédagogiques :
a. La transformation des différences en inégalités met laccent sur lindifférence aux différences (Bourdieu, 1966) et plus globalement sur la façon dont lenseignant traite les différences entre ses élèves (Perrenoud, 1982 ; Favre et Perrenoud, 1985 b).
b. Le jugement déchec est construit par linstitution scolaire à travers des pratiques dévaluation et de fabrication des hiérarchies dexcellence (Perrenoud, 1984, 1986 b).
c. Lenvie dapprendre dépend du sens des savoirs et du travail scolaire, donc de la façon dont lenseignant aménage des situations didactiques et déjoue les mécanismes de défense et les ruses des élèves (Perrenoud, 1985 b ; 1988 c).
d. La distance culturelle, inégale dun élève à lautre, sétablit concrètement non entre une classe sociale et une institution, entités abstraites, mais entre une culture familiale singulière et un curriculum réel qui nest pas une simple interprétation des programmes, mais leur mise en scène, leur mise en acte, leur transposition pragmatique et didactique dans une classe particulière (Chevallard, 1985 ; Isambert-Jamati, 1984, 1990 ; Perrenoud, 1984 ; Verret, 1975).
Lutter contre léchec scolaire, cest donc maîtriser mieux la différenciation de lenseignement, lévaluation formative, lindividualisation des parcours de formation, les pédagogies actives et leurs dérives élitistes, les distances culturelles et le sens du travail scolaire (Perrenoud 1985 d, 1991 f, 1991 g, 1992 c, 1993 e, 1993 i, 1993 j). Autant de raisons de sintéresser à la formation des enseignants. Autant de raisons de déplorer sa fréquente pauvreté dans ces divers domaines.
Cependant, avant dadresser à la formation des enseignants les rituelles injonctions qui en font le deus ex machina du système éducatif, il me semblait nécessaire de comprendre pourquoi les pratiques enseignantes et les structures scolaires évoluent si lentement en direction des modèles de pédagogie active, constructiviste, différenciée, interactive que défendent les fondateurs de lécole nouvelle (Decroly, Ferrière, Freinet, Montessori, etc.), les mouvements pédagogiques novateurs (École moderne, GFEN, CRAP) et les chercheurs en sciences de léducation. Leurs propositions remplissent des bibliothèques depuis vingt, cinquante, voire cent ans ! Accuser les manques de la formation initiale pour expliquer leur peu de succès, nest-ce pas un peu court ? La formation initiale nest-elle pas, à limage du système éducatif, traversée par les mêmes contradictions, les mêmes ambivalences ?
En minterrogeant sur la pédagogie de maîtrise comme utopie rationaliste (Perrenoud, 1988 d), je plaidais pour une sociologie réaliste des pratiques. Non pas pour dénoncer une fois de plus les " résistances irrationnelles au changement ", mais plutôt pour montrer, dans la ligne de Jackson (1968), Eggleston (1979) ou Huberman (1980, 1983) que lenseignant est confronté à une complexité qui rend parfaitement rationnelle, de son point de vue, sa relative fermeture aux sciences de léducation et aux utopies pédagogiques. Les réformes butent encore sur une image simplificatrice de la pratique et de sa rationalité subjective aussi bien que de ses déterminations inconscientes, quelles soient dordre culturel ou psychanalytique. La formation des enseignants néchappe pas à cet excès de rationalisme abstrait et de censure des éléments qui relèvent de lanthropologie, de la psychosociologie ou de la psychanalyse davantage que des didactiques ou de la pédagogie expérimentale. Cest ce que disent à leur façon, à partir dautres entrées (inter) disciplinaires Hameline (1971, 1977, 1979, 1986 b), Haramein (1990), Ferry (1983), Cifali (1985, 1986, 1994), Beillerot (1989) et quelques autres. Cest ce que disent les sciences sociales lorsquelles plaident pour le retour de lacteur (Touraine, 1986). Friedberg (1993) montre à quel point la sociologie de laction organisée peut, paradoxalement, rester une sociologie sans acteurs, fondée sur une psychologie implicite plus que sommaire. Ajoutons, pour mettre en garde contre les excès du paradigme stratégique : retour du sujet, dans toute sa complexité (Perrenoud, 1987 a).
Les chapitres qui suivent tentent de cerner, sous cet angle, le métier denseignant et les pratiques pédagogiques. Le métier inclut les pratiques mais ne sy résume pas, car il correspond aussi à un statut dans le système éducatif et létablissement, à une identité dans la division du travail, à une appartenance à un corps de métier, à des mouvements pédagogiques ou syndicaux. Le livre part des pratiques pour étendre progressivement lanalyse aux processus de transformation et de professionnalisation du métier denseignant, par ailleurs étudiés par plusieurs sociologues de léducation (voir par exemple Chapoulie, 1987 ; Henriot, Plaisance et Sirota, 1993 ; Labaree, 1992 ; Lessard, Perron et Bélanger, 1991 ; Perron, Lessard et Bélanger, 1993). Sans oublier quen creux, en face des gestes du métier, de lidentité de lenseignant, de ses stratégies, il y le métier délève, son identité, ses contre-stratégies (Perrenoud, 1987 b, 1988 c, 1994).
Jai choisi de grouper ici, dans lordre strictement chronologique, des textes écrits de 1983 à 1993*. Tous sont explicitement centrés sur lanalyse des pratiques pédagogiques et/ou la formation des enseignants. Dautres, qui auraient éclairé des aspects pertinents des pratiques, trouveront leur place dans dautres ouvrages en préparation sur le curriculum ou la genèse des inégalités. Jai renoncé assez vite à séparer les textes sur les pratiques des textes sur la formation : plusieurs se trouvent déjà à la jonction des deux thèmes, et ce serait à lencontre du sens général de mon propos suggérer quon peut espérer construire dabord une théorie du métier et de la pratique, sur la base de laquelle, ensuite, on édifierait sans coup férir une conception de la formation. Les travaux sur les pratiques pédagogiques nen sont quà leurs balbutiements et on ne saurait attendre leur plein développement pour bâtir des curricula et des dispositifs de formation des enseignants. Ce sont plutôt de telles entreprises orientées vers laction qui feront avancer la recherche, en la questionnant, en lui faisant prendre la mesure de ses incertitudes et de ses zones dombre.
Mon itinéraire de réflexion et de recherche séloigne un peu des sentiers battus : les sociologues de léducation qui travaillent sur la formation des enseignants sarrêtent en général plutôt aux institutions elles-mêmes et à leurs transformations (par exemple Bourdoncle, 1990 ; Bourdoncle & Louvet, 1990 ; Charles, 1988 ; 1993 ; Delsaut, 1992 ; Lessard, Lahaye & Tardif, 1988 ; Lessard, Perron & Bélanger, 1991 ; Louvet, 1993). Jadopte ici à la fois un point de vue plus microsociologique et plus anthropologique : je mintéresse à la formation comme curriculum, comme source didentité, de compétences et dattitudes professionnelles plutôt que comme dispositif de sélection et de socialisation des futurs enseignants.
Le chapitre I, La pratique pédagogique entre limprovisation réglée et le bricolage, est né dun débat à propos des effets de la recherche en éducation sur les pratiques pédagogiques. Les chercheurs issus du courant de la pédagogie expérimentale sétonnent souvent que les enseignants tiennent si peu compte des acquis des sciences humaines. Ils ignorent un peu vite les conditions dune dissémination efficace des connaissances et des modèles (Huberman, 1982 ; Huberman et Gather Thurler, 1991). Ils croient ou feignent de croire que dans une classe on peut appliquer des savoirs théoriques. Vieux rêve scientiste, qui renaît avec la vogue de lingénierie didactique. Comment dépasser le vieux débat de lart contre la science ? Deux concepts me semblaient permettre davancer : bricolage et improvisation réglée. " Longtemps encore ce métier sera bricolage, où lingéniosité, sur le terrain précède et prolonge lingénierie ", avait écrit Hameline (1982). Ne connaissant pas alors ces quelques pages sur " Le bricolage et la vertu ", jen avais appelé à un chapitre de " La pensée sauvage " dans lequel Lévi-Strauss analysait le bricolage dun point de vue anthropologique : " Le bricoleur est apte à exécuter un grand nombre de tâches diversifiées ; mais, à la différence de lingénieur, il ne subordonne pas chacune dentre elles à lobtention de matières premières et doutils, conçus et procurés à la mesure de son projet " (Lévi-Strauss, 1962, p. 27). Lart du bricoleur consiste justement à " faire avec ". Dans un métier de lhumain, nanti de peu de savoirs techniques directement applicables, le bricolage est permanent : aucun moyen denseignement, aucune didactique ne sajustent parfaitement au projet et aux conditions du moment, au niveau et aux stratégies des élèves. Quant à limprovisation réglée, elle naît de limpossibilité de maîtriser davance les interactions didactiques : il serait vain daborder une leçon avec un scénario précis et rigide, car les événements et les élèves nauront de cesse de le réduire en charpie. Le maître part certes dun plan, plus ou moins détaillé selon son expérience, sa tranquillité, sa maîtrise des contenus, son degré de préparation ; puis il compose avec la réalité, naviguant au plus près entre ses intentions et le temps qui passe, les imprévus, les résistances, les inerties, les chemins de traverse. Il na ni le loisir ni la possibilité matérielle de suspendre laction pour réfléchir, il doit agir en temps réel, donc improviser. Mais nul nimprovise ex nihilo. Limprovisation est réglée par ce que Bourdieu (1972, 1980) a appelé lhabitus, ensemble des schèmes de perception, de pensée, dévaluation et daction qui nous guident à chaque pas dans " lillusion de la spontanéité ". La formation peut au moins offrir une grille de lecture de lexpérience, facilitant la prise de conscience des manières de faire et de réagir, donc leur transformation graduelle, sur le modèle de lautoanalyse plutôt que de la formation technique.
Le chapitre II, Livresse de la dispersion, a été écrit en 1985 au soir dune journée passée en classe, une parmi beaucoup dautres, mais une de celles où certaines intuitions prennent forme, au gré dune discussion à bâtons rompus avec quelques enseignants. Dans une équipe pédagogique, a fortiori si elle participe à une recherche-action, la dispersion semble un mode de vie permanent, tant les problèmes à résoudre, les projets à conduire, les conflits à dépasser, les décisions à prendre assaillent les équipiers. Même lorsquelle ajoute au stress professionnel, la dispersion semble alors bienvenue. Ce zapping est certes en partie dicté par la complexité des situations et leur diversité. Huberman (1980, 1983) compare la classe à une cuisine de restaurant au moment du coup de feu : toutes les commandes arrivent ensemble ou presque, tout est urgent ; on partage donc son temps entre les diverses requêtes, sans pouvoir achever aucune tâche tranquillement, pour ne pas se soustraire trop longtemps aux attentes des autres usagers. Cependant, tous les enseignants ne donnent pas également dans la dispersion. Question dexpérience, dorganisation ? Sans doute. Mais il y autre chose : la dispersion est aussi un choix positif, parfois une défense contre langoisse, souvent une forme divresse, une façon de lutter contre lennui et la routine, de se mettre constamment en déséquilibre pour avoir le plaisir de rétablir la situation.
Le chapitre III, La formation des maîtres ou lillusion du deus ex machina, sinterroge sur un rêve qui parcourt le discours pédagogique : transformer la formation des maîtres pour changer lécole. Bien entendu, il nest pas absurde de fonder certains espoirs sur le renouvellement du corps enseignant. Si lon veut aller dans ce sens, toutefois, il importe de repenser dune part le statut des institutions de formation des enseignants, dautre part les conditions de mise en pratique de la formation. Ladministration scolaire exerce aujourdhui encore un contrôle serré sur la socialisation professionnelle des enseignants, sans équivalent dans les autres secteurs de lÉtat ou de léconomie. Ce contrôle visait sans doute, historiquement, ladhésion à des visions du monde et à des valeurs et la normalisation des pratiques davantage quune qualification strictement professionnelle. Plus le couplage est étroit entre linstitution qui forme les enseignants et celle qui les emploie, moins il y a de raisons dattendre de la formation initiale quelle soit largement en avance sur lensemble du système éducatif. Lautonomisation progressive des formations initiales, qui passe souvent par leur universitarisation, peut créer des dynamiques nouvelles, en particulier si lon rompt avec la formation en emploi ou avec garantie demploi et avec le monopole de la formation sur un territoire donné. Mais lévolution des institutions naura guère deffets si lon ne repense pas, dans le même temps, la nature des compétences données aux nouveaux professionnels et leurs chances de résister aux pressions des enseignants en place, aux attentes des élèves et des parents, aux pesanteurs de la réalité quotidienne. Il faut, dans cette perspective, en finir avec le discours angélique et les fantasmes de maîtrise, apprendre quenseigner est en partie un combat, parfois contre soi-même, que cette pratique nest exempte ni de violence ni dambiguïté. Et travailler en formation sur ce qui est réellement mis en uvre dans les classes : la personne, lhabitus, linconscient, la culture, la séduction, le pouvoir, la négociation, et non seulement des modèles didactiques désincarnés.
Le chapitre IV Formation à lévaluation : entre idéalisme béat et réalisme conservateur, poursuit dans la même perspective à propos dévaluation formative et plus globalement de différenciation de lenseignement. À quelle conception de lexpertise faut-il se rallier ? À celle, conservatrice mais observable, des enseignants expérimentés ? Ou à celle, idéaliste et futuriste, que dessinent les mouvements pédagogiques et la recherche en éducation ? Lenjeu est de taille : préparer les futurs enseignants à se couler totalement " dans le moule ", cest faire son deuil de tout renouvellement des pratiques à travers la formation initiale. À linverse, former les futurs enseignants à des façons de penser et de faire en rupture radicale avec les pratiques courantes, cest les mettre en situation difficile et les pousser soit vers la marginalisation, soit vers la régression cynique aux valeurs dominantes. Doù la question : quelle est la ligne de crête ? Comment préparer les nouveaux enseignants à vivre et à surmonter une certaine tension entre ce quils ont appris et les normes de leur milieu professionnel ?
Le chapitre V, Pratiques pédagogiques et métier denseignant : trois facettes, propose une réflexion sur la rationalité et son sort en pédagogie : être détournée, fantasmée, alambiquée. Détournée lorsque, plutôt que de sinvestir dans la régulation des apprentissages, laction poursuit dautres fins. Fantasmée lorsquon se donne lillusion de la maîtrise, refusant dintégrer le hasard, lintuition, léchec à limage du métier et des compétences. Alambiquée lorsquon perd de vue les raisons initiales de faire les choses et quon senglue dans la routine. Pour analyser ces avatars de la raison pédagogiques, jexplore trois axes, peu familiers en formation des enseignants : concevoir la pratique entre routine et improvisation réglée ; situer la transposition didactique entre épistémologie et bricolage ; intégrer le traitement des différences.
Le chapitre VI, Le rôle dune initiation à la recherche dans la formation de base des enseignants, ne fait nullement de linitiation aux méthodes et aux uvres des chercheurs en éducation la pierre angulaire dune formation " scientiste " des enseignants. Je conçois surtout la recherche comme dispositif de pédagogie active en formation professionnelle et comme paradigme possible dune pratique réfléchie. Participer à une recherche, surtout dans ses phases délaboration des hypothèses et dinterprétation des observations, cest opérer sur des concepts et des théories de façon active et concrète, par rapport à un projet. Dune pratique de recherche de ce type, on peut attendre quelle favorise un découpage plus analytique et plus fin de la réalité, quelle oblige à écouter et à regarder avec moins de biais, quelle incline à mieux voir le caché, le refoulé, le non dit, quelle pousse à mieux prendre en compte la différence et la diversité, quelle relativise les évidences du sens commun. Et aussi quelle modélise une forme de va et vient entre théorie et pratique, darticulation entre pensée et réalité, quelle habitue le futur enseignant à analyser son expérience et à en tirer des enseignements, à devenir un " praticien réfléchi " (Schön, 1983, 1987).
Le chapitre VII, Formation des maîtres et recherche en éducation : apports respectifs, prolonge cette analyse en adoptant un point de vue plus large. Les sciences de léducation espèrent souvent fonder des pratiques pédagogiques et une formation des enseignants plus rationnelles, donc plus efficaces. Cet espoir ne prendra corps quà la condition de franchir un pas de plus : comprendre comment pensent et agissent les enseignants, pour comprendre à quelles conditions ils peuvent intégrer à leur pratique et à leur réflexion une partie des concepts et des théories issus des sciences de lhomme. À cette fin, il importe que se poursuivent les travaux des psychologues, sociologues et autres spécialistes des divers champs disciplinaires concernés par léducation. Mais aussi que les sciences de léducation assument pleinement leur vocation interdisciplinaire et, affrontant la complexité des pratiques et des organisations éducatives, renoncent à découper dans le réel de petites provinces pour penser les systèmes didactiques et sociaux dans leur globalité. À cette condition, la réflexion sur la pratique, et avec des praticiens, devient un puissant moteur de développement de la recherche. Et la formation des enseignants, bien loin dêtre un simple service rendu à la collectivité, peut être, pour les chercheurs en éducation, une occasion privilégiée dentrer dans la complexité des pratiques.
Le chapitre VIII, Formation initiale des maîtres et professionnalisation du métier, aborde la question des liens entre lévolution du métier denseignant et les transformations de la formation initiale. La professionnalisation dun métier saccroît lorsque la mise en uvre de règles préétablies y cède la place à des stratégies orientées par des objectifs et une éthique. Une telle évolution passe nécessairement par une redéfinition de la nature et du niveau des compétences requises. Lenjeu de la professionnalisation est évident pour les formateurs denseignants, comme le montre Labaree (1992), car leur statut en dépend. Les enseignants eux-mêmes paraissent fort ambivalents : de la professionnalisation, ils veulent bien retenir limage de marque, mais pas toujours la responsabilité et les risques liés à une plus grande autonomie professionnelle. Mais la question cruciale est ailleurs : les sociétés développées sont-elles prêtes à payer le prix de la professionnalisation ? Elles nont de raisons de le faire que pour développer le niveau déducation des nouvelles générations, ou pour le maintenir si les conditions denseignement se dégradent. On le voit, la formation initiale des enseignants nest quune pièce dans un jeu complexe où bien dautres forces interviennent, mais elle peut contribuer à favoriser le processus de professionnalisation, en suivant quelques idées simples : a. partir dune image explicite et réaliste du métier, b. doser la part didéalisme ; c. former aux compétences essentielles dans une formation ouverte ; d. privilégier pluralisme et pragmatisme ; e. adopter une démarche clinique pour articuler théorie et pratique ; f. valoriser le développement personnel et la maîtrise de soi ; g. construire une véritable formation dadultes, contractuelle, différenciée, cohérente ; h. former à faire face aux différences et aux changements ; i. préparer au bricolage et à la transposition didactique ; j. former au travail déquipe ; k. aider à construire une identité professionnelle ; l. habituer à réfléchir sur sa pratique.
Le chapitre IX, La formation au métier denseignant : complexité, professionnalisation et démarche clinique, approfondit ces thèmes. Dabord en tentant de mieux cerner les compétences requises par un métier de lhumain, un métier complexe, un métier " impossible ", selon le mot de Freud. Ensuite en situant ces compétences dans le cadre de la professionnalisation possible et souhaitable du métier denseignant. Enfin en développant lidée dune formation de type clinique, avec une forte articulation théorie-pratique dès le début de la formation initiale, une construction des compétences à partir de lexpérience et de son analyse. Ce qui situe les connaissances théoriques comme des réponses à des situations vécues, des éclairages, des grilles de lecture de lexpérience, induisant une organisation complexe du parcours de formation, de telle sorte que les stages soient préparés et exploités par lensemble des formateurs.
La conclusion revient au thème général de louvrage, en tentant notamment de montrer pourquoi il est tentant de concevoir la formation des enseignants sans véritablement penser les pratiques pédagogiques dans leur complexité, leur ambiguïté, leur diversité, leur évolution incertaine entre une tendance à la professionnalisation et une tendance à la " prolétarisation " du métier. Penser les pratiques pédagogiques, cest aussi repenser les finalités de léducation et les théories de lapprentissage. Autant de problèmes qui nous dépassent
Au fil de ces textes, le lecteur trouvera des continuités et des infléchissements, des obsessions et des contradictions. Cest la marche ordinaire de la pensée. Aujourdhui, en réécrivant de fond en comble ce livre, il serait possible de créer lillusion dune éphémère cohérence. Le jeu en vaut-il la chandelle ?
Les idées développées ici nengagent que moi, mais elles doivent beaucoup aux discussions avec des collègues engagés dans la réflexion sur la formation initiale des enseignants primaires, en particulier mes collègues de lUniversité de Genève, Linda Allal, Mireille Cifali, Monica Gather Thurler, Liliane Palandella, Laurence Rieben, Maria-Luisa Schubauer-Leoni, Michael Huberman et Walo Hutmacher. Rappelons que, depuis les années 1930, la Faculté de psychologie et des sciences de léducation participe pour un tiers à la formation des enseignants primaires genevois, grâce à Édouard Claparède, puis Robert Dottrens, Jean Piaget, Samuel Roller et quelques autres.
Ma gratitude va tout particulièrement à Walo Hutmacher, qui a créé à Genève, au sein du Service de la recherche sociologique quil a fondé et quil dirige, des conditions exceptionnelles de recherche et de réflexion, à la fois fondamentales et impliquées, sur les organisations et les pratiques éducatives. À Monica Gather Thurler, avec laquelle cinq ans de collaboration régulière dans de multiples situations de recherche et dintervention mont beaucoup appris sur les pratiques pédagogiques et le fonctionnement des établissements. À Mireille Cifali, qui coordonne avec moi le projet de construction dun curriculum universitaire de formation des enseignants et dont lapproche psychanalytique des pratiques rencontre très souvent le regard du sociologue. Enfin aux étudiants, enseignants et chefs détablissements qui ont facilité ma tâche et stimulé ma réflexion depuis vingt-cinq ans.
Abraham, A. (dir.) (1984) Lenseignant est une personne, Paris, ESF.
Allal, L., Cardinet J. & Perrenoud, Ph. (dir.) (1979) Lévaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang.
Audigier, F. (1990) Savoirs enseignés savoir savants, Paris, INRP.
Ballion, R. (1982) Les consommateurs décole, Paris, Stock.
Beillerot, J. (1977) Un stage denseignants ou la régression instituée, Paris, Payot.
Beillerot, J. (1989) Voix et voix de la formation, Paris, Éditions universitaires.
Bélair, L. (1991 a) Lévaluation dune pédagogie différenciée en formation des maîtres : un programme alternatif de formation conjointe, Université dOttawa, Faculté déducation.
Bélair, L. (1991 b) Une formation initiale conjointe, une innovation axée sur la pratique en milieu scolaire, Université dOttawa, Faculté déducation.
Bernstein, B. (1975) Classe et pédagogies : visibles et invisibles, Paris, OCDE.
Bernstein, B. (1975) Langages et classes sociales. Codes socio-linguistiques et contrôle social, Paris, Ed. de Minuit.
Berthelot, J.-M. (1982) Réflexions sur les théories de la scolarisation, Revue française de sociologie, XXIII, pp. 585-604.
Berthelot, J.-M. (1983) Le piège scolaire, Paris, PUF.
Bloom, B.S. (1979) Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires, Bruxelles, Labor, Nathan, Paris.
Bourdieu, P. (1966) Linégalité sociale devant lécole et devant la culture, Revue française de sociologie, n° 3, pp. 325-347.
Bourdieu, P. (1972) Esquisse dune théorie de la pratique, Genève, Droz.
Bourdieu, P. (1979) La distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Ed. de Minuit.
Bourdieu, P. (1980) Le sens pratique, Paris, Ed. de Minuit.
Bourdieu, P. & Gros, F. (1989) Principes pour une réflexion sur les contenus de lenseignement, Le Monde de lÉducation, n° 159, avril, pp. 15-18.
Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1964) Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Ed. de Minuit.
Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1970) La reproduction. Éléments pour une théorie du système denseignement, Paris, Ed. de Minuit.
Bourdoncle, R. (1990) De linstituteur à lexpert. Les IUFM et lévolution des institutions de formation, Recherche et formation, n°8, pp. 57-72.
Bourdoncle, R. (1991) La professionnalisation des enseignants : analyses sociologiques anglaises et américaines, Revue française de pédagogie, n° 94, pp. 73-92.
Bourdoncle, R. & Louvet, A. (éd) (1991) Les tendances nouvelles dans la formation des enseignants : stratégies françaises et expériences étrangères, Paris, INRP.
Carbonneau, M. (1993) Modèles de formation et professionnalisation de lenseignement : analyse critique de tendances nord-américaines, Revue des sciences de léducation (Montréal), vol. XIX, n° 1, pp. 33-57.
Carbonneau, M. et al. (1991) Formation des maîtres en écoles associées. Rapport détape 1990-91, Montréal, Faculté des sciences de lEducation de lUniversité de Montréal.
Carbonneau, M. et al. (1992) Formation des maîtres en écoles associées. Rapport détape 1991-92, Montréal, Faculté des sciences de lEducation de lUniversité de Montréal.
Cardinet, J. (1977) Objectifs pédagogiques et fonctions de lévaluation, Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, Neuchâtel.
Chapoulie, J.-M. (1987) Les professeurs de lenseignement secondaire. Un métier de classe moyenne, Paris, Maison des Sciences de lHomme.
Charles, F. (1988) Instituteurs, un coup au moral (Genèse dune crise de reproduction), Paris, Ramsay.
Charles, F. (1993) Les transformations du recrutement des instituteurs entre 1955 et 1984, in A. Henriot-Van Zanten, E. Plaisance & R. Sirota (éd), Les transformations du système éducatif. Acteurs et politiques, Paris, LHarmattan, pp. 61-72.
Chervel, A. (1977) et il fallut apprendre à lire à tous les petits Français, Paris, Payot.
Chervel, A. (1988) Lhistoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche, Histoire de léducation, n° 38, pp. 59-119.
Chevallard, Y. (1985) La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée sauvage.
Chevallard, Y. (1986) Vers une analyse didactique des faits dévaluation, in J.-M. De Ketele (éd) Lévaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck, pp. 31-59.
Cifali, M. (1986) Linfini éducatif : mise en perspectives, in M. Fain et al. (dir.) Les trois métiers impossibles, Paris, Les Belles Lettres, Confluents psychanalytiques.
Cifali, M. (1991 a) Caractéristiques du métier denseignant et compétences : enjeux actuels, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Cifali, M. (1991 b) Modèle clinique de formation professionnelle, apports des sciences humaines, théorisation dune pratique, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Cifali, M. (1994) Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique, Paris, PUF, à paraître.
Cifali, M. & Hofstetter, R. (1991) Une démarche clinique pour des enseignants ? Enjeux et actualité, Journal de lenseignement primaire (Genève), n° 33, pp. 28-30.
Cifali, M. & Moll, J. (1985) Pédagogie et psychanalyse, Paris, Dunod.
Cifali, M. & Perrenoud, Ph. (1990) Restructurer la formation initiale des maîtres primaires à Genève : pourquoi est-ce si difficile ?, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Collège de France (1985) Propositions pour lenseignement de lavenir, Paris, Collège de France.
CRESAS (1978) Le handicap socio-culturel en question, Paris, Ed. ESF.
CRESAS (1981) Léchec scolaire nest pas une fatalité, Paris, Ed. ESF.
CRESAS (1987) On napprend pas tout seul ! Interactions sociales et construction des connaissances, Paris, Ed. ESF.
Crozier, M. & Friedberg, E. (1977) Lacteur et le système, Paris, Seuil.
De Ketele, J.-M. (dir.) (1986) Lévaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck.
Delcourt, J. (1985) Lécole reproductrice de la culture et de la contre-culture, in A. Van Haecht (dir.) École et contrôle social, Bruxelles, Institut de sociologie de lUniversité Libre de Bruxelles, pp. 15-31.
Delsaut, Y. (1992) La place du maître, Paris, LHarmattan.
Demailly, L. (1991) Le Collège : crise, mythes, métiers, Lille, Presses universitaires de Lille.
Dokic, M., Favre, B. & Perrenoud, Ph. (1986) Enseigner le français dans les grands degrés, Genève, Service de la recherche sociologique, Cahier n° 21.
Dubet, F. (1991) Les lycéens, Paris, Seuil.
Eggleston, J. (1977) The Sociology of the School Curriculum, London, Routledge & Kegan.
Eggleston, J. (dir.) (1979) Teacher Decision-Making in the Classroom, London, Routledge & Kegan.
Etzioni, A. (1969) The Semi-Professions and their Organization : Teachers, Nurses, Social Workers, New York, The Free Press.
Favre, B. (1982) Du dire au faire : quelle formation pour quel changement ?, Genève, Service de la recherche sociologique, Cahier n° 18.
Favre, B. (1984) Innovations, formation des enseignants et modes de régulation des systèmes scolaires, Les Sciences de lEducation pour lÈre nouvelle, n° 3, pp. 71-106.
Favre, B. (1988) Les stratégies des maîtres face aux transformations du curriculum de français, in Ph. Perrenoud & C. Montandon, Cl. (dir.), Qui maîtrise lécole ? Politiques dinstitutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Réalités sociales, pp. 157-174.
Favre, B. & Perrenoud, Ph. (1985 a) Lenseignement de la lecture : de la méthode unique à une pédagogie différenciée, Perspectives, vol. XV, n° 1, pp. 97-112.
Favre, B. & Perrenoud, Ph. (1985 b) Organisation du curriculum et différenciation de lenseignement, in E. Plaisance (dir.) " Léchec scolaire " : Nouveaux débats, nouvelles approches sociologiques, Paris, Ed. du CNRS pp. 55-73.
Favre, B. & Steffen, N. (1988) Tant quil y aura des devoirs. Images et pratiques de lenseignement renouvelé du français, Genève, Service de la recherche sociologique, Cahier n° 25.
Ferry, G. (1983) Le trajet de la formation. Les enseignants entre la théorie et la pratique, Paris, Dunod.
Filloux, J. (1974) Du contrat pédagogique. Le discours inconscient de lÉcole, Paris, Dunod.
Friedberg, E. (1993) Le pouvoir et la règle, Dynamique de laction organisée, Paris, Seuil.
Gather Thurler, M. (1992) Les dynamiques de changement internes aux systèmes éducatifs : comment les praticiens réfléchissent à leurs pratiques, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Gather Thurler M. (1993 a) Amener les enseignants vers une construction active du changement. Pour une nouvelle conception de la gestion de linnovation, Education & Recherche, n° 2, pp. 218-235.
Gather Thurler, M. (1993 b) Lefficacité des établissements ne se mesure pas : elle se construit, se négocie, se pratique et se vit, in M. Crahay (dir.) Lévaluation et lanalyse des établissements de formation, Université de Liège, pp. 185-205.
Gather Thurler, M. (1993 c) Relations professionnelles et culture des établissements scolaires : au delà du culte de lindividualisme ?, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Gather Thurler, M. & Perrenoud, Ph. (1990) Lécole apprend si elle sen donne le droit, sen croit capable et sorganise dans ce sens !, in Société Suisse de Recherche en Education (SSRE), Linstitution scolaire est-elle capable dapprendre ?, Lucerne, Zentralschweizerischer Beratungsdienst für Schulfragen, pp. 75-92.
Gordon, Th. (1979) Enseignants efficaces, Montréal, Éditions du Jour.
Groupe RAPSODIE (1979) Prévenir les inégalités scolaires par une pédagogie différenciée : à propos dune recherche-action dans lenseignement primaire genevois, in L. Allal, J. Cardinet & Ph. Perrenoud (dir.) Lévaluation formative dans un enseignement différencié, Lang, Berne, pp. 68-108.
Hall, E.T. (1971) La dimension cachée, Paris, Seuil.
Hall, E.T. (1984) Le langage silencieux, Paris, Seuil.
Hameline, D. (1971) Du savoir et des hommes. Contribution à lanalyse de lintention dinstruire, Paris, Gauthier-Villars.
Hameline, D. (1977) Le domestique et laffranchi. Essai sur la tutelle scolaire, Paris, Éditions Ouvrières.
Hameline, D. (1979) Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue, Paris, ESF.
Hameline, D. (1982) Le bricolage et la vertu, Connexion, n° 37, pp. 123-127.
Hameline, D. (1986 a) Léducation, ses images et son propos, Paris, ESF.
Hameline, D. (1986 b) Courants et contre-courants dans la pédagogie moderne, Sion, ODIS.
Hamon, H. & Rotman, P. (1984) Tant quil y aura des profs, Paris, Seuil.
Haramein, A. (1990) Savoir académique et pratique professionnelle : une interaction sans acteur !, in Actes du congrès des sciences de léducation de langue française du Canada, Université de Sherbrooke, pp. 363-367.
Haramein, A., Hutmacher, W. & Perrenoud, Ph. (1979) Vers une action pédagogique égalitaire : pluralisme des contenus et différenciation des interventions, Revue des sciences de léducation (Québec), n° 2, pp. 227-270.
Haramein, A. & Perrenoud, Ph. (1981) " RAPSODIE ", une recherche-action : du projet à lacteur collectif, Revue européenne des sciences sociales, n° 59, pp. 175-231.
Hargreaves, A. (1992) Cultures of Teaching : a Focus for Change, in A. Hargreaves & M.G. Fullan (dir.), Understanding Teacher Development, New York, Cassell & Teachers College Press, pp. 216-240.
Henriot-Van Zanten, A., Plaisance, E. & Sirota, R. (1993) (éd), Les transformations du système éducatif. Acteurs et politiques, Paris, LHarmattan.
Hensler, H. (dir.) (1993) La recherche en formation des maîtres. Détour ou passage obligé sur la voie de la professionnalisation ?, Sherbrooke (Canada), Éditions du CRP.
Huberman, M. (1980) Recipes for Busy Kitchens : A Situational Analysis of Routine Knowledge Use in Schools. Washington, D.C., National Institute of Education, Program on Research and Educational Practice.
Huberman, M. (1982) Lutilisation de la recherche éducationnelle : vers un mode demploi, Education & Recherche, n° 2, pp. 136-153
Huberman, M. (1983) Répertoires, recettes et vie de classe. Comment les enseignants utilisent linformation, Education et recherche, n° 2, pp. 157-177.
Huberman, M. (1986) Un nouveau modèle pour le développement professionnel des enseignants, Revue française de pédagogie, n° 75, pp. 5-15.
Huberman, M. (dir.) (1988) Assurer la réussite des apprentissages scolaires. Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux & Niestlé.
Huberman, M. (1989) La vie des enseignants. Évolution et bilan dune profession, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé.
Huberman, M. (1990) The Social Context of Instruction in School, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Huberman, M. (1991) Le professionnalisme dans lenseignement. Avantages et contraintes, Educateur, juin 1991, n° 5, pp. 20-23.
Huberman, M. & Gather Thurler, M. (1991) De la recherche à la pratique, Berne, Lang.
Huberman, M. & Miles, M. (1984) Innovation up close : How School Improvement works. New York : Plenum.
Huberman, M. & Perrenoud, Ph. (1987) Restructuration de la formation des enseignants primaires. Sept principes de base, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Hutmacher, W. (1990) Lécole dans tous ses états. Des politiques de systèmes aux stratégies détablissement, Genève, Service de la recherche sociologique.
Illich, I. (1971) Une société sans école, Paris, Seuil.
Isambert-Jamati, V. (1984) Culture technique et critique sociale à lécole élémentaire, Paris, PUF.
Isambert-Jamati, V. (1990) Les savoirs scolaires. Enjeux sociaux des contenus denseignement et de leurs réformes, Paris, Éditions universitaires.
INRP (1991) La place de la recherche dans la formation des enseignants, Paris, INRP.
Jackson, Ph. W. (1968) Life in Classrooms, New York, Holt, Rinehart & Winston.
Labaree, D.F. (1992) Power, Knowledge and the Rationalization of Teaching : À Genealogy of the Movement to Professionalize Teaching, Harvard Educational Review, (62), n° 2, pp. 123-154.
Léger, A. (1983) Enseignants du secondaire, Paris, Presses universitaires de France.
Lemosse, M. (1989) Le " professionnalisme " des enseignants : le point de vue anglais, Recherche et formation, n° 6, pp. 55-66.
Lessard, C., Lahaye, L. & Tardif, M. (1988) Des approches sociologiques de la formation des maîtres, Recherche et formation, n°4, pp. 51-66.
Lessard, C., Perron, M. & Bélanger, P.W. (éd) (1991) La profession enseignante au Québec. Enjeux et défis des années 1990, Montréal, Institut québécois de recherche sur la culture.
Lessard, C., Tardif, M. & Lahaye, L. (1991) Pratique de gestion, régulation du travail enseignant et nouvelle professionnalité, in C. Lessard, M. Perron & P.W. Bélanger (éd) La profession enseignante au Québec. Enjeux et défis des années 1990, Montréal, Institut québécois de recherche sur la culture, pp. 69-91.
Lévi-Strauss, C. (1962) La pensée sauvage, Paris, Plon.
Louvet, A. (1993) La prise de fonction et la socialisation professionnelle des enseignants, in A. Henriot-Van Zanten, E. Plaisance & R. Sirota (éd), Les transformations du système éducatif. Acteurs et politiques, Paris, LHarmattan, pp. 93-109.
Maheu, L. & Robitaille, M. (1991) Identités professionnelles et travail réflexif : un modèle danalyse du travail enseignant au collégial, in C. Lessard, M. Perron & P.W. Bélanger (éd) La profession enseignante au Québec. Enjeux et défis des années 1990, Montréal, Institut québécois de recherche sur la culture, pp. 93-111.
Meirieu, Ph. (1989 a) Apprendre oui, mais comment ?, Paris, ESF, 4e éd.
Meirieu, Ph. (1989 b) Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Paris, ESF.
Meirieu, Ph. (1990) Lécole, mode demploi. Desméthodes activesà la pédagogie différenciée, Paris, Ed. ESF, 5e éd.
Montandon, C. & Perrenoud, Ph. (dir.) (1987) Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ?, Berne, Lang.
Montandon, C. & Troutot, P.-Y. (1991) La division du travail éducatif entre les familles et lécole, in Th. Fleiner-Gerster, P. Gilliand, P. & K. Lüscher. (éd), Familles en Suisse, Fribourg, Editions Universitaires, pp. 209-223.
Morin, E. (1977) La méthode. Tome I La nature de la nature, Paris, Seuil.
Nóvoa, A. (1987) Le temps des professeurs, Lisboa, Instituto Nacional de Investigação Cientifica, 2 vol.
Pelletier, G. (1991) Canada : intérêt et limites de la formation des maîtres à luniversité, in R. Bourdoncle & A. Louvet (éd) (1991) Les tendances nouvelles dans la formation des enseignants : stratégies françaises et expériences étrangères, Paris, INRP, pp. 91-96.
Perrenoud, Ph. (1970) Stratification socio-culturelle et réussite scolaire. Les défaillances de lexplication causale, Genève, Droz.
Perrenoud, Ph. (1976) De quelques apports piagétiens à une sociologie de la pratique, Revue européenne des sciences sociales, n° 38-39, pp. 45l-470.
Perrenoud, Ph. (1979) Des différences culturelles aux inégalités scolaires : lévaluation et la norme dans un enseignement indifférencié, in L. Allal, J. Cardinet & Ph. Perrenoud (dir.), Lévaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang, pp. 20-55.
Perrenoud, Ph. (1982) Linégalité quotidienne devant le système denseignement. Laction pédagogique et la différence, Revue européenne des sciences sociales, n° 63, pp. 87-142.
Perrenoud, Ph. (1983) La pratique pédagogique entre limprovisation réglée et le bricolage, Education & Recherche, n° 2, pp. 198-212.
Perrenoud, Ph. (1984) La fabrication de lexcellence scolaire : du curriculum aux pratiques dévaluation, Genève, Droz.
Perrenoud, Ph. (1985 a) Enseigner ou livresse de la dispersion. Fragments dune sociologie des pratiques pédagogiques, Genève, Service de la recherche sociologique.
Perrenoud, Ph. (1985 b) Scolarisation et sens des savoirs. De lobsession dinstruire la jeunesse pour son bien, Revue suisse de sociologie, n° 2, pp. 213-226.
Perrenoud, Ph. (1985 c) La différenciation rêvée, Genève, Service de la recherche sociologique.
Perrenoud, Ph. (1985 d) Les pédagogies nouvelles sont-elles élitaires ? Réflexions sur les contradictions de lécole active, Genève, Service de la recherche sociologique.
Perrenoud, Ph. (1986 a) Stages dobservation et stages de pratique en formation initiale des maîtres primaires, Genève, Service de la recherche sociologique et Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Perrenoud, Ph. (1986 b) De quoi la réussite scolaire est-elle faite ?, Education et recherche, n° 1, pp. 133-160.
Perrenoud, Ph. (1986 c) La formation initiale des enseignants primaires : quelques réflexions, Genève, Faculté de psychologie et de sciences de léducation et Service de la recherche sociologique.
Perrenoud, Ph. (1986 d) Lévaluation codifiée et le jeu avec les règles. Aspects dune sociologie des pratiques, in De Ketele, J.-M. (éd) Lévaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck, pp. 11-29.
Perrenoud, Ph. (1986 e) Vers une lecture sociologique de la transposition didactique, Genève, Service de la recherche sociologique & Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Perrenoud, Ph. (1987 a) Vers un retour du sujet en sociologie de léducation ? Limites et ambiguïtés du paradigme stratégique, in A. Van Haecht (dir.), Socialisations scolaires, socialisations professionnelles : nouveaux enjeux, nouveaux débats, Bruxelles, Université Libre, pp. 20-36.
Perrenoud, Ph. (1987 b) Le go-between : entre sa famille et lécole, lenfant messager et message, C. Montandon & Ph. Perrenoud (dir.) Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ?, Berne, Lang.
Perrenoud, Ph. (1988 a) La formation des maîtres ou lillusion du " deus ex machina ". Réflexions sur les rapports entre lhabitus et la pratique, in Séminaire pédagogique de lenseignement secondaire, La formation des enseignants en Suisse romande. Actualité, perspectives, Cousset (Fribourg), Delval, 1988, pp. 47-71.
Perrenoud, Ph. (1988 b) Formation à lévaluation : entre réalisme conservateur et idéalisme béat, in M. Gather Thurler & Ph. Perrenoud (dir.), Savoir évaluer pour mieux enseigner. Quelle formation des maîtres ?, Genève, Service de la recherche sociologique, Cahier n° 26, pp. 115-131.
Perrenoud, Ph. (1988 c) Nouvelles didactiques et stratégies des élèves face au travail scolaire, in Ph. Perrenoud & C. Montandon (dir.), Qui maîtrise lécole ? Politiques dinstitutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Réalités sociales, pp. 175-195.
Perrenoud, Ph. (1988 d) La pédagogie de maîtrise, une utopie rationaliste ?, in M. Huberman (dir.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires. Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux & Niestlé, pp. 198-233.
Perrenoud, Ph. (1988 e) Evaluation formative : cinquième roue du char ou cheval de Troie ?, Journal de lAssociation pour le développement de la mesure et de lévaluation en éducation (ADMEE-Canada), vol. 5, n°4, pp. 21-28.
Perrenoud, Ph. (1988 f) La part dévaluation formative dans toute évaluation continue, in INRAP, Évaluer lévaluation, INRAP, Dijon, pp. 202-210.
Perrenoud, Ph. (1989 a) Ches scolaire : recherche-action et sociologie de lintervention dans un établissement, Revue suisse de sociologie, n° 3, pp. 471-493.
Perrenoud, Ph. (1989 b) La triple fabrication de léchec scolaire, Psychologie française, n° 34/4, pp. 237-245.
Perrenoud, Ph. (1990) Lindispensable et impossible allégement des programmes, in J.-F. Perret & Ph. Perrenoud (dir.) Qui définit le curriculum, pour qui ? Autour de la reformulation des programmes de lécole primaire en Suisse romande, Cousset (Fribourg), Delval, pp. 97-109.
Perrenoud, Ph. (1991 a) Le rôle dune initiation à la recherche dans la formation de base des enseignants, in INRP, La place de la recherche dans la formation des enseignants, Paris, INRP, pp. 91-121.
Perrenoud, Ph. (1991 b) Ambiguïtés et paradoxes de la communication en classe. Toute interaction ne contribue pas à la régulation des apprentissages, in J. Weiss (dir.) Lévaluation : problème de communication, Cousset, DelVal-IRDP, pp. 9-33.
Perrenoud, Ph. (1991 c) Pratiques pédagogiques et métier denseignant : trois facettes, Genève, Service de la recherche sociologique & Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Perrenoud, Ph. (1991 d) Le soutien pédagogique, une réponse à léchec scolaire ?, Genève, Service de la recherche sociologique & Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Perrenoud, Ph. (1991 e) Bouche cousue ou langue bien pendue ? Lécole entre deux pédagogies de loral, in M. Wirthner, D. Martin, D. & Ph. Perrenoud (dir.) Parole étouffée, parole libérée. Fondements et limites dune pédagogie de loral, Neuchâtel & Paris, Delachaux & Niestlé, pp. 15-40.
Perrenoud, Ph. (1991 f) Pour une approche pragmatique de lévaluation formative, Mesure et évaluation en éducation, vol. 13, n° 4, pp. 49-81.
Perrenoud, Ph. (1991 g) Léchec scolaire vous dérange ? Il y a peut-être quelque chose à faire, Genève, Service de la recherche sociologique & Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Perrenoud, Ph. (1992 a) Le rôle dune initiation à la recherche dans la formation de base des enseignants, Education & Recherche, n° 1, pp. 10-27.
Perrenoud, Ph. (1992 b) Formation des maîtres et recherche en éducation : apports respectifs, in F. Audigier. & G. Baillat (dir.), Analyser et gérer les situations denseignement-apprentissage, Paris, INRP, pp. 339-354.
Perrenoud, Ph. (1992 c) Différenciation de lenseignement : résistances, deuils et paradoxes, Cahiers pédagogiques, n° 306, pp 49-55.
Perrenoud, Ph. (1992 d) Regards sociologiques sur la communication en classe, in Actes du Colloque Education et communication, Université de Lausanne, Institut des sciences sociales et pédagogiques, pp. 37-48.
Perrenoud, Ph. (1993 a) Formation initiale des maîtres et professionnalisation du métier, Revue des sciences de léducation (Montréal), vol. XIX, n° 1, pp. 59-76.
Perrenoud, Ph. (1993 b) Former les maîtres primaires à lUniversité : modernisation anodine ou pas décisif vers la professionnalisation ?, in H. Hensler (dir.) La recherche en formation des maîtres. Détour ou passage obligé sur la voie de la professionnalisation ?, Sherbrooke (Canada), Éditions du CRP, pp. 111-132.
Perrenoud, Ph. (1993 c) La formation au métier denseignants : complexité, professionnalisation et démarche clinique, in Association Québécoise Universitaire en Formation des Maîtres (AQUFOM), Compétence et formation des maîtres, Trois-Rivières, Coopérative universitaire de Trois-Rivières, pp. 3-36.
Perrenoud, Ph. (1993 d) Favoriser la rénovation pédagogique : routine ou travaux dHercule ?, in Actes du Colloque franco-suisse de lAFIDES, Le directeur/la directrice détablissement scolaire et le renouveau pédagogique, Morges (Suisse), à paraître.
Perrenoud, Ph. (1993 e) Organiser lindividualisation des parcours de formation : peurs à dépasser et maîtrises à construire, in E. Bauthier, J. Berbaum & Ph. Meirieu (dir.), Individualiser les parcours de formation, Lyon, Association des enseignants-chercheurs en sciences de léducation (AECSE), pp. 145-182.
Perrenoud, Ph. (1993 f) La division du travail pédagogique à lécole primaire, in A. Henriot-Van Zanten, E. Plaisance & R. Sirota (éd), Les transformations du système éducatif. Acteurs et politiques, Paris, LHarmattan, pp. 29-46.
Perrenoud, Ph. (1993 g) Curriculum : le réel, le formel, le caché, in J. Houssaye (dir.), La pédagogie : une encyclopédie pour aujourdhui, Paris, ESF, pp. 61-76.
Perrenoud, Ph. (1993 h) Lécole face à la complexité, Genève, Service de la recherche sociologique & Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Perrenoud, Ph. (1993 i) Sens du travail et travail du sens à lécole, Cahiers pédagogiques, n° 314-315, pp. 23-27.
Perrenoud, Ph. (1993 j) Vers des démarches didactiques favorisant une régulation individualisée des apprentissages, in L. Allal, D. Bain & Ph. Perrenoud (dir.), Evaluation formative et didactique du français, Paris et Neuchâtel, Delachaux, pp. 31-50.
Perrenoud, Ph. (1993 k) Lambiguïté des savoirs et du rapport au savoir dans le métier denseignant, Genève, Service de la recherche sociologique & Faculté de psychologie et des sciences de léducation.
Perrenoud, Ph. (1993 l) Le métier denseignant entre prolétarisation et professionnalisation : deux modèles du changement, Genève, Service de la recherche sociologique & Faculté de psychologie et des sciences de léducation
Perrenoud, Ph. (1994) Métier délève et sens du travail scolaire, Paris, ESF.
Perret, J.-F. & Perrenoud, Ph. (dir.) (1990) Qui définit le curriculum pour qui ? Autour de la reformulation des programmes de lécole primaire en Suisse romande, Cousset (Fribourg), Delval.
Perron, M., Lessard, C. & Bélanger, P.W. (1993) La professionnalisation de lenseignement et de la formation des enseignants Tout a-t-il été dit ? Introduction au numéro thématique de la Revue des sciences de léducation (Montréal), vol. XIX, n° 1, pp. 5-32.
Perron, M., Lessard, C. & Bélanger, P.W. (dir.) (1993) La professionnalisation de lenseignement et de la formation des enseignants, numéro thématique de la Revue des sciences de léducation (Montréal), vol. XIX, n° 1.
Petitat, A. (1982) Production de lécole production de la société, Genève, Droz.
Plaisance, E. (dir.) (l985) " Léchec scolaire " : Nouveaux débats, nouvelles approches sociologiques, Paris, Ed. du CNRS.
Ranjard, P. (1984) Les enseignants persécutés, Paris, Robert Jauze.
Reymond, D. (1993) Éclatement des savoirs et savoirs en rupture : une réplique à Van der Maren, Revue des sciences de léducation (Montréal), vol. XIX, n° 1, pp. 187-200.
Reynolds, M. (dir.) (1989) Knowledge base for the beginning teacher, New York, Pergamon Press.
Rosenthal, R. A. & Jacobson, L. (1971) Pygmalion à lécole, Tournai, Casterman.
Roy, G.R. (dir.) (1990) Contenus et impacts de la recherche universitaire actuelle en sciences de léducation, Sherbrooke (Canada), Éditions du CRP.
Schön, D. (1983) The Reflective Practitioner, New York, Basic Books.
Schön, D. (1987) Educating the Reflective Practitioner, San Francisco, Jossey-Bass.
Schön, D. (1991) Cases in reflective practice, New York, Teachers College Press.
Schubauer-Leoni, M.-L. (1986) Le contrat didactique : un cadre interprétatif pour comprendre les savoirs manifestés par les élèves en mathématique, Journal européen de psychologie de sciences de léducation, 1, n° 2, pp. 139-153.
Schubauer-Leoni, M.-L. (1988) Maître-élève-savoir : analyse psychosociale du jeu et des enjeux de la relation didactique, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de léducation (thèse).
Sirota, R. (1988) Lécole primaire au quotidien, Paris, Presses universitaires de France.
Smyth, J. (dir.) (1987) Educating teachers : Changing the nature of pedagogical knowledge, London, Falmer Press.
Tardif, M. (1993 a) Savoirs et expérience chez les enseignants de métier, in H. Hensler (dir.) La recherche en formation des maîtres. Détour ou passage obligé sur la voie de la professionnalisation ?, Sherbrooke (Canada), Éditions du CRP, pp. 53-86.
Tardif, M. (1993 b) Savoirs enseignants et professionnalisation de lenseignement : remarques et notes critiques, Revue des sciences de léducation (Montréal), vol. XIX, n° 1, pp. 173-185.
Tardif, M. (1993 c) Éléments pour une théorie de la pratique éducative : Actions et savoirs en éducation, in Gauthier, C., Mellouki, M. & Tardif, M. (éd) Le savoir des enseignants. Que savent-ils ?, Montréal, Éditions Logiques, pp. 23-47.
Tardif, M., Lessard, C. & Lahaye, L. (1991) Les enseignants des ordres denseignement primaire et secondaire face aux savoirs. Esquisse dune problématique du savoir enseignant, in Sociologie et Sociétés, XXIII, n° 1, pp. 55-69.
Touraine, A. (1986) Le retour de lacteur, Paris, Fayard.
Tschoumy, J.-A. (1991) Moins quun canari ? Soudaine accélération européenne en matière de formation des enseignants, Neuchâtel, IRDP.
Verret, M. (1975) Le temps des études, Paris, Honoré Champion, 2 vol.
Van der Maren, J.-M. (1993) Savoirs enseignants et professionnalisation de lenseignement, Revue des sciences de léducation (Montréal), vol. XIX, n° 1, pp. 153-172.
Vergnaud, G. (1990) La théorie des champs conceptuels, Recherches en Didactique des Mathématiques, vol. 10. n° 23, pp. 133-170.
Vonk, J.H.C. (1992), Nouvelles perspectives pour la formation des enseignants en Europe, Neuchâtel, Neuchâtel, Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques.
Watzlawick, P. (1978) La réalité de la réalité. Confusion, désinformation, communication, Paris, Seuil.
Watzlawick, P. (1978) Le langage du changement. Éléments de communication thérapeutique, Paris, Seuil.
Watzlawick, P. (dir.) (1988) Linvention de la réalité. Contributions au constructivisme, Paris, Seuil.
Watzlawick, P., Helmick Beavin, J. & Jackson, D.D. (1972) Une logique de la communication, Paris, Seuil.
Watzlawick, P. & Weakland, J. (dir.) (1981) Sur linteraction. Palo Alto 1965-1974. Une nouvelle approche thérapeutique, Paris, Seuil.
Watzlawick, P., Weakland, J. & Fisch, R. (1975) Changements paradoxes et psychothérapie, Paris, Seuil.
Weiss, J. (1983) Trois polarités dans la formation des enseignants, Neuchâtel, Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques.
Weiss, J. (1986) La subjectivité blanchie ?, in J.-M. De Ketele (dir.) Lévaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck, pp. 91-105.
Wittezaele, J.-J. & Garcia, T. (1992) À la recherche de lÉcole de Palo Alto, Paris, Seuil.
Woods, P. (1983) Sociology and the School. An Interactionist Point of View, London, Routledge & Kegan.
Woods, P. & Hammersley, M. (dir.) (1977) School Experience, New York, St. Martin.
Young, M. (dir.) (1971) Knowledge and Control, London, Collier & MacMillan.
|