Perrenoud, Philippe
Pédagogie
différenciée :
des intentions à l’action
Paris, ESF, 1997, 2e éd. 2000.
Ce livre ne peut être mis intégralement à disposition sur le Web. On trouvera ici :
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Le résumé (quatrième de couverture) L'introduction, qui présente les divers chapitres Les références bibliographiques
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Les pédagogies différenciées ne tournent pas le dos au projet de l’école, qui reste de donner à tous une culture de base commune. Sans renoncer à diversifier tout ce qui peut l’être, leur enjeu est ailleurs : faire en sorte que tous les élèves aient un réel accès à cette culture, se l’approprient vraiment.
Tenir compte des différences, c’est alors placer chacun dans des situations d’apprentissage optimale pour lui, c’est aller vers l’éducation sur mesure dont rêvait Claparède au début du siècle. Les pédagogies différenciées s’attaquent à ce défi. Si l’intention principale demeure stable, les façons de poser le problème se renouvellent : à l’enseignement individualisé, isolant l’élève face à des tâches papier-crayon, on cherche à substituer une différenciation à l’intérieur de situations didactiques complexes et ouvertes, confrontant chacun à ce qui fait obstacle, pour lui, à la construction des savoirs. On travaille sur le transfert et les compétences. On interroge la relation pédagogique, les fonctionnements de groupe, la distance culturelle, le sens des savoirs et du travail scolaire. Parallèlement, on construit des dispositifs d’individualisation des parcours de formation, on fait éclater les limites de la classe, on organise le suivi des progressions sur plusieurs années, on crée des cycles d’apprentissage, on invente une nouvelle organisation pédagogique.
Ce livre tente de faire le point sur l’état des principaux chantiers de la pédagogie différenciée. Chacun décline une figure du même dilemme : comment tenir compte des différences sans enfermer chacun dans sa singularité, son niveau, sa culture d’origine ?
Table des matières
Chapitre 1
De l’indifférence aux différences
aux pédagogies différenciées :
itinéraires
Chapitre 2
Pédagogies différenciées : état des
lieux
Chapitre 3
Différenciation et pratiques pédagogiques
favorables au transfert de connaissances
Chapitre 4
Maîtriser la distance culturelle dans le rapport
au savoir, à l’esthétique et à la
norme
Chapitre 5
Dispositifs d’individualisation des parcours de gormation :
approche globale
Chapitre 6
De la difficulté de penser une scolarité sans
degrés annuels
Chapitre 7
Vertus et limites d’une gestion intégrée du
curriculum d’un cycle d’apprentissage
Chapitre 8
Esquisse d’une organisation modulaire
d’un cycle d’apprentissage
Conclusion
Stratégies de changement
Différencier l’enseignement, c’est " faire en sorte que chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible, dans des situations d’apprentissage fécondes pour lui " [Perrenoud, 1996 b]. Pour réaliser cette idée simple, il faut profondément changer l’école. Ajoutons immédiatement qu’adapter l’action pédagogique à l’apprenant, ce n’est, pour autant, ni renoncer à l’instruire, ni en rabattre sur les objectifs essentiels. Différencier, c’est donc lutter à la fois pour que les inégalités devant l’école s’atténuent et pour que le niveau monte.
Il n’est de pédagogue engagé dans l’école nouvelle ou les méthodes actives, ou tout simplement sensible à l’échec scolaire, qui n’ait plaidé, à sa façon, pour un enseignement individualisé ou une pédagogie différenciée. Développer une " éducation sur mesure ", selon la formule de Claparède [1973], est le rêve de tous ceux qui trouvent absurde d’enseigner la même chose au même moment, avec les mêmes méthodes, à des élèves très différents. Le souci d’ajuster l’enseignement aux caractéristiques individuelles ne naît pas seulement du respect des personnes et du bon sens pédagogique. Il participe d’une exigence d’égalité : l’indifférence aux différences transforme les inégalités initiales devant la culture en inégalités d’apprentissage, puis de réussite scolaire, comme l’a montré Pierre Bourdieu [1966]. Il suffit en effet d’ignorer les différences entre élèves pour que le même enseignement :
En dépit de ces évidences, et des analyses de plus en plus précises de la fabrication des inégalités et de l’échec depuis les années soixante, le mode dominant d’organisation de la scolarité n’a guère changé : on groupe les élèves selon leur âge (censé indiquer leur niveau de développement) et leurs acquis scolaires, en " classes " qu’on feint de croire suffisamment homogènes pour que chacun aient des chances d’assimiler le même programme durant le même temps, une année scolaire. À l’intérieur de ces groupes, la différenciation des traitements pédagogiques est très variable. Elle reste parfois très faible : l’enseignement frontal est loin d’avoir disparu des classes, en particulier au second degré.
Comment expliquer la persistance d’une pédagogie qui demeure indifférente aux différences ou qui, dans le meilleur des cas, n’en tient compte que marginalement, dans des proportions dérisoires en regard de l’ampleur des écarts ? Cette relative inertie ne signifie pas que nul ne se préoccupe du problème. Même si, comme nous le verrons, la volonté politique de lutte contre l’échec scolaire reste incertaine, les sociétés développées sont confrontées à trop de défis pour que les classes dirigeantes veuillent fabriquer de l’échec scolaire aux seules fins de garantir la transmission de leurs privilèges et la reproduction des hiérarchies sociales. Nous sommes sortis de la période où l’inégalité et l’échec scolaire ne constituaient pas des problèmes de société. Nous quittons aussi - lentement - la tranquille assurance de l’idéologie du don, pour laquelle l’échec, aussi regrettable soit-il, paraissait dans l’ordre des choses, conséquence inéluctable de l’inégale répartition des aptitudes. Nous sommes en train, enfin, de nous éloigner du fatalisme sociopolitique des années soixante-dix, autour du thème de la reproduction.
Si les pédagogies demeurent faiblement différenciées, c’est maintenant, pour une part, en dépit des politiques de l’éducation et de l’évolution des représentations sociales des causes et des coûts de l’échec scolaire, qui plaident pour des mesures plus énergiques de démocratisation. Il est donc temps, là où la volonté politique n’empêche plus toute réforme, de proposer des réponses pédagogiques à l’échec scolaire.
C’est ce que tentent, depuis des décennies, les mouvements d’éducation nouvelle et les sciences de l’éducation. Des idées jugées utopiques, bonnes tout au plus pour les écoles alternatives ou les praticiens marginaux, sont aujourd’hui reprises par les textes officiels. Les idées et les mots varient, depuis le début du siècle, mais on discerne un fil rouge : le thème de la différenciation de l’enseignement. Sans renier cette continuité, observons aussi un changement progressif de paradigme : de l’individualisation de l’action pédagogique dans une organisation scolaire inchangée, nous en venons à l’idée d’une individualisation des parcours de formation, qui suppose une rupture avec les degrés et les programmes scolaires annuels [Bautier, Berbaum et Meirieu, 1993 ; Perrenoud, 1996 b]. C’est à ce changement de paradigme que s’intéresse le présent ouvrage, qui s’attache à analyser les obstacles et à suggérer quelques pistes.
S’il y a un siècle, l’école pouvait se satisfaire de scolariser chacun quelques années, le temps de lui donner une instruction élémentaire, elle a désormais de plus fortes ambitions. C’est pourquoi, bien loin d’être des préoccupations particulières, la différenciation de la pédagogie et l’individualisation des parcours de formation sont, ou seront, au cœur des politiques de l’éducation des pays développés.
Cet ouvrage tente de faire le point. En l'état de la réflexion, il serait bien prétentieux de proposer une synthèse. Les chapitres qui suivent ne font pas le tour de la question. Ils tentent cependant de retrouver un fil rouge, de lier les prémisses - l'analyse des causes de l'échec scolaire -, les intuitions fondatrices des pédagogies différenciées et les problèmes auxquels on se heurte lorsqu'on cherche à concevoir et à mettre en place des dispositifs. De l'intention à l'action, le chemin est parsemé d'embûches, qui sont théoriques aussi bien que pratiques.
D'autres travaux approfondissent des aspects pédagogiques et didactiques pointus liés à la différenciation, dans des disciplines définies [Charnay et al., 1995]. Je m'en tiendrai ici à une approche plus globale, systémique, à partir d'une sociologie de l'éducation nourrie de sociologie des organisations et du travail. On ne s'étonnera donc pas que l'ouvrage ne soit pas, comme le thème pourrait le laisser penser, tourné en priorité vers les difficultés scolaires des apprenants. La différenciation, telle qu'elle est conçue ici, est l'affaire des enseignants et du système éducatif. Elle répond certes aux différences entre enfants ou adolescents, mais la seule variable changeable, ce sont les pratiques et les dispositifs pédagogiques et didactiques, donc le travail des professionnels et les structures qui le rendent possible et en tracent aussi les limites.
Le chapitre 1, " De l’indifférence aux différences aux pédagogies différenciées : itinéraires ", tente de reconstituer, à grands traits, les raisonnements qui ont donné naissance aux pédagogies différenciées comme pédagogies rationnelles, conçues pour neutraliser l’un des principaux mécanismes de fabrication de l’échec scolaire et des inégalités. On insistera sur la nécessité de disposer d’un modèle explicatif de l’échec, sans lequel on déploie des efforts en pure perte, faute de comprendre à quoi on s’attaque. On rappellera qu’avant de rêver de pédagogies différenciées, les systèmes éducatifs ont cru au soutien des élèves en difficulté comme alternative au redoublement.
Le chapitre 2, " Pédagogies différenciées : état des lieux ", propose un rappel des principales étapes et un inventaire des chantiers aujourd’hui ouverts. Les enjeux sont en partie connus. Ils s’organisent autour de la vision de l’apprentissage et de l’enseignement ; de la conception de la différenciation (en amont ou au cours de l’action pédagogique) ; de la place de l’évaluation comme mode de régulation ; enfin de la relation et de la distance culturelle. Des enjeux plus récents émergent, notamment autour de l’individualisation du curriculum et des parcours de formation, avec une modalité possible, la création de cycles d’apprentissage, une notion encore ambiguë, mais qui oblige à repenser et à réaménager radicalement les temps et des espaces de formation.
Le chapitre 3, " Différenciation et pratiques pédagogiques favorables au transfert de connaissances ", adopte un point de vue plus didactique. Il est inutile de différencier des pédagogies incapables d’engendrer des apprentissages essentiels. La pédagogie différenciée ne tourne pas le dos à la didactique des disciplines, aux théories de l’apprentissage scolaire situé, aux travaux sur l’évaluation formative, les régulations, la métacognition. Elle interroge ces courants de recherche et tente de les amener à contribuer à des démarches didactiques favorisant la construction de connaissances transférables et de compétences, même et surtout chez les élèves qui, dans une pédagogie frontale, n’apprennent pas grand chose.
Le chapitre 4, " Maîtriser la distance culturelle dans le rapport au savoir, à l’esthétique et à la norme ", propose un contrepoids au " tout didactique ", sans pour autant revenir au " tout relationnel " dépourvu de contexte social. En dernière instance, ce sont des personnes qui communiquent, chacune charrie et met en jeu son histoire, sa singularité, ses désirs, ses contradictions, sa façon d’être au monde et d’entrer en communication avec les autres, autrement dit son inconscient aussi bien que ce qu’elle doit à la culture de sa famille, de sa classe sociale et d’autres appartenances. L’évaluation formative la plus sophistiquée, la didactique la plus pointue, ne pourront rien " si le courant ne passe pas ", tout le monde le sait. Au vif des hérétogénéités majeures de développement intellectuel, de savoirs, de maîtrise de la langue, on trouve d’infimes et d’ultimes différences, qui relèvent de la psychologie, de la sociologie et de l’anthropologie, plus que des approches didactiques et pédagogiques classiques. Cela ne veut pas dire qu’elles ne touchent qu’aux valeurs ou aux sentiments. Elles investissent tout autant les savoirs, le rapport au savoir et les démarches intellectuelles les plus abstraites. Selon les normes qu’il met en place à la faveur de son autonomie, l’enseignant atténue ou aggrave la distance entre certains élèves et l’école. C’est une facette, souvent oubliée ou sous-estimée, des pédagogies différenciée.
Le chapitre 5, " Dispositifs d’individualisation des parcours de formation : approche globale ", tente de clarifier le concept d’individualisation des parcours. Le curriculum réel des élèves ou des étudiants est individualisé de facto, quelle que soit la pédagogie en vigueur. Même s’ils sont assis côte à côte durant des années, les enfants, puis les adolescents ne vivent pas des expériences identiques, tout simplement parce qu’ils sont différents. Ils n’apprennent donc pas la même chose. C’est pourquoi il ne s’agit pas d’introduire une individualisation qui existe déjà de façon sauvage, mais de la maîtriser, pour que l’expérience de chaque personne devienne une succession optimale d’expériences formatrices. Pour avancer dans ce sens, il n’est ni possible, ni souhaitable, de généraliser une prise en charge individualisée, conçue comme relation duale entre un formateur et un étudiant. Le vrai défi est d’imaginer les dispositifs favorisant des interactions entre élèves, dans le cadre de divers groupes de travail, sans empêcher une individualisation du parcours de chacun. Cela peut évoquer la quadrature du cercle. Meirieu [1989 a et b] a montré, en décrivant l’itinéraire des pédagogies de groupes, que ce problème n’est pas insoluble. Il se pose aussi en formation des adultes et cette dernière pourrait utilement inspirer les dispositifs développés dans l’enceinte scolaire, offrant une rupture avec les traditions pédagogiques qui empêchent souvent de concevoir les choses autrement.
Le chapitre 6, " De la difficulté de penser une scolarité sans degrés annuels ", revient à la formation de base et interroge la structuration du cursus scolaire en niveaux ou degrés annuels. L’individualisation des parcours ne se développera qu’en s’affranchissant de cet héritage, par exemple en créant de véritables cycles d’apprentissage. Il ne servirait à rien de s’en tenir à une variante minimaliste, celle qui laisse subsister les niveaux annuels, en se bornant à interdire le redoublement, voire en autorisant l’appartenance de certains élèves à plus d’un niveau. Pour créer de nouveaux espaces de formation, il est temps de développer des utopies gestionnaires, en renouant avec les avancées du XIXe siècle en matière d’organisation pédagogique. Le système éducatif s’est enfermé dans un type d’organisation qui a permis la scolarisation de masse, il devient nécessaire de la repenser, en partant du principe qu’une réorganisation de la scolarité ne vaut que si elle permet à davantage d’élèves de mieux apprendre. Il importe notamment qu’elle représente un progrès sensible pour les élèves en difficulté, car ceux qui réussissent sans peine dans l’organisation actuelle de l’école ne justifient pas sa réforme. En contrepartie, une réorganisation visant les moins favorisés ne doit pas pénaliser les " bons élèves " d’aujourd’hui. Visant à réduire les écarts, les cycles d’apprentissage ne sauraient y parvenir au prix d’un nivellement par le bas. C’est pourquoi on ne peut les considérer uniquement comme une extension des mesures d’aide aux élèves en difficulté ou en échec. Ils ne valent que s’ils rendent possible une meilleure formation de base de l’ensemble des élèves. Pour cela, il faut habiter une coquille vide, concevoir, puis faire fonctionner, des dispositifs didactiques sans commune mesure avec ce que nous connaissons. La vertu des structures ne se joue pas principalement dans les textes, mais dans leur mise en œuvre au quotidien par des acteurs dont elles définissent les tâches, les responsabilités, les coopérations nécessaires, mais auxquels elles laissent une large marge d’interprétation et d’autonomie. Si le ministère institue des cycles d’apprentissage, alors que tous les enseignants préfèrent continuer à fonctionner degré par degré, les cycles n’existeront que dans les textes…
Le chapitre 7, " Vertus et limites d’une gestion intégrée du curriculum d’un cycle d’apprentissage ", examine le fonctionnement le plus probable d’un cycle d’apprentissage qui aurait véritablement rompu avec les degrés annuels. Il constituerait un espace-temps de formation sans aucune structuration interne stable, ce qui suppose des dispositifs très forts et efficaces de suivi et de régulation des progressions individuelles, d’une part, et d’autre part un répertoire de dispositifs didactiques flexibles et des savoir-faire pointus en matière de groupement des élèves et d’organisation du travail. Dans cette gestion d’un cycle, que j’appellerai intégrée, le risque n’est pas mince qu’une organisation pédagogique mal maîtrisée accroisse les écarts qu’elle voulait combattre. La régulation optimale, à la fois, des situations d’apprentissage quotidiennes et des progressions sur de longues période, suppose, en effet, une organisation du travail alliant rigueur et imagination, donc une équipe pédagogique aussi cohérente que qualifiée.
Le chapitre 8, " Esquisse d’une organisation modulaire d’un cycle d’apprentissage " part de ce risque et tente d’imaginer une organisation alternative, dite modulaire. La gestion intégrée d’un cycle d’apprentissage est menacée d’une dérive majeure : respecter les rythmes et les différences au point d’enfermer chacun dans sa singularité et son écart à l’objectif. Chaque semaine, dix apprentissages différents, dans toutes les disciplines enseignées, sont censés se poursuivre en parallèle, chacun est, en alternance, repris, puis mis entre parenthèses, au gré de la grille horaire. Cette façon de faire interdit la poursuite intensive d’un apprentissage, pour le mener à terme. L’alternative serait d’adopter une organisation plus stable, interne à chaque cycle, selon une logique modulaire. C’est une hypothèse un peu folle, qui a au moins le mérite d’obliger à traquer les sources de l’échec scolaire dans l’analyse du travail enseignant. En organisant la scolarité par modules thématiques, on favoriserait une gestion dite " à flux tendus ", permettant un investissement qui ne prendrait fin qu’une fois l’objectif atteint. Ce chapitre propose de construire l’hypothèse modulaire à partir d’une critique des effets pervers du zapping permanent qui caractérise l’école. Sans offrir une alternative immédiatement réalisable, l’organisation modulaire oblige au moins à identifier les effets pervers de la gestion " à flux poussés ".
La conclusion ne proposera aucune certitude. Les chantiers sont ouverts, ils ne sont pas prêts d’être fermés, continuons ! Le plus intéressant est de repenser les stratégies de changement à large échelle, en atténuant la césure entre les écoles innovatrices et le reste du système éducatif et en travaillant à la professionnalisation du métier d’enseignant et à l’élévation corrélative du niveau de formation.
Un livre sur la différenciation ne peut que nourrir d’innombrables malentendus. Sans espérer les lever tous, trois mises en garde s’imposent cependant.
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Le résumé (quatrième de couverture) L'introduction, qui présente les divers chapitres Les références bibliographiques
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