Perrenoud, Philippe
Enseigner : agir dans
l’urgence,
décider dans l’incertitude
Savoirs et compétences dans un métier complexe
Paris, ESF, 1996, 2e éd. 1999.
Ce livre ne peut être mis intégralement à disposition sur le Web. On trouvera ici :
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Le résumé (quatrième de couverture) L'introduction, qui présente les divers chapitres Les références bibliographiques
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Qui oserait encore prétendre qu’il suffit de maîtriser des savoirs pour les enseigner ? Les transformations et les crises du système éducatif, ses ambitions accrues, l’élargissement et le renouvellement des publics scolaires, la dégradation des conditions d’enseignement dans certaines zones à hauts risques exigent des enseignants, plus que jamais, de véritables compétences professionnelles. Elles sous-tendent la transposition didactique des savoirs en classe, l’organisation de situations d’apprentissage, l’analyse des difficultés des élèves, la différenciation de l’action pédagogique, la négociation d’un contrat permettant le travail scolaire quotidien dans des conditions minimales de sérénité, de continuité, de respect mutuel. Elles permettent aussi de coopérer avec d’autres enseignants, de contribuer à un projet d’équipe et d’établissement, de communiquer avec les parents et la communauté locale, ou encore de piloter sa carrière et sa formation continue.
L’objectif de la formation initiale ou continue est désormais de préparer les enseignants à affronter la complexité, la diversité et la mouvance des situations professionnelles auxquelles ils sont ou seront confrontés. Les " référentiels de compétences " dont se réclament les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres suffiront-ils à faire contrepoids à la tradition d’empires disciplinaires plus habitués à transmettre des savoirs qu’à développer des compétences ? Parviendra-t-on à se défaire de la tentation de croire que les compétences viennent par surcroît ? à reconnaître qu’on ne peut les construire sans inventer des dispositifs de formation ordonnés à cette fin, articulant théorie et pratique ?
On travaille à de tels dispositifs dans de nombreux pays. Il reste, pour ne pas se perdre dans l’ingénierie, à élaborer du métier d’enseignant des représentations communes de plus en plus fines, réalistes et explicites, à traquer ses non-dits, à mettre plus méthodiquement en évidence les urgences et les incertitudes de l’action pédagogique, sa part de bricolage, de solitude, d’improvisation, de déraison, de marchandage, de pouvoir aussi bien que de didactique et de connaissances rationnelles. C’est à ce prix qu’on identifiera les compétences requises, les savoirs savants et les savoirs d’expérience sur lesquels elles prennent appui, la façon dont elles les mobilisent à bon escient, en situation complexe.
En amont de la formation, pour mieux cerner le métier auquel elle destine, ce nouveau livre de Philippe Perrenoud reprend et prolonge un certain nombre de ses travaux sur les pratiques, les savoirs, l’habitus et les compétences des enseignants.
Chapitre 1
L'école face à la complexité
Chapitre 2
La communication en classe : onze dilemmes
Chapitre 3
Dix non-dits ou la face cachée du métier
d'enseignant
Chapitre 4
La pédagogie de maîtrise, une utopie rationaliste
?
Chapitre 5
Travailler en équipe pédagogique : résistances
et enjeux
Chapitre 6
L'ambiguïté des savoirs et du rapport au savoir dans le
métier d'enseignant
Chapitre 7
Compétences et complexité
Chapitre 8
D'autres questions encore...
Comme l’écrit le Boterf :
Lorsqu’on se réfère aux compétences des enseignants, c’est souvent pour qualifier l’orientation globale d’une formation. La construction de compétences s’oppose alors à la transmission de savoirs, sans qu’il soit requis de décrire ces compétences. Lorsqu’on construit des "référentiels de compétences", notamment pour orienter la formation initiale des enseignants, on tient en général des listes assez abstraites et générales, qui ne disent pas grand chose de la réalité quotidienne du métier. Tout se passe comme si le discours sur les compétences pouvait être déconnecté d’une observation méthodique des pratiques, alors qu’une approche plus ergonomique, ou inspirée de la psychosociologie du travail, partirait de l’analyse des tâches : "Dis-moi ce que tu fais ou permets-moi de t’observer durant ton travail, je te dirai quelles compétences tu as".
Dans le champ de l’éducation et de la formation, ce sont probablement les démarches d’analyse des pratiques qui s’approchent le plus de la réalité du travail des enseignants. En se centrant sur l’action face à des situations professionnelles complexes et singulières, elles mettent involontairement à nu la réalité des compétences des enseignants, bien loin des banalités du type "savoir planifier un cours" ou "savoir construire une épreuve". Hélas, dans la mesure où ce n’est pas leur propos, ces démarches ne contribuent guère à la construction d’une théorie des compétences. De fait, nous ne disposons pas d’un inventaire construit et partagé des situations les plus fréquentes dans la vie d’un enseignant et des réponses effectivement apportées. Nous sautons souvent cette étape de l’analyse pour en arriver à une synthèse d’autant plus discutable qu’elle n’est pas fondée sur des observations fines, mais sur des images déjà synthétiques du métier. Le débat sur tout référentiel de compétences est en réalité un débat sur la nature du métier et des pratiques (Paquay, 1994). Hélas, il n’est pas toujours explicite et ne se donne donc pas les moyens de progresser.
Je ne puis ici qu’insister sur un point : les compétences nous permettent d’affronter la complexité du monde et nos propres contradictions. Il serait étonnant qu’elles se laissent enfermer dans quelques listes. Ce qui nous manque le plus, ce ne sont donc pas des inventaires, mais des représentations de ce qui se joue dans la construction et la mise en œuvre des compétences. Je ne refuse pas qu’on tente d’identifier de grandes familles de compétences, qui peuvent organiser le travail de formation ou d’évaluation, mais pas sans avoir au préalable fait un détour par une conceptualisation de la pratique et de ce qui la sous-tend.
L’enseignement appartient, du point de vue de la sociologie du travail, aux métiers qui confrontent quotidiennement à des situations :
Enseigner, c’est donc souvent agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Toutefois, nul ne songe à réduire le métier d’enseignant ä cette double figure. D’abord parce qu’urgence et incertitude font très inégalement partie de la condition enseignante : tous les professeurs n’agissent pas constamment dans la précipitation ; cela dépend des circonstances, du caractère plus ou moins "tranquille" de leur classe, du nombre d’événements imprévus qui parsèment une journée ordinaire, de la complexité de leur environnement ; mais cela dépend plus encore de leur ambition, pour eux et pour leur classe ; on vit plus rarement dans l’urgence si on se contente d’enseigner " à l’économie,au jour le jour, de façon routinière, sans projet ambitieux, sans défis, sans se sentir obligé de faire apprendre et réussir chaque élève, sans même se sentir obligé d’essayer. De la même façon, l’incertitude dépend du contexte, mais aussi du rapport de l’enseignant aux autres, au savoir, à son métier, à la vie.
S’il fuit l’urgence et l’incertitude, un enseignant peut se ménager des oasis de relative tranquillité et de certitudes provisoires, surtout s’il peut choisir l’école, les filières, les niveaux où il enseigne et les classes dont il assume la charge. L’évolution des sociétés développées et des systèmes éducatifs rend de tels choix de moins en moins faciles, mais ils restent possibles ; c’est donc en partie une question d’identité et de projet, tant personnels que professionnels. L’urgence et l’incertitude sont plutôt le lot de ceux qui s’engagent dans une "mission impossible" : éduquer et instruire ceux qui n’aiment pas l’école, qui ne s’y rendent pas de leur plein gré, qui n’en voient pas le sens et ne doivent à leur socialisation familiale ni les attitudes et le rapport au savoir, ni le capital linguistique et culturel qui prédisposent à entrer dans le jeu scolaire et à y réussir. La réflexion sur les compétences des enseignants est inséparable d’une interrogation sur la professionnalisation de leur métier et d’une orientation sans équivoque dans ce sens (Perrenoud, 1994 a et b). C’est pourquoi l’analyse est souvent une projection : les compétences inventoriées ne sont pas nécessairement requises par l’état actuel du métier, ni désirées par tous ceux qui l’exercent.
Même pour les enseignants qui vivent leur métier comme une aventure à hauts risques, l’urgence et l’incertitude ne sont pas permanentes, il y a des moments tranquilles, des décisions faciles. Comme dans tout métier qualifié, qui peut le plus peut le moins : l’activité professionnelle n’est pas faite que de tâches difficiles, même l’aventurier le plus audacieux passe par des phases de routine et de quiétude. Pourquoi alors avoir retenu ces deux figures ? Parce qu’elles sont emblématiques et posent avec force le problème de la nature des compétences des enseignants.
Agir dans l’urgence, c’est agir sans avoir le temps de penser, encore moins de peser longuement le pour et le contre, de retourner à des ouvrages de référence, de s’entourer de conseils, de différer le passage à l’acte pour mieux identifier les paramètres de la situation et mieux envisager les diverses possibilités. Décider dans l’incertitude, c’est décider quand la raison commanderait de ne pas décider, c’est décider à la manière dont on tente un " coup de poker,au feeling, parce qu’on ne dispose ni des données ni des modèles de la réalité qui permettraient de calculer avec une certaine sécurité ce qui se passerait si…
Pourtant, dans l’urgence et l’incertitude, une partie des enseignants ont des compétences qui leur permettent d’agir sans savoir, sans tout raisonner et calculer, et pourtant avec une certaine efficacité dans la gestion des situations complexes. Toute la question est de savoir quelles sont ces compétences.
Tel est le propos de ce livre. Il ne vise, cependant, ni à proposer un nouveau "référentiel de compétences", ni à envisager des dispositifs de formation ou d’évaluation des compétences. C’est plutôt sur les notions mêmes de savoirs et de compétences qu’il est urgent de s’arrêter. Il se pourrait bien en effet que nos référentiels souffrent d’un excès de rationalité, voire de naïveté, quant aux ressources mises en œuvre dans la pratique quotidienne d’un enseignant expert. Le débat sur le rôle formateur des stages participe, de façon souvent implicite, de la même naïveté : on envoie les futurs enseignants "sur le terrain", notamment, pour mettre leurs savoirs à l’épreuve du réel et leur apprendre à s’en servir "en situation" (Perrenoud, 1994 f et g). On vise donc, potentiellement, à construire des compétences. Toutefois, avant de proposer des dispositifs et des démarches de formation, il reste à mieux saisir la genèse des schèmes, des compétences et des savoirs qui sous-tendent les pratiques.
Savoir à enseigner, savoirs pour enseigner
Nul ne doute que, pour enseigner, il faille maîtriser les savoirs à enseigner. Jusqu’à quel point ? Telle est la seule vraie question. Les enseignants doivent-ils maîtriser les savoirs à enseigner dans leur état natif, au plus haut niveau, en intégrant les derniers acquis de la recherche ou peuvent-ils limiter leur maîtrise à une version moins exigeante, déjà transposée à des fins d’enseignement, telle qu’elle figure dans les programmes et les manuels ?
Dans l’idéal, avec un temps de formation initiale illimité, rien ne s’opposerait à ce que les enseignants de tous degrés maîtrisent une ou plusieurs disciplines au plus haut niveau et soient eux-mêmes des chercheurs. Ce n’est ni nécessaire, ni possible. Ce n’est pas possible parce qu’en ajoutant une formation didactique et pédagogique, même légère, à une formation académique de très haut niveau, on en arrive à des formations initiales de durée prohibitive pour la plupart des personnes et des collectivités. C’est pourquoi on se borne à faire en sorte que les enseignants en sachent " raisonnablement plus " que leurs élèves, qu’ils ne découvrent pas le savoir à enseigner la veille de leur cours et qu’ils le dominent suffisamment pour n’être pas en difficulté à la moindre question imprévue. À partir de cette évidence, les opinions divergent, compte tenu à la fois des enjeux statutaires et des incidences didactiques. C’est ainsi que nombre de systèmes éducatifs ont longtemps proportionné le niveau de formation académique des professeurs à l’âge de leurs futurs élèves. Cela justifie la hiérarchie des statuts et des revenus au sein du corps enseignant, notamment entre le premier et le second degré. Lorsque cette proportionnalité n’est plus respectée, on assiste à un important remaniement des stratifications internes du corps enseignant, qui s’esquisse en France depuis la création des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) et d’une certification unique à bac + 5. De nombreux pays maintiennent les hiérarchies traditionnelles, recrutant les instituteurs au niveau du baccalauréat, pour une formation pédagogique et didactique de deux ou trois ans, recrutant les enseignants du second degré au niveau licence ou maîtrise, avec une formation professionnelle moins poussée, partiellement en emploi.
À ces facteurs institutionnels, qui diffèrent selon les traditions nationales, s’ajoutent des différences liées aux options pédagogiques et didactiques dominantes. Pour dispenser un cours ex cathedra, sans doute faut-il maîtriser les savoirs savants autrement que pour conduire une pédagogie du projet. Plus on va vers des didactiques sophistiquées, des pédagogies différenciées et constructivistes, plus on attend de l’enseignant une maîtrise des contenus lui permettant non seulement de planifier et de donner des cours, mais de partir des questions des élèves, de leurs projets et d’intervenir dans la régulation de situations d’enseignement-apprentissage nettement moins planifiables qu’une succession de leçons. À l’inverse, il peut se dispenser peut-être d’une culture encyclopédique et d’une forte structuration discursive, celle qui soutient le " texte du savoir " dans une pédagogie essentiellement frontale. Bref, l’apparente évidence selon laquelle " il faut savoir ce que l’on enseigne " recouvre une grande diversité de représentations quant à l’étendue des savoirs à maîtriser, à la nature de cette maîtrise, au rapport au savoir qu’elle implique et à ses liens avec la transposition didactique.
Une autre question suscite davantage de controverses encore : faut-il, pour enseigner, maîtriser d’autres savoirs que ceux qu’on a en charge d’enseigner ? Les uns pensent qu’il suffit de compléter les savoirs savants par une certaine familiarité avec les programmes et les moyens d’enseignement. Ils méconnaissent ou jugent inutiles les savoirs savants issus de la recherche en didactique et en sciences de l’éducation. Enseigner mobilise un talent personnel qui ne doit pas grand chose à une formation, ni même à l’expérience, et presque tout à la personnalité ou à l’intelligence du professeur : ce qui se pense clairement s’énonce aisément et il suffit de se servir de son bon sens pour communiquer efficacement. D’autres reconnaissent la part de savoirs et savoir-faire personnels, mais ils les estiment construits au gré du bon sens et de l’expérience de chacun, sans nulle dette à l’égard des sciences de l’homme. D’autres, dont je suis, estiment que la formation des enseignants gagnerait à passer également par la maîtrise de savoirs enracinés dans les sciences humaines et sociales, non seulement dans la didactique des disciplines, mais aussi dans la psychologie de l’apprentissage, l’approche psychanalytique et psychosociologique des relations éducatives et des groupes, la sociologie, l’anthropologie et l’histoire de l’éducation.
Le débat, classique, oppose souvent les représentants des disciplines universitaires figurant au programme de l’école &endash; savoirs à enseigner : mathématiques, physique, biologie, lettres ou économie &endash; aux représentants des sciences humaines et sociales, qui se sentent porteuses de savoirs pour enseigner. Les didactiques des disciplines sont, selon les traditions universitaires, soit du côté des disciplines installées, soit du côté des sciences humaines. L’issue du débat est en général l’expression des rapports de force entre sciences "dures" et sciences humaines et, dans le champ des humanités, entre approches philosophiques et littéraires classiques et approches plus scientifiques. Les représentations ne bougeront que si l’on peut établir avec plus de précision la façon dont les enseignants se servent des savoirs qu’ils détiennent.
À cette fin, un détour s’impose par une analyse plus fine des compétences que mettent en œuvre les enseignants. Elles ne se limitent pas à la maîtrise de savoirs, aussi largement définis soient-ils. Les savoirs sont nécessaires, mais avant de les distinguer, de les hiérarchiser et de juger de leur pertinence, pourquoi ne pas s’arrêter à ce qui en permet la mobilisation dans l’action professionnelle quotidienne ?
Savoirs et connaissances comme représentations du réel
La notion même de savoir fait l’objet d’approches tout aussi diverses : les uns opposent les savoirs aux connaissances, alors que pour d’autres ces expressions sont interchangeables. Certains nomment "savoir" tout ce qu’un être humain peut apprendre, alors que d’autres opposent les savoirs aux savoir-faire, voire au savoir-être, les connaissances aux "connaissances-en-acte" (Vergnaud, 1990) ou aux schèmes de pensée et d’action dans la mouvance piagétienne.
Il serait vain d’espérer mettre tout le monde d’accord. J’explicite donc simplement ma position personnelle, de sorte à limiter les malentendus. Pour moi, savoirs et connaissances sont des représentations organisées du réel, qui utilisent des concepts ou des images mentales pour décrire, éventuellement expliquer, parfois anticiper ou contrôler, de façon plus ou moins formalisée et structurée, des phénomènes, des états, des processus, des mécanismes observés dans la réalité ou inférés à partir d’observables. Certains savoirs paraissent plus descriptifs, d’autres plus explicatifs, mais même l’information la plus élémentaire est construite et mobilise des concepts et des théories implicites. À l’inverse, la théorie la plus abstraite dit quelque chose de l’état du monde, du moins du monde tel que le perçoit celui qui la professe.
Faut-il opposer savoirs et connaissances ? Il est certainement légitime de distinguer, à un extrême d’un continuum, des représentations intimes et "ineffables" du réel, à l’autre extrême des représentations partagées et verbalisées. Il est non moins pertinent de distinguer les représentations isolées de représentations appartenant à un réseau structuré de notions, de thèses, d’hypothèses et de questions. Toutefois, entre ces extrêmes, il y a mille niveaux intermédiaires. Il y a aussi évolution possible : une connaissance à l’origine privée et ineffable peut devenir partagée et formulée, en passant pas des états intermédiaires ; une connaissance isolée peut s’intégrer à un ensemble plus vaste ; un élément d’une théorie peut, à l’inverse, se détacher de son contexte et vivre sa vie. On ne peut pas davantage délimiter clairement des savoirs institués, publics, détachés de leurs producteurs et de leurs utilisateurs, et des connaissances subjectives, relevant de la pensée privée. La culture n’existe pas en dehors de ceux qui la pense, même si elle dépasse chacun d’entre eux. Brefs, nos représentations ne s’accommodent pas de classifications simples, car elles sont à la mesure de nos rapports au monde, diverses, nuancées et changeantes, inégalement partagées, inégalement instituées. Tout en acceptant la pertinence des distinctions avancées, il ne me paraît pas utile d’opposer savoirs et connaissances comme deux catégories de représentations clairement distinctes. J’utiliserai donc indifféremment l’une ou l’autre expression.
D’un point de vue sociologique, il n’y a aucune raison de donner un statut d’exception aux savoirs scientifiques, ni même aux savoirs savants. Il importe certainement de clarifier le statut, les sources, le mode de construction, d’énonciation, de validation des connaissances et des savoirs et d’analyser leur légitimité dans un groupe social. Savoirs savants et savoirs communs sont distincts et, à l’intérieur du champ des savoirs savants, les savoirs scientifiques se réclament d’une méthode spécifique, qui autorise la communauté qui les produit à les présenter comme les "seuls savoirs dignes de ce nom", en reléguant tout le reste au rang d’opinions, d’idéologies ou de savoirs de sens commun. Sans nier l’impressionnante hiérarchie des savoirs que l’institution scientifique a induit dans les sociétés développées, le sociologue rappellera que les acteurs agissent en fin de compte en fonction de ce qui constitue leur savoir, quel qu’en soit le bien fondé aux yeux des scientifiques.
Une représentation fonctionne comme une connaissance (ou un savoir) dès lors que ceux qui la détiennent ont la "conviction intime" d’avoir perçu et compris une partie de la réalité et de pouvoir de la sorte agir "en connaissance de cause". Pour le sociologue, la science est dans la société, il n’existe aucune instance " suprasociétale " qui pourrait départager les savoirs fondés et les savoirs "fantaisistes". Tous prétendent à une certaine validité et l’astrologue de bonne foi est certain du bien-fondé de sa connaissance des astres au moins autant que l’astrophysicien de la sienne. L’histoire et la vie quotidienne sont riches d’épisodes qui mettent en scène des individus ou des groupes agissant sur la base de savoirs dont la suite des événements ou les progrès de la connaissance mettront en évidence les limites, voire le caractère radicalement erroné. Dans tout groupe, dans toute société, le débat s’instaure, plus ou moins ouvertement, sur la validité des savoirs proclamés ou mis en œuvre par les uns et les autres. Mais, justement, pour ouvrir le débat sur leur bien-fondé, il faut d’abord les reconnaître comme des représentations qui prétendent, à tort ou à raison, parfois avec une conviction intime, parfois avec mauvaise foi, rendre compte d’une partie de la réalité.
La notion de compétence, une auberge espagnole
Ainsi définis, les savoirs sont étroitement connectés à une pragmatique : ce sont les représentations du monde qui &endash; assorties d’un coefficient plus ou moins intuitif d’incertitude &endash; prétendent orienter l’action. Il reste à se demander comment les savoirs sont investis dans l’action. La notion de compétence, loin de tourner le dos aux savoirs, permet de comprendre leur mise en œuvre. Mais qu’est-ce qu’une compétence ? L’ouvrage de synthèse de Rey (1996) à propos des compétences transversales nous rappelle utilement la polysémie de l’expression. J’adopterai ici un parti possible parmi d’autres, en nommant compétence l’ensemble des ressources que nous mobilisons pour agir. Les savoirs, savants ou communs, partagés ou privés, font partie de ces ressources, mais ne les épuisent pas.
Toutes les "choses" que nous avons apprises dans notre vie ne sont pas des savoirs ou des connaissances dans le sens qui vient d’être indiqué. Comment alors nommer ce que nous avons appris ? En parlant d’apprentissages, d’acquis, nous mettrions l’accent sur la genèse progressive de ce qui nous constitue et dont nous disposons à tel ou tel moment de notre vie, mais sans cerner pour autant la nature neurophysiologique ou psychologique de ces acquis. On parlera volontiers de représentations, d’informations, d’opinions, de croyances, d’habitudes, d’aptitudes, d’habiletés, de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être, de facultés, de skills, de capacités, de notions, de goûts, de dispositions, de sentiments, d’attitudes, de normes, de modèles, de valeurs, de notions, de connaissances, de schèmes, de façons de faire, de percevoir, de réfléchir… Nous sommes "faits" de tout cela et la plupart de nos actions mobilisent une partie de ces ingrédients. La liste n’est pas stabilisée : selon les théories et les auteurs, ces divers concepts sont, ou non, considérés comme pertinents. C’est ainsi que certains affirment et d’autres nient l’existence de "savoir-être". Les uns distinguent clairement les valeurs des normes et des attitudes, d’autres traitent ces expressions comme presque interchangeables. Il en va de même pour les notions d’aptitude, d’habileté, de capacité. Chaque auteur retient dans ce lexique &endash; qui diffère en outre d’une langue à l’autre ! &endash; les mots qui font sens pour lui. En l’état des sciences de l’homme, comment faire autrement ?
Faut-il ajouter "compétences" à cette longue liste ? En l’état des usages, qui pourrait s’en offusquer ? Pourtant, il me semble plus fécond de se servir de cette expression pour conceptualiser une réalité fonctionnelle d’un autre ordre. :
En suivant Le Boterf, j’appellerai compétence la capacité d’un sujet de mobiliser tout ou partie de ses ressources cognitives et affectives pour faire face à une famille de situations complexes. Cela laisse entière la question de la conceptualisation précise de ces ressources, des relations qu’il faut établir entre elles et de la nature du "savoir mobiliser". Penser en termes de compétence, c’est penser la synergie, l’orchestration de ressources cognitives et affectives diverses pour affronter un ensemble de situations présentant des analogies de structure.
L’usage du terme "compétence", qu’il soit intuitif ou savant, tourne souvent autour de ce noyau sémantique. Cependant, loin de tout clarifier, le choix de référer la compétence à une famille de situations complexes ne fait qu’ouvrir un autre débat difficile. Rey (1996) montre bien que la notion de compétence oscille entre une conception très générale, détachée de tout contexte identifiable, et une conception très étroite, assimilant la compétence à un savoir-faire précis dans une situation très spécifique, par exemple lacer ses chaussures ou résumer un texte narratif.
On peut aborder cette question d’une façon très abstraite, à partir des débats de la psychologie cognitive, de la didactique, de la linguistique, de l’anthropologie. Le risque est alors de se mouvoir dans un univers de concepts, sans jamais expliciter les représentations des pratiques et du monde social dont les compétences analysées sont solidaires. J’ai choisi la démarche inverse : donner à voir la pratique pédagogique au prise avec la complexité, sous différentes facettes, et ne reprendre qu’en conclusion la question laissée ici en suspens : qu’est-ce au juste qu’une compétence ?
Enseigner, c’est faire face à la complexité
Il serait sans doute préférable de proposer une représentation bien ordonnée des pratiques pédagogiques. Hélas, la recherche ne progresse pas de façon linéaire. Je doute d’ailleurs qu’on puisse faire méthodiquement "le tour" d’une pratique aussi multiforme. Je n’entends donc pas décrire ici, de manière systématique, tous les aspects du métier d’enseignant, mais en explorer quelques uns qui me semblent fort bien illustrer la problématique des compétences et des savoirs des enseignants. Je ne reprendrai donc pas ici le thème du bricolage, de l’improvisation, de la dispersion, des deuils et paradoxes, qui ont été analysés dans d’autres ouvrages, notamment à propos de la formation des enseignants (Perrenoud, 1994 b) et des pédagogies différenciées (Perrenoud, 1995 a).
Ce livre mêle des articles écrits dans des contextes divers et des textes originaux. Les premiers chapitres mettent plutôt l’accent sur des pratiques pédagogiques, la problématique des compétences constituant un arrière-fond. Les chapitres 6 et 7 tentent au contraire une approche plus théorique et directe des rapports entre habitus, savoirs et compétences. La brève introduction qui suit propose un fil rouge, mais ces chapitres peuvent, jusqu’à un certain point, se lire dans le désordre. La conclusion tentera de revenir à la question de la nature des savoirs et des compétences des enseignants.
Le chapitre 1, "L’école face à la complexité", tente de concrétiser une idée à la mode, mais assez abstraite. L’éducation est un métier impossible parce que c’est un métier complexe, qui oblige à affronter des contradictions irréductibles, tant dans l’esprit de l’acteur que dans les rapports sociaux. Si la tâche d’enseigner était simplement compliquée, il suffirait, comme le souligne Edgar Morin, de la décomposer en tâches plus élémentaires, d’apporter à chacune une réponse optimale et d’assembler le tout, comme le fait la NASA lorsqu’elle construit une fusée. Entre l’épanouissement de l’individu et son intégration à la société, entre le souci d’égalité et le respect des différences, entre les intérêts de l’enseignant et ceux de l’enseigné, entre le projet personnel du professeur et sa fidélité au mandat reçu, il existe une tension indépassable. L’enseignant navigue à l’estime ou, si l’on préfère, il avance comme un funambule, jamais assuré d’avoir trouvé un équilibre stable, tentant de concilier l’inconciliable, de marier l’eau et le feu. La tension croît avec l’incohérence ou l’hypocrisie des politiques de l’éducation et des pratiques de l’institution, mais nul ne peut délivrer complètement l’enseignant de la contradiction ou masquer durablement l’un de ses termes. C’est pourquoi la pratique est, en fin de compte, un jeu entre raison et passion, entre jugement et désir, entre désintéressement et intérêt. Il importe de saisir la nature profonde de la complexité pour ne pas se leurrer sur la nature des compétences. Certes, l’enseignant est appelé à maîtriser en temps réel, souvent dans l’urgence, de nombreux paramètres constitutifs du triangle pédagogique et didactique. Si les situations éducatives étaient "simplement" caractérisées par la multitude des facteurs à intégrer et la nécessité de réagir rapidement, la compétence de l’enseignant s’apparenterait à l’habileté du tourneur d’assiettes ou du pilote de Formule 1. Tout cela, sans être absent, ne rend pas compte de la spécificité d’un métier de l’humain, qui confronte à l’autre, donc à soi même et à toutes les contradictions, ambivalences et incohérences de la condition humaine. Écrit à l’origine à l’intention de chefs d’établissement, ce texte concerne en fin de compte triplement les enseignants : parce que les uns et les autres sont confrontés aux mêmes contradictions, parce que la part de complexité qu’assume le chef d’établissement en première ligne infléchit les conditions de travail des enseignants et, enfin, parce que le métier d’enseignant se borne de moins en moins à une pratique individuelle et s’exerce aussi à l’échelle de l’équipe pédagogique et de l’établissement.
Le chapitre 2, " La communication en classe : onze dilemmes,prolonge l’analyse de la complexité, cette fois à l’échelle de la salle de classe. La communication avec les élèves n’est qu’une facette du métier d’enseignant, mais elle met particulièrement en évidence les dilemmes qui constituent le pain quotidien du praticien. Sans doute n’en a-t-il pas toujours conscience. Dès qu’il prend le temps de réfléchir sur sa pratique, il se rend compte qu’il avance sur un fil, constamment menacé de déséquilibre. Il est alors conduit, par exemple :
Ici comme dans d’autres registres, la compétence consiste d’abord à identifier et à résoudre des problèmes complexes, en naviguant entre des valeurs contradictoires et en affrontant des conflits intérieurs aussi bien qu’intersubjectifs.
Le chapitre 3, "Dix non-dits ou la face cachée du métier d’enseignant", veut mettre en lumière ce que chacun sait, mais préfère taire ou euphémiser pour accréditer la thèse de l’enseignement comme pratique rationnelle, fondée sur la maîtrise de savoirs savants. Cette cécité empêche de donner sa juste place à ce que Mireille Cifali (1996) appelle une " intelligence du vivant,Carbonneau et Hétu (1996) une " intelligence professionnelle,ce que d’autres nomment la métis, bref ces facultés ou compétences qui nous permettent d’agir même lorsque les conditions d’une action entièrement rationnelle ne sont pas réunies. La rationalité voudrait en effet qu’on puisse " mettre sur la table " tous les éléments de la situation, pour peser le pour et le contre. Or, dans la vie réelle, tout n’est pas sur la table, faute d’être pensé ou d’être dit. Tous nos mobiles, tous nos enjeux ne sont pas avouables, fût-ce à nous-mêmes. La peur, le pouvoir, la séduction, la ruse, la violence symbolique, l’ennui, le désordre, l’évaluation, le bricolage, l’improvisation, l’injustice, le cynisme, le désespoir sont des réalités avec lesquelles flirte constamment le métier d’enseignant. Ce sont en même temps des thèmes partiellement tabous et donc difficiles à intégrer à la pensée commune, voire aux stratégies personnelles. Insister sur les non-dits n’est pas céder à une forme de romantisme. Ces mystères n’ajoutent pas au charme du métier ! La pensée rationnelle n’est déshumanisante que lorsqu’elle réduit la complexité humaine à la complication d’une machinerie. Les compétences consistent à la fois, lorsque c’est possible, à penser l’impensable et à dire le non-dit, et à " faire avec " lorsque c’est impossible. Dans les compétences des enseignants, la capacité de prendre conscience, d’expliciter et de décrire sans juger est essentielle. Elle seule permettra de dépasser la comédie de la maîtrise et de travailler ouvertement et collectivement sur les vrais problèmes.
Le chapitre 4, "La pédagogie de maîtrise, une utopie rationaliste ?", a été écrit dans le cadre d’une réflexion sur les pédagogies différenciées, dont la pédagogie de maîtrise est une des formes historiques constituées au milieu des années soixante. En France, on l’a souvent réduite à la "pédagogie par objectifs", abrégée PPO et volontiers caricaturée comme une entreprise "behavioriste", qui entendait lutter contre l’échec scolaire par une forme de dressage. Une lecture plus rigoureuse des œuvres de Bloom, pour une part accessibles en français (1972, 1979) aurait montré qu’il ne proposait pas d’enseigner par objectifs, mais de réguler en fonction d’objectifs clairs et que, sans être constructiviste, il n’était nullement proche de Skinner. La mise au point d’Hameline (1979) nous garde des excès d’une pédagogie par objectifs, l’ouvrage dirigé par Huberman (1988) tente une intégration des approches constructivistes européennes et de la pédagogie de maîtrise. Ce débat reste d’actualité, mais je reprends ce texte ici pour une autre raison, qui vaut pour toute pédagogie différenciée : comment ne pas succomber à la tentation de l’utopie rationaliste ? Comment ne pas croire qu’on peut concevoir dans le détail un dispositif et des démarches de pédagogie différenciée, puis les livrer aux enseignants dans l’espoir qu’ils les mettront en œuvre avec rigueur et fidélité ?
On aborde ainsi une autre face de l’action pédagogique, dont la rationalité n’est pas limitée par des facteurs idéologiques, affectifs ou relationnels, mais simplement par l’extrême difficulté d’être constamment cohérent et persévérant quand la cohérence et la persévérance demandent un effort surhumain et exigent de faire le deuil de nombreux plaisirs personnels et professionnels, parmi lesquels ceux qui ont poussé quelqu’un à devenir enseignant, puis à rester dans le métier. J’ai analysé ailleurs (Perrenoud, 1992 a, 1995 a) les résistances, les deuils et les paradoxes en jeu dans la différenciation de l’enseignement. L’analyse des utopies rationalistes élargit le propos à l’ensemble des obstacles qu’on rencontre en espérant régler les problèmes de l’école en prescrivant aux enseignants des modèles de plus en plus sophistiqués d’action pédagogique, pensés au sein de la noosphère (Chevallard, 1991) la sphère de ceux &endash; cadres, chercheurs, didacticiens, formateurs, spécialistes des technologies, des manuels ou de l’évaluation &endash; qui pensent l’enseignement sans être confrontés quotidiennement à une classe. La complexité, la fluidité, la singularité des situations éducatives ne permettent pas de livrer "clés en main" des modèles de pédagogie différenciée, pas plus que de pédagogie active, coopérative ou constructiviste. Tout dépend en fin de compte de la capacité du praticien de réinventer au jour le jour, sur la base de trames assez générales, des stratégies d’enseignement et d’évaluation qui se situent dans la ligne des pédagogies différenciées, actives, etc., sans être pour autant calquées sur des modèles. C’est l’enjeu majeur de la professionnalisation du métier d’enseignant (Altet, 1994 ; Bourdoncle, 1991, 1883 b ; Carbonneau, 1993 ; Perrenoud, 1994 a et b). C’est au prix d’une autonomie et d’une responsabilité accrues, donc de compétences de plus haut niveau, que les enseignants pourront s’approprier des idées pédagogiques sans devenir prisonniers de modalités prescrites. Ces compétences ne tourneront pas le dos aux besoins de créativité, de variété, d’originalité, de rupture avec l’ennui, aussi bien que de routine, de sécurité, de prévisibilité. Elles parviendront, au contraire, à les intégrer sans payer le prix fort : l’incohérence ou l’inefficacité des pratiques. Une compétence accrue n’est pas synonyme de rationalité intégrale, mais plutôt un mariage réussi entre raison et subjectivité
Le chapitre 5, "Travailler en équipe pédagogique : résistances et enjeux", soutient notamment que "travailler en équipe, c’est partager sa part de folie". Façon d’affirmer que la coopération professionnelle, pas plus que la différenciation ou l’innovation, n’est pure affaire de raison. Travailler avec d’autres enseignants, notamment face aux mêmes élèves, c’est rendre visible ce qui reste d’ordinaire une affaire "privée" entre un professeur et ses élèves, le détail d’un contrat, d’une planification et d’une démarche didactiques, d’une gestion de classe, d’un mode d’exercice du pouvoir, d’une manière d’être en classe, de bouger, de parler, de s’adresser aux élèves, de les écouter, de perdre son sang-froid, de jouer de la séduction et de la répression. Les professeurs qui acceptent de partager des élèves sans être protégés par une stricte division du travail, acceptent aussi de réunir des territoires, d’affronter des phénomènes de préférence et de marché, d’être observés dans des moments où l’on ne contrôle pas tout et où l’on manifeste moins d’aisance professionnelle et personnelle qu’on ne voudrait le faire croire. De ce point de vue, le travail d’équipe est un bon analyseur de l’épaisseur anthropologique et psychanalytique des pratiques enseignantes et des compétences qu’elles mobilisent. La confrontation s’opère dans le registre de l’orchestration des habitus, davantage que du partage des savoirs ou de la coordination délibérée des actions.
Le chapitre 6, "L’ambiguïté des savoirs et du rapport au savoir dans le métier d’enseignant", reprend dans un registre plus théorique la question des savoirs et des compétences. Comme l’ensemble de ce livre, auquel il aurait pu donner son titre, il exprime le refus de considérer que, mieux former les enseignants, c’est d’abord leur permettre de s’approprier davantage de savoirs. Certes, c’est ce que les institutions de formation font le mieux : dispenser des savoirs et en évaluer la maîtrise hors de tout contexte d’action, à travers examens et concours. On peut comprendre la tentation, lorsqu’on admet les limites des savoirs savants, d’y ajouter des savoirs pédagogiques, didactiques, "méthodologiques", "procéduraux", "praxéologiques", voire des "savoirs d’expérience" ou des "savoirs d’action". Cela ne brise pas le cercle : l’action ne se fonde pas que sur des savoirs, ne serait-ce que parce que la référence aux savoirs pertinents au moment opportun ne relève pas d’un savoir, mais de l’habitus. Ce chapitre propose de travailler en formation des maîtres selon trois axes complémentaires :
Le chapitre final, "Compétences et complexité" ,complète le précédent à propos des rapports entre les savoirs et l’habitus, les compétences et les situations, la théorie et la pratique. Les publications se multiplient sur ce thème (Association Québécoise Universitaire en Formation des Maîtres, 1993 ; Gauthier, Mellouki et Tardif, 1993 ; Lessard, Perron et Bélanger, 1993 ; Tochon, 1993 ; Altet, 1994 ; Develay, 1994 ; Schön, 1994 ; Vermersch, 1994 ; Develay, 1995 ; Meirieu, 1995 ; Toupin, 1995 ; Argyris, 1996 ; Barbier, 1996 ; Paquay et al., 1996 ; Rey, 1996 ; Ropé, 1996, pour s’en tenir aux ouvrages récents en langue française). Il serait donc vain de proposer une synthèse au moment où le chantier est en train de prendre de l’ampleur. Je me limiterai donc à contribuer au débat à partir d’une sociologie des pratiques comme ancrage théorique et d’un combat pour une formation universitaire et professionnelle des enseignants comme ancrage pragmatique.
Pour clore cette introduction, je ferai une mise en garde à propos de toute analyse des savoirs et des compétences. La complexité du fonctionnement de l’esprit et des pratiques, aussi bien que la diversité des traditions philosophiques, des disciplines de référence et des imaginaires personnels, interdisent à quiconque de se retrouver complètement dans la pensée d’autrui. On n’établit jamais que des complicités partielles et temporaires, qui permettent cependant de "faire un bout de chemin ensemble". Chacun réfléchit, en effet, à partir de son expérience subjective, intérieure, de la connaissance, de la pensée et de la pratique, chacun échafaude des concepts et des hypothèses, inévitablement, à partir de son propre rapport au monde, au savoir. à l’action. Il serait fâcheux de s’en tenir à l’introspection, les travaux de Piaget, Vermersch et quelques autres montrent que nous ne savons pas tout de notre fonctionnement mental, que la prise de conscience est partielle et partiale, non systématique, suscitée par un obstacle. Il y a une opacité de la pensée à elle-même. En même temps, comment développer une théorie qui n’entre pas en résonance avec des intuitions subjectives, fondées sur une pratique réfléchie ?
De plus, chacun vit à sa façon avec une contradiction indépassable : dans ce champ, on bute constamment sur des problèmes dont chacun mériterait des années de clarification conceptuelle et de recherche empirique pour fonder sérieusement le propos. La sagesse suggérerait donc d’attendre que la connaissance progresse par petites étapes bien ordonnées. L’envie d’y voir clair, pour comprendre et pour agir, rend une telle patience aussi admirable qu’inaccessible. Chacun choisit donc de poursuivre le raisonnement en faisant " comme si " étaient acquises des idées qui ne sont que des hypothèses. D’étape en étape, d’intuitions en paris théoriques, l’auteur risque donc de se trouver de plus en plus seul, parce que le cercle des lecteurs qui auront accepté de le suivre aussi loin se rétrécit comme peau de chagrin. Il n’y a pas de réponse satisfaisante à ce problème, sauf peut-être d’accepter pragmatiquement d’accompagner chaque auteur jusqu’au bout de sa logique, en se réservant, in fine, de ne pas le suivre dans ses conclusions et de construire un autre édifice, aussi baroque, juste à côté, en empruntant quelques matériaux et quelques structures. Pour avoir ressenti très souvent cette impression, je sais que le lecteur actif vivra une tension entre l’envie de comprendre ma démarche et l’envie de construire sa propre réponse au problème. Nous resterons, dans ce domaine, condamnés encore un temps à des cheminements partiellement solitaires, mais qui peuvent être fécondés par les errements ou les trouvailles d’autres personnes, qui cherchent aussi à percer ce mystère majeur : comment pouvons-nous comprendre et parfois maîtriser des situations que nous n’avons jamais rencontrées ? Transfert, apprentissage, généralisation, compétences transversales, intelligence de la complexité, pratique réfléchie ? Sans doute ! Mais encore ?
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Le résumé (quatrième de couverture) L'introduction, qui présente les divers chapitres Les références bibliographiques
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