(extraits de l'article Approche sémiocognitive de l'enseignement des arts plastiques)voir les productions des élèves et de l'enseignante (tableau 2)
voir un extrait du protocole (tableau 3)
Nous avons pu observer l'existence, et ses effets sur la situation d'enseignement, d'un niveau graphique de référence, inféré à partir des productions des élèves et de l'enseignante, au cours d'une leçon d'arts plastiques sur le thème de Dessiner l'oiseau qui n'existe pas. Cette leçon s'est déroulée dans une classe de 19 élèves âgés de 9-10 ans.
L'approche du thème proposé laissait penser qu'il y avait une certaine difficulté à produire une représentation figurative dont le référent (un oiseau qui n'existe pas) est difficilement identifiable, car ne faisant pas partie du monde réel. Explicité par l'enseignante aux chercheurs, l'objectif de solliciter l'imaginaire des enfants amenait ainsi une situation très intéressante de questionnement des catégories cognitives relatives au type " oiseau " et de procédures de réponse au thème proposé.
L'analyse de l'activité et des productions finales des enfants (tableau 2) nous a permis de constater le fait que la grande majorité des enfants a réalisé ses productions à partir des iconotypes (Darras, 1996) d'oiseau mettant en relief des traits saillants de l'animal (tête avec bec, ailes, plumes) ou de son comportement (voler).
La récurrence des mêmes traits graphiques (tête, bec, ailes) pour référer à l'objet "oiseau" nous permet d'inférer l'existence d'un niveau représentationnel de base qui les privilégie en tant que traits saillants de la catégorie "oiseau" (Cordier, 1994;1993). ). Or, il est vraisemblable que chez des enfants de cet âge les connaissances relatives à la catégorie "oiseau" sont beaucoup plus étendues que ces trois traits saillants. La récurrence des mêmes traits figuratifs nous incite à "dire que l'enfant ne dessine pas plus ce qu'il voit que ce qu'il sait, mais qu'il dessine des résumés de savoirs typiques et attendus "(Darras, 1996, p. 112; les soulignés sont nôtres). Il nous intéresse moins de montrer un quelconque niveau de stéréotypie dans le style graphique des enfants, que de signaler l'utilisation en contexte scolaire, d'un niveau représentationnel de base et de ses corrélats matériels que sont les iconotypes dans le déclenchement des processus d'ordre cognitif sous-jacents au type de tâche que l'enseignante a présentée.
L'opérationnalisation de ce niveau iconotypique de référence a été observé à partir de l'identification de nombreux indices d'orientation conjointe de l'action (Bruner, 1987) que les interlocuteurs ont produit dès le début de l'interaction.
D'un point de vue contextuel, les indexicaux dénotatifs produits par l'enseignante (notamment à travers la lecture d'un poème ) et confirmés par certaines les interactions (par ex. interactions verbales 09 et 14-15, tableau 3) sont conformes aux caractéristiques saillantes que nous identifions normalement pour la catégorie oiseau (bec, ailes, plumes colorées, chanter, voler, couver des œufs). Nous pouvons constater, en effet, que les enfants n'ont pas été seulement sollicités par le thème de la leçon, mais également par de nombreux autres éléments caractérisant autant le type d'activité (dessiner quelque chose, dont on n'a pas à disposition un modèle figuratif présent dans l'espace de la classe, à partir d'un thème introduit par un texte) et le type de production graphique (un dessin figuratif avec des liens de référence typiques).
Concernant le type d'activité, les exemples proposés par l'enseignante, spontanément ou en réponse à des questions , indiquent aux enfants que le type d'activité fait (ou devrait faire) partie de leur milieu adidactique (int. 10 et 11) et donc, qu'ils sont sensés connaître les procédures à mettre en œuvre. Ainsi, par exemple, l'utilisation d'un outil inconnu (le fusain) est très tôt articulée aux activités de dessin connues par les enfants (int. 15 et 17) : c'est comme le crayon, mais en mieux (" plus foncé ", " on peut estomper ", etc.).
Finalement, le type de production graphique est également sollicité par de nombreux indices. D'abord, le poème lu aux enfant regorge de termes soulignant les traits saillants de la catégorie oiseau (ailes, bec, plumage de couleurs, chanter…). Le traitement de ces traits saillants est par ailleurs souligné par le vers " …il ressemble à un petit oiseau parce que les bêtes qui n'existent pas ressemblent à celles qui existent ". Le poème trace déjà un horizon des possibles graphiques attendus par l'enseignante (l'oiseau qui n'existe pas partage toutes les caractéristiques saillantes de tout oiseau). Mais surtout, il renforce celles déjà présentes chez les enfants sous forme de résumés cognitifs typiques. L'identification de l'oiseau qui n'existe pas à partir des caractéristiques partagées avec les autres oiseaux implique également la nécessité de mobiliser un système graphique qui les autorise: représentation graphique figurative dans laquelle des éléments tels que bec, ailes ou des comportements tels que voler ou couver des œufs puissent être traités et identifiés. Les résumés cognitifs typiques de cet ordre faisant partie de la culture des enfants, il n'est pas étonnant de voir émerger les iconotypes d'oiseau qui sont leurs corrélats matériels.
L'articulation du niveau représentationnel avec des corrélats matériels (les iconotypes) nous incite à traiter l'activité de l'enfant à l'intérieur d'un registre sémiotique de base à grâce auquel les enfants réussissent à articuler cognition, système de signes et contexte d'action. Cette posture souligne l'importance des éléments contextuels (agir de l'enseignante et des pairs, cadre scolaire de la tâche, etc), et des règles de fonctionnement du système figuratif sollicité (schématisation iconotypique sur surface plane avec outil scripteur, flexibilité des éléments typés) dans les choix opérés par l'enfant dans son projet de réalisation.
Contexte de communication plurimédia et contraintes du système graphique
Le recours collectif à un registre sémiotique de base est rendu manifeste lorsque l'on constate que la production de l'enseignante (tableau 2) présente les mêmes caractéristiques figuratives que les dessins des enfants.
Dans la variété des productions finales nous pouvons remarquer la récurrence des stratégies de modification de l'iconotype dans le but de répondre aux contraintes du thème. En effet, l'ensemble des productions répond au cadrage sémiotique suggéré par le mot oiseau et les termes associés, avec une stratégie commune de résolution du problème oiseaußàexiste pas; la totalité des enfants ont dessiné l'iconotype de l'oiseau, puis ont eu recours à la stratégie de déformation (avec des solutions diversifiées) du motif par des procédés classiques (Darras, 1996), par exemple:
· juxtapositions répétitives (répétition d'un élément typique, comme par exemple, l'oiseau à deux têtes, exemple F)
· juxtapositions de figures étrangères à l'iconotype (oiseau avec figures géométriques, exemples A et B, oiseau avec chapeau)
· synthèse de deux iconotypes sans occlusion des éléments saillants tels que la tête-bec ou les ailes (oiseau-fusée E; oiseau-serpent H)
Interactions verbales et coordination de l'action
L'observation de leçons d'arts plastiques montre que de manière constante, les acteurs sont à la recherche d'un accord de base sur le sens de l'activité. A travers l'aménagement de l'activité, les mots, les intonations, les gestes, les postures, l'enseignant indique aux élèves l'univers représentationnel de base auquel il souhaite référer l'activité. A cette hauteur, cet univers concerne autant des types de représentations graphiques que des procédures de réalisation. Dans la mesure où c'est lui qui propose l'activité, l'enseignant est rarement conscient de l'importance de se référer à ce niveau représentationnel de base, ce qui par ailleurs, tend à souligner l'aspect conventionnel des pratiques sollicitées par la tâche. A l'opposé, la constitution d'un cadre référentiel à partir du niveau de base constitue souvent, pour les élèves, un enjeu important dès le début de l'activité (tableau 3, interactions 10, 12, 14, 16, 18 et 24).
Ce processus consensuel n'est pas symétrique dans la mesure où l'adulte assume un double rôle de mobilisation et de planification de l'activité. Ainsi, il est fréquent que dans son discours soient présents autant des expressions cherchant l'adhésion et l'engagement de l'enfant (par exemple, " d'accord ? ", " vous avez la page, vous commencez à dessiner ") que des indexicaux dénotant la procédure à suivre (09 : " …c'est de faire sur une feuille comme celle-ci le portrait de l'oiseau qui n'existe pas " ou 17 :" … si vous voulez commencer au crayon gris parce que vous avez plus l'habitude " ).
Dans notre extrait d'interaction, les moyens d'orientation conjointe de l'action sont multiples et variés et correspondent essentiellement à l'identification ou à la clarification des enjeux de l'activité. Un premier enjeu concerne la tâche de dessiner quelque chose qui n'existe pas à l'aide d'indexicaux dénotatifs relatifs :
- au thème avec des termes tels que " oiseau, bec, ailes, couleurs, chanter ", présents notamment dans le poème que l'enseignante leur a lu en début d'activité
- au type de production graphique attendue avec des termes tels que dessin ou des rappels à des situations similaires
Un deuxième enjeu concerne l'utilisation du fusain dont les utilisations potentielles (du point de vue de l'enseignante) ou possibles (du point de vue des élèves) constituent l'essentiel des échanges entre 11 et 27. Un phénomène similaire peut être repéré concernant le niveau instrumental, avec l'introduction d'une technique qui leur était nouvelle. Afin de s'assurer un niveau de compréhension minimum, l'enseignante fait appel à l'activité du dessin connue et couramment pratiquée par les élèves (12 occurrences pour le terme dessin ou des termes associés comme crayon, crayon gris, gomme, effacer, etc.). Dans (17) elle encourage le passage de la technique habituelle vers la nouvelle technique comme stratégie possible.
Nous pouvons repérer aussi le fait que les interventions des élèves (10 - 12 -14 -16 et 20) pointent toutes vers une recherche d'explicitation des limites de ce qui est accepté ou possible en termes de réalisation de la tâche (24) ou en vue des résultats (10). De plus, l'enseignante demande plusieurs fois l'accord des enfants sur les différentes étapes de la consigne.