Depuis les années 1960, la démocratisation de l'enseignement s'attaque au traitement des différences dans la classe, au-delà des mesures financières et des réformes de structures. Où en sont les pédagogies différenciées ?

L'enjeu

Les modes de scolarisation des enfants évoluent avec les enjeux de société; historiquement la forme scolaire se transforme, passant dans l'histoire du préceptorat et de la formation de l'élite à une scolarisation massive, celle des débuts de l'ère industrielle. Puis, plus près de notre temps, l'école cible des objectifs plus ambitieux : faire réussir tous les enfants; en France cela se traduit actuellement par la visée de 80 % de réussite au baccalauréat, la démocratisation de l'accès à la connaissance, la lutte contre les inégalités et l'échec scolaire, autant de chantiers pédagogiques et politiques.

Cet ancrage dans les valeurs démocratiques fait que les systèmes scolaires sont à la recherche de pédagogies qui répondent à ces ambitions. Les formes de différenciation interagissent donc avec les multiples transformations de la forme scolaire ; elles fondent leur pertinence sur un rapport pédagogique sans cesse réinterrogé.

La différenciation : une réponse à l'échec scolaire

L'école, moteur de l'échec ou moteur des apprentissages ? Echec de l'élève ou échec de l'école ? Ces questions polarisent un débat encore ouvert. Depuis les grandes analyses sociologiques des années soixante-dix (Bourdieu & Passeron, 1970) constat est fait que la culture scolaire fait l'enjeu d'une démocratisation dès lors qu'elle n'est partagée que très inégalitairement; des recherches plus cliniques (Bauthier, Charlot & Rochex; 1992, Rochex, 1995; Lahire, 1995) ont montré que l'école et les pratiques de différenciation ont à s'affronter à la diversité des cultures, mais aussi des histoires familiales, des parcours scolaires, des rapports au savoir.Les enfants provenant de cultures, de milieux sociaux différents, dont les codes culturels et les manières de faire diffèrent, interrogent l'école dans ses pratiques de différenciation. Et l'enseignant, avec ses attentes (Marc, 1984; 1985), ses gestes, ses pratiques fait, comme le souligne Hutmacher (1993), partie du problème.

L'échec scolaire, dont l'émergence comme problématique sociale est un concept récent (Isambert-Jamati, 1996), a fait l'objet de bien des investigations et de travaux de synthèses sur la psychologie du sujet en interaction, des styles d'apprentissage et des modes et courants de pensée (Best, 1999; Blanchard, Casagrande et McCulloch, 1994; Pierrehumbert, 1992). Certains de ces travaux, de type clinique, portent sur des études de cas et des mécanismes psychologiques, d'autres à plus large échelle, se centrent sur les sélections et redoublements (Crahay, 1996). L'échec scolaire a été étudié sous différentes facettes des sciences humaines et sociales, notamment sous l'angle d'une sociologie de l'échec (Plaisance, 1985; Perrenoud, 1984, 1991c; 1992a; 1995a). Si l'on se réfère à des dimensions psychanalytiques du métier (Bettelheim & Zelan 1983; Cifali, 1994; Imbert, 1996), on peut situer la pédagogie différenciée aux confins de l'individuel, du psychique et du social. Les dimensions psychosociologiques ou psychosociales (Cresas, 1978; 1981; 1987) interrogent la culture et la forme scolaires, les représentations, les modes d'agir et de penser des professionnels. On le constate, l'appréhension de la différenciation recouvre des facettes psychologiques, cognitives, sociologiques, anthropologiques, psychanalytiques, complexifie le contrat qui lie l'enfant à l'école et les pratiques de différenciation.

En provenance des sciences humaines et de pratiques pionnières, les outils de la pédagogie différenciée n'ont cessé d'évoluer : après les premiers mouvements massifs de pédagogie compensatoire aux Etats-Unis, les systèmes éducatifs et les pédagogues travaillent à des dispositifs de soutien, les démarches expérimentées se situent plutôt sur le pôle de la remédiation ou de l'aide dont on connaît maintenant les intérêts et les limites (Perrenoud, 1991a; 1991b).

Puis les centrations sur les aides méthodologiques au travail de l'élève en situation scolaire (Meirieu, 1989), la métacognition, (Allal & Saada-Robert 1992, Grangeat & Meirieu 1997) éclairent la dynamique des situations d'apprentissage. Ces démarches se situent dans une intervention plus proactive, interactive, prospective.

Le regard compréhensif informé par la recherche, laisse place à une action didactique et pédagogique qui prend en compte les difficultés d'apprentissage, les erreurs, les rythmes de développement/apprentissage en référence aux travaux fondamentaux de Piaget, Wallon et Vygotsky pour construire les situations d'apprentissage les plus adéquates. Penser, organiser et vivre la différenciation c'est donc gérer un système complexe d'interactions et de situations. La différenciation de l'enseignement s'inscrit dans des pratiques et des dispositifs qui visent à faire apprendre; elle se confronte à la diversité des apprenants et aux moyens que se donne l'école pour y répondre. Les concepts intégrateurs de ces pratiques de différenciation se réfèrent aux pédagogies socio-constructivistes et interactionnistes.

Où l'école prend la mesure des enfants…

Si l'école sélectionne encore et toujours, si les enfants y entrent différents et en ressortent toujours inégaux, si elle fait de l'indifférenciation encore la norme aujourd'hui, l'école n'en finit pas d'évoluer aussi bien dans ses réformes structurelles que dans ses pratiques. Depuis plus de vingt ans les chercheurs en évaluation travaillent à une évaluation moins sélective et plus formative, au service des apprentissages (Allal, Cardinet & Perrenoud, 1979; Perrenoud, 1991d; 1991e.). Les prises de consciences collectives, telles que l'échec scolaire n'est pas une fatalité (Cresas, 1981) ou la réaffirmation du postulat d'éducabilité, mettent en cause l'inadéquation des conditions d'apprentissage affirmant comme le Cresas que tous les enfants peuvent apprendre mais pas dans n'importe quelles conditions !

La pédagogie active et différenciée n'est pas toute neuve : elle s'alimente du travail des pédagogues et des chercheurs qui inlassablement contribuent à améliorer les pratiques pédagogiques. Après Claparède (1921, 1930) et l'école sur mesure, la pédagogie n'a cessé d'évolué. Les mouvements d'idées qui ont animé le début du siècle, l'Éducation nouvelle, Freinet et les pédagogies actives ont insisté sur la démarche de projet de l'élève, l'analyse des objectifs et la prise en compte des invariants.

Le concept de pédagogie différenciée apparaît en 1973 à travers les écrits de Louis Legrand (1986, 1995). Il trouve son origine dans la psychologie différentielle qui préconise un effort de diversification des réponses à la diversité des élèves. Ces courants seront poursuivis dans les recherches sur l'aide méthodologique à l'élève, le soutien pédagogique, sur les styles d'apprentissages, les gestes mentaux, l'introspection, la métacognition.

La pédagogie différenciée, aux confins de l'enseignement et de l'apprentissage, pose une question et un enjeu paradigmatique. Enseigner fait-il apprendre (Saint-Onge, 1996) ? Le débat et la dialectique sur enseigner/apprendre constituent une avancée dans la manière dont la recherche pose des questions à la pratique. Le triangle pédagogique (Houssaye, 1994) qui éclaire les pôles - maître élève savoir - donne une lecture de l'enseignement inscrite dans le processus, enseigner, former, apprendre. Il pointe la manière dont l'enseignant met en jeu le savoir; un savoir toujours présent, relatif et complexe pour des raisons à la fois interne et externe. La transposition didactique (Chevallard, 1985) et le curriculum (Perrenoud, 1993), qu'il soit formel, réel ou caché, sont autant de problèmes ouverts avec lesquels il s'agit de composer dans l'enseignement. Le rapport au savoir (Charlot, 1997) de l'enseignant et de l'élève sont en jeu et constituent un véritable enjeu dans la relation pédagogique.

On s'en doute, le dispositif ne fait pas tout. Le sens de ce qui se construit et la mobilisation des compétences reviennent de ce fait à l'élève qui construit ce savoir. Le contrat didactique strict ne suffit pas à faire apprendre : c'est seulement dans un triple contrat, que Meirieu (1995) définit comme contrat pédagogique, contrat didactique, contrat social que l'acte d'apprendre recouvre ses dimensions émancipatrices.

Les recherches contemporaines se sont centrées successivement sur les objectifs pédagogiques dont Bloom (1972, 1979) propose un modèle particulier : la pédagogie de maîtrise (Huberman, 1988). L'élargissement de cette pédagogie proposée par Allal, Perrenoud, Rieben (1988) plaide pour une approche plus constructiviste de l'apprentissage, en renonçant à une trop grande atomisation des objectifs, toujours dans le postulat de la réussite du plus grand nombre et de la mobilisation de tous les moyens existants pour y parvenir.

De ce fait la différenciation reste et doit rester un paradigme général, comme le souligne Perrenoud (1995) qui, s'il fallait le caractériser globalement, s'ancrerait dans la perspective de rompre avec l'indifférence aux différences (Bourdieu 1966), de neutraliser les principaux mécanismes de l'évaluation, de la fabrication de l'échec et de l'excellence scolaire (Perrenoud, 1984, 1989; 1992a; 1995a). La différenciation pédagogique propose donc des réponses à des questions plurielles.

Organisation et planification du travail scolaire dans les cycles

Une part essentielle du métier d'enseignant consite, idéalement, à de construire des dispositifs de différenciation qui fassent apprendre tous les enfants. L'enseignant, comme organisateur des situations d'apprentissage, est un médiateur. Il doit composer avec différentes variables :

• celles de la structuration des contenus, de la transposition didactique, de l'opérationnalisation des objectifs et du choix des activités
• des variables processuelles : gestion de la dynamique des apprentissages, de la répartition des initiatives et des activités, des registres de la communication didactique, des modalités d'évaluation.

Il tient à la fois compte et organise les lieux et espaces d'enseignement-apprentissage, les modes de regroupement des élèves, en variant le degré d'hétérogénéité, sa taille, appréciant le statut sociométrique de ses membres, autant de dimensions sur lesquelles l'enseignant peut agir dans l'organisation de son travail et dans la conception des dispositifs d'apprentissage.

Les pédagogies différenciées (Gillig, 1999; Perrenoud, 1996e; 1997a) évoluent en fonction de la professionnalisation du métier d'enseignant, de ce que tentent de mettre en place les politiques de l'éducation, elles-mêmes relayées par les systèmes éducatifs. Ainsi de nombreux pays ont fait ou font encore l'expérience de cycles d'apprentissages ou d'écoles sans degrés (Allal, 1995).

À Genève, Hutmacher (1993) suggère que les pratiques de différenciation s'inscrivent dans le registre de la responsabilité et des pratiques collectives d'enseignement et du travail en équipe. Les travaux sur la professionnalisation du métier, la formation des enseignants, la construction de compétences professionnelles, la pratique réflexive, l'approche clinique des situations éducatives, la résolution des problèmes viennent à l'appui de ces préoccupations. Aujourd'hui, parmi les approches les plus pointues de la pédagogie, on travaille sur les cycles d'apprentissage (Perrenoud, 1997, Vellas, 2000) et sur l'individualisation des parcours de formation des élèves ; plusieurs systèmes scolaires y souscrivent.

La pédagogie différenciée relève donc le défi de l'organisation et de la planification du travail scolaires sur un espace-temps de formation plus large, en cassant les degrés et en renonçant aux formes les plus archaïques du redoublement, dont on connaît les limites (Crahay, 1996 ; Hutmacher, 1993, Perrenoud, 1996a).

Elle rompt avec une approche linéaire des apprentissages, durant l'année scolaire, à une approche plus systémique et socio-constructiviste, en offrant des espaces-temps de formation plus larges. L'apprentissage s'effectue en grande partie par situations-sproblème, l'effort se concentre sur des objectifs-obstacles et privilégie les conflits socio-cognitifs planifiés et organisés. Ces approchess'intègrtent à des dispositifs que les pédagogies auto-socio- constructivistes et les enseignants des pédagogies actives ont développés ces dernières décennies.

La pédagogie différenciée cherche alors, à partir d'un travail sur les objectifs de fin de cycle, à faire vivre aux enfants des situations d'apprentissage les plus fécondes pour eux, ainsi que le propose Perrenoud. Si le défi est potentiellement identifiable à l'heure actuelle en regard des récentes recherches en sciences humaines et des pratiques pédagogiques les plus avancées, il n'en reste pas moins pointu et réel.

Le caractère pluriannuel des étapes devrait permettre l'optimisation des apprentissages. Un cycle prend en compte et organise différentes temporalités, c'est un espace-temps de formation tenant comptes des niveaux et des rythmes de développement et d'apprentissage. Un cycle pluriannuel permet de penser la récurrence et l'articulation des situations proposées aux apprenants, parce qu'il diversifie les groupes de travail, de régulation et de socialisation. Ainsi la pédagogie différenciée dans les cycles d'apprentissage joue sur diverses modalités : des modules, des décloisonnements, des groupes de niveau, de besoin, de projet ou de recherche, ou encore du soutien intégré. Le tout orchestré en principe pour que chaque enfant puisse apprendre de manière à la fois singulière et optimale.

L'exemple de la rénovation du système scolaire genevois, notamment dans sa phase d'exploration (1994-1999), est l'illustration d'une pédagogie différenciée pensée de manière systémique. Centrée sur trois axes : individualiser les parcours de formation, apprendre à travailler ensemble, et placer l'enfant au centre de l'action pédagogique, elle met l'accent sur la construction des dispositifs d'apprentissages qui structurent les parcours de formation des élèves et permettent de les individualiser (Clerc, 1993; Perraudeau, 1997; Perrenoud, 1997a, GPR 1999a; 1999b). Qu'est-ce au juste qu'un cycle pluriannuel ? Selon la définition du Groupe de Pilotage de la rénovation :

Un cycle se définit d'abord par les apprentissages qu'il vise, comme une étape de la scolarité associée à des contenus d'enseignement et à des niveaux de maîtrise des compétences de base visées par l'ensemble du cursus. Les cycles ont donc la même fonction que les degrés : constituer des marches, des paliers. La différence, c'est que ces étapes sont pluriannuelles.

L'enseignant et l'équipe pédagogique sont alors en charge de l'organisation des dispositifs de différenciation pédagogique et au coeur du traitement des différences. L'action et la responsabilité collective des enseignants dans la construction des parcours individualisés des élèves ajoutent et contribuent à la définition de ce métier.

Différencier c'est…."organiser le travail autrement en classe, casser la structuration en niveaux annuels, décloisonner, créer de nouveaux espaces-temps de formation, jouer à une plus vaste échelle sur les groupements, les tâches, les dispositifs didactiques, les interactions, les régulations, l'enseignement mutuel, les technologies de la formation" (Perrenoud, 1999a, p. 58)

Il importe de savoir quels sont les niveaux de différenciation pertinents dans le cadre de ces pratiques : la différenciation dont il est question ici articule minimalement deux modalités : celle de l'organisation et de la planification du travail et celle de la régulation dans l'action et du traitement des différences.

De l'organisation du travail au traitement des différences dans l'action

Au premier niveau de différenciation, on répond aux différences en s'efforçant d'attribuer judicieusement les élèves à des groupes et des tâches diversifiées. La différenciation s'opère par la variation, la récurrence et l'alternance de dispositifs variés et articulés, avec des temporalités, des ruptures et des intensités diversifiées. Le traitement des différences passe alors par l'organisation du travail et de la construction de dispositifs pédagogiques et didactiques (Astolfi, 1992, 1995, 1997 ; Develay, 1992, 1995, 1996, Meirieu, 1989a, 1995, 1996 ; Perrenoud, 1997a).

Ce niveau est évidemment décisif, mais il n'est que la toile de fond des interactions didactiques. Il importe donc de savoir et de comprendre comment l'enseignant met en œuvre ou non telle ou telle pédagogie (pédagogie de maîtrise, par objectifs, active, coopérative, du projet, de soutien, de contrat, etc.), s'il se réclame ou non de la gestion mentale, de la métacognition, de l'évaluation formative, du travail sur les erreurs ou du rapport au savoir.

La mise en évidence de ces choix pédagogiques, de leur énonciation et de leur mise en œuvre dans la gestion de classe et les dispositifs didactiques, ne dispense pas d'analyser la part du traitement des différences qui se joue dans l'interaction. Il importe de comprendre comment l'enseignant prend des micro décisions et tente sur le vif une régulation des apprentissages.

En effet, à la différenciation par les dispositifs peut ou doit s'articuler une différenciation à l'intérieur de chacun, qui passe par une observation des enfants en train d'apprendre et des interventions qui infléchissent leur travail et parfois le processus d'apprentissage en cours. Cette forme de traitement des différences est plus spontanée, voire incidente. Rien n'assure qu'il soit contamment pertinent et produise des effets de régulation.

La part de la différenciation pédagogique qui s'improvise in situ est conditionnée par de multiples facteurs, qui rendent chaque situation singulière et complexe :

• les conditions, le climat, la pédagogie, plus ou moins active et différenciée ou plus ou moins traditionnelle, les modes de travail proposés ;
• la tâche, sa nature, sa structure, son adéquation, sa fragmentation, sa fermeture ;
• les consignes, leur énonciation et leur compréhension, leur caractère interactif ;
• l'attention des apprenants, leur disponibilité, leurs stratégies, leurs procédures ;
• l'humeur du maître, ses projets et ses intentions didactiques, ses buts, ses observations et ses interventions dans l'action.

A ces conditions s'articulent les interactions cognitives et sociales qui fondent les apprentissages. L'apprentissage potententiel varie selon les conditions et les interactions. L'intérêt des élèves, le sens investi, l'implication, la centration sur la tâche suggèrent une mobilisation cognitive et des apprentissages en train de se faire.

Dans les salles de classe, tout est plus opaque que ne le suggèrent les discours des enseignants et même les recherches ethnographiques (Woods, 1990). Le statut de l'action participe de cette opacité et l'acteur est en partie aveugle à sa pratique, parce qu'elle est fonctionnelle et ne demande pas à être à chaque instant interrogée. L'hypothèse que cette opacité masque une part de discrimination positive ou négative dans les interactions, que celle-ci soit consciente ou non, est donc posée. L'opacité de la pratique articule donc échec scolaire et différenciation, sous l'angle spécifique du traitement des différences et de la différenciation dans l'action. (Bonneton,1998). Il y a de ce fait un intérêt de recherche et de compréhension dans le fait de pouvoir saisir " en actes " :

• d'une part, les éléments constitutifs de " gestes de différenciation" :
• d'autre part, des gestes qui, sans être immédiatement interprétables dans le registre du traitement des différences, contribuent à façonner les chances d'apprendre des uns et des autres.

Il est important de pouvoir repérer les gestes de différenciation en situation de classe où l'enseignant est généralement très impliqué, surveillant globalement la classe et intervenant ici ou là ou animant un groupe de travail, la classe restant en périphérie dans son champ de vision. Ce sont les situations où il intervient pour dialoguer avec un élève ou un groupe d'élèves de manière différenciée, prêtant attention à chacun, observant les réactions des uns et des autres, dans la proximité. Ce sont aussi des occasions où le maître peut apporter une aide méthodologique, poser des questions, relancer sur la tâche, proposer des alternatives en fonction de ses observations.

Les élèves peuvent être en panne, sans projet ou sans avoir construit le sens ou décodé les attentes, dans une attitude, dans des comportements, des procédures ou des effectuations de tâches qui sont autant d'interrogations qu'il s'agit d'élucider. Un groupe d'enfants, par exemple, peut être plus ou moins impliqué, plus ou moins intéressé ou actif : l'intervention et la médiation de l'enseignant va probablement engager des modifications dans la dynamique du groupe, dans le rapport aux activités, aux apprentissages, dans la relation pédagogique.

La pédagogie différenciée, dès lors, relève le défi de croiser à la fois ce qui a trait à l'organisation des dispositifs de différenciation et aux interactions pédagogiques dont une part d'indétermination reste à traiter dans l'instant. Cette présence aux situations et aux enfants renvoie à une dimension anthropologique de la pratique et au traitement des différences dans l'action. De ce point de vue, elle relève autant de l'infime et l'ultime différence (Perrenoud, 1996d) que de la compétence individuelle et collective à planifier et à différencier dans l'action. 

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Liens et ressources

Les pages sur la rénovation de l'école primaire à Genève

La page de Philippe Perrenoud consacrée aux inégalités et la différenciation de l'enseignement