in Pelletier, G. (dir.) L’évaluation institutionnelle de l’éducation, Montréal, Editions de l’AFIDES, 1998, pp. 137-150.

   

Comme Cardinet et Laveault (1966), l'ont amorcé, il est naturel de vouloir comparer l'évaluation des organisations et l'évaluation des apprentissages. Si les deux auteurs cités ont plutôt insisté sur leurs analogies, dans cet article nous avons tenté de mettre en évidence des différences, en particulier dans le rapport aux référentiels d'évaluation et aux processus de prises de décisions. Pour les organisations distinguant, le pilotage - boucle courte de régulation -, de l'évaluation -, boucle longue -, nous expliquons en quoi le pilotage semble mieux adapté que l'évaluation à la façon dont "les décideurs" agissent. Nous terminons pas une comparaison d'ensemble entre les pratiques d'évaluation des apprentissages et des organisations.

(organisations ; évaluation ; pilotage ; décision ; régulation)

Ce court article m’a été inspiré par la conférence prononcée à Grenoble, lors du colloque de l’ADMEE-Europe en 1996, par Jean Cardinet et Dany Laveault. J’ai pu tenir compte aussi d’un projet d’article que Philippe Perrenoud m’avait fait parvenir et qui témoigne de convergences sur les questions abordées. Les versions publiées de ces deux écrits ont paru par la suite dans cette revue (Cardinet et Laveault, 1996 ; Perrenoud 1996 b).

Notre réflexion s’inscrit dans une approche socio-économique et systémique des organisations. Elle concerne aussi bien des établissements scolaires, des universités, ou des rectorats en France, que des commissions scolaires au Québec… si l’on se réfère seulement aux systèmes éducatifs ; mais nous pensons également à un hôpital, une mairie, un centre social, un institut de recherche, un théâtre. Dans cet article, par commodité, nous emploierons indifféremment les termes d'organisation et d'institution.

Ce travail porte sur l’évaluation de systèmes complexes : l’évaluation des organisations, mise en regard de l’évaluation des apprentissages. Cette comparaison a pour seul but d’éclairer nos remarques à partir d’un sujet, l’évaluation des apprentissages, qui est, depuis plusieurs décennies, l’objet de nombreuses recherches et publications.

Pour les évaluations des organisations, comme pour les évaluations des apprentissages, on peut noter un souci de rationalisation, une complexification des approches et une volonté des spécialistes de vouloir insérer les jugements de valeur dans des systèmes de prise de décisions, selon un modèle d’inspiration cybernétique ; nous reviendrons sur ce point d’abord pour montrer l’impact de cette approche, puis pour noter ses limites lorsqu’on l’applique aux organisations (peut-être en serait-il de même pour les apprentissages, mais cela nécessiterait un autre article).

L’évaluation des organisations et l’évaluation des apprentissages, constituent, pour nous, deux grandes familles de pratiques d'évaluation, qui ont en commun de vouloir favoriser l'auto-évaluation (du sujet apprenant ou de l'institution concernée), de tenter de s’inscrire dans des boucles de régulation et de provoquer des phénomènes d'autorégulation. Peut-on aller jusqu'à parler de méta-cognition pour les organisations ? Nous ne ferons que l’évoquer ; mais ce point, lui aussi, mériterait d’être exploré. L'une comme l'autre, ces pratiques d’évaluation incitent le sujet concerné à chercher à mieux se connaître, en particulier dans l’analyse de ses résultats, en le poussant à une réflexion sur leur sens, ainsi que sur les processus mis en œuvre. Pour un sujet apprenant, l'évaluation tente principalement, mais pas exclusivement, de cerner le domaine cognitif. Pour une organisation, la complexité des croisements des champs concernés, multiples et de natures diverses, conduit à travailler sur des objets hybrides mêlant fonctionnement, résultats, effets, processus et enjeux (Bouvier, 1994).

Ces analogies dominantes et fortes entre ces deux familles de pratiques d’évaluation étant provisoirement admises, nous voulons pointer dans cet article quelques éléments qui, selon nous, les distinguent de façon essentielle, en particulier dans leur rapport aux référentiels d'évaluation et aux processus de décision.

Notre propos pourrait ainsi se résumer :

En théorie, sur la base d'un référentiel établi a priori, l’évaluation d’une organisation s’inscrit, dans un processus de prise de décisions. Mais, en pratique, cette chronologie et cette articulation s’avèrent rarement réalisées. La difficulté observée n’est que le reflet des contradictions des logiques qui sous-tendent l’évaluation d’une organisation et les mécanismes de décisions en son sein.

On peut discerner les contradictions sur plusieurs plans : sur la nature des effets recherchés par l’évaluation, sur le rôle que pourrait jouer un hypothétique référentiel d’évaluation et surtout sur la nature profonde des processus concernés.

Selon nous, ces constats poussent les acteurs, et plus particulièrement les " décideurs ", à vouloir substituer, au sein des organisations, des mécanismes de pilotage aux processus d’évaluation. Quel sens cela a-t-il ? Est-ce pertinent ?

Nous allons développer quelque peu cette esquisse de thèse et revenir sur les principales questions qu’elle pose.

Les évaluations centrées sur des apprentissages et inspirées (explicitement ou implicitement) du modèle cybernétique portent d'abord sur des résultats observables et, quelques fois seulement, sur des processus. Le mythe quasiment sacré de " la boite noire " s’avère encore présent. Ce sont souvent les résultats observés mis en regard des résultats souhaités, ou les faits à l'état brut, qui vont inciter l'enseignant en situation de classe à des analyses rapides et ponctuelles sur lesquelles il va décider de son action pédagogique immédiate, car il doit sans cesse agir, du moins le croit-il (sans oublier que la non action est une forme d’action). Cette pression sur l’enseignant constitue même l'un des thèmes centraux d’un récent ouvrage de Philippe Perrenoud, (1996 a).

L'évaluation des organisations porte moins souvent que pour les apprentissages sur des résultats tant il est difficile de définir ceux attendus et, a fortiori, de les observer, de les mesurer et de les analyser. Bien entendu, ce constat souffre d'exceptions notables suivant la nature de l'organisation (organisme de production ou de service) et, pour les organismes de services (dont les institutions de formation), suivant la nature de ceux-ci. S’ajoute à cela la difficulté de mesurer pour une organisation les résultats obtenus, quelle que soit la volonté politique affichée par sa direction pour le faire. Notons que cette dernière remarque s’applique aussi aux évaluations pédagogiques menées en situation de classe par un enseignant. Bien qu’empreinte elle aussi du modèle cybernétique, (véritable paradigme de l’évaluation), l'évaluation des organisations se centre en général, aujourd’hui, sur des processus. Faut-il voir là une influence du "reengineering" ? A moins que l'évaluation des organisation et le management n'aient connu des évolutions parallèles les conduisant à affirmer avec force : au centre est le processus ?

La plupart des évaluations d’organisations conduites sont donc, disions-nous, plutôt centrées sur des processus. Elles regardent leur cohérence, leur pertinence, leur efficacité, leur efficience, leur rendement, leur qualité, etc. A l'intention de décideurs, elles tentent de formuler quelques recommandations en vue de modifier les processus examinés.

Mais ces affirmations appellent quelques nuances. En fait, chaque organisation est en mesure de formuler a minima les résultats qu’elle attend et donc, toujours a minima, de procéder à des mesures. La difficulté principale que rencontre l’évaluation réside plutôt dans la connaissance des processus réels. On retrouve là le traditionnel écart entre "le dire" et "le faire". Cette difficulté à connaître les processus qui conduisent aux résultats observés (ou observables) influe sur les capacités d’action dont dispose l’institution par rapport à ces processus.

Au sein d’une organisation, l’échelle temporelle de la majorité des processus est longue. Elle limite l’influence effective des boucles de régulation envisageables. Nous le verrons, ce constat pousse les décideurs à préférer s’appuyer sur des boucles de régulation courtes, plus liées aux résultats immédiatement visibles qu’aux processus ; il les pousse ainsi à préférer ce que nous appelons le pilotage (Cf. Bouvier, 1994 ; Landsheere, 1994 ; Jumentier, 1996). Les décideurs récusent alors l'évaluation comme étant, à leurs yeux, inadaptée à leur situation. Combien de fois, disent-ils (sans doute à juste titre), les évaluations sollicitées fournissent-elles leurs résultats après que les décisions fussent prises. Alors, à quoi bon ? Philippe Perrenoud (1996 b) fait la même observation au sujet de l'évaluation des réformes qu'il qualifie "d'autopsie".

Bien entendu, notre propos, en double opposition, - entre deux familles de pratiques d’évaluation, d’une part, et entre pilotage et évaluation, d’autre part, - mérite d’être creusé et, sans doute, nuancé.

Les spécialistes en évaluation affirment fréquemment qu'il est nécessaire d'élaborer un référentiel avant de se livrer à l'évaluation d'apprentissages. Sans doute ont-ils raison. Notre intention n'est pas d'en débattre ici. Par analogie avec cette démarche classique, les praticiens d'évaluations d'institutions sont incités par de nombreux auteurs à procéder de la même manière (voir, par exemple, Bouvier, 1994 ; Figari, 1994 ; Vogler, 1996). Or, à l’observation des pratiques, il apparaît que l'élaboration d'un tel référentiel soit, pour une organisation, un travail long et fort complexe, - il l'est aussi, bien entendu, pour l'évaluation d'apprentissages - impliquant non seulement l'institution dans sa globalité, mais aussi dans ses rouages fins, à travers tous ses acteurs et tous ses mécanismes de conception, de production, de coordination, de contrôle, de décision. Il ne peut être le fruit d’un petit groupe travaillant seul, de façon isolée, a fortiori d'un individu.

Son élaboration impliquant tous les acteurs, l’évaluation constitue de la sorte une intervention sur l'institution et dans l'institution, au sens habituellement donné en psychosociologie (Cf. Guigou, 1977 ou la revue POUR, numéros 55, 56 et 88).

En réalité, pour résumer ce qui précède, il nous semble qu’aujourd'hui, les évaluations entreprises sur les organisations, pour l'essentiel, consistent en la production, a posteriori, d'un référentiel, ou en la tentative d’une telle production. Celui-ci est supposé pouvoir servir à l’institution pour son pilotage ainsi qu’à son évaluation ultérieure. Mais qu’en est-il dans la réalité ?

Si l’on peut dire que la principale mission donnée à un travail d'évaluation d'une institution est d'arriver, en fin de course, à avoir produit (ou contribué à faire produire) un référentiel ultérieurement utile pour l’auto-évaluation de l’organisation, dans la pratique, souvent, cette évaluation n’aura contribué - et c’est déjà beaucoup - qu’à déclencher un processus susceptible d’aboutir à une telle production.

Pour nous, c’est en ce sens que l’évaluation contribue à l’évolution de l’institution vers une organisation apprenante (ANACT, 1996, Mallet, 1994) : grâce à l’évaluation, l’organisation apprend sur elle même, sur son fonctionnement, sur le sens de ses résultats, sur ses processus. Peut-on, pour autant, parler de méta-cognition ? Faut-il, comme le suggère Charles Hadji (1992), parler de " méta fonctionnalité " ? Nous n'irons pas jusque là. L’évaluation facilite, à travers les travaux collectifs, des apprentissages complexes chez les acteurs de l’institution. Elle contribue à les responsabiliser et à les éloigner des modèles tayloriens d’organisation du travail.

Tout revient donc à affirmer que les principaux résultats d'une évaluation d'une organisation sont, avant tout, la production d'indicateurs pouvant ultérieurement servir à son auto-évaluation et à son pilotage. Mais rien ne prouve qu'ils puissent être une aide directe à la décision des responsables de l’organisation. L’observation empirique des pratiques d’évaluation et des processus de prise de décisions semble, au contraire, prouver qu'il n'en est rien.

L'évaluation des apprentissages en situation d'enseignement vise à favoriser des réajustements presque immédiats, d’ampleur plus ou moins grande, c’est à dire avec des conséquences diverses et plutôt à effets rapides, ou souhaités comme tels. Dans beaucoup de cas l'évaluateur est l'enseignant, c'est-à-dire le décideur et l’acteur principal (avec les élèves, bien sûr !). Il y a une grande proximité temporelle entre l’action et l'évaluation. Cette dernière est ainsi intégrée "en temps réel" (comme l’on dit aujourd’hui), dans le dispositif pédagogique dont elle constitue, de plus en plus, une partie naturelle.

L'évaluation des organisations, elle, ne peut avoir que des effets lointains et diffus par ses résultats. Bien entendu, cela dépend de la taille de l'institution, de l'échelle temporelle de son action, de la nature de celle-ci et des partenaires qu’elle implique. On ne peut attendre les mêmes échéances pour une mairie, un hôpital, un théâtre, une université, un lycée ou une petite école à classe unique. S'il s'agit de produire des effets sur les représentations des acteurs, ceux-ci sont, en général, peu visibles, diffus, à évolution lente. Mais combien d'évaluations d'institutions cherchent à agir explicitement sur le champ des représentations ?

Souvent, les travaux d’évaluation d'une organisation achevés n'ont plus de possibilités de prises directes sur l'objet évalué tant les conditions présentes diffèrent de la situation initiale étudiée. Ils servent, au moins, à justifier des décisions prises depuis longtemps, à "faire de la communication" interne ou externe. Ceci explique que certains partenaires sociaux ne voient dans les évaluations que de sordides mécanismes de manipulation, ou de justification, a posteriori, de décisions déjà prises. En particulier depuis la floraison d’audits à la demande d’instances politiques ou de responsables institutionnels.

Les principaux effets de l’évaluation d'une organisation tiennent à sa démarche qui renforce l'implication des acteurs, leurs capacités d'analyse, leurs réflexions sur le sens de l'action (effets que l’on peut attendre aussi, sur les enseignants, lorsqu’ils pratiquent des évaluations des apprentissages de leurs élèves), dans la perspective, évoquée déjà plus haut, d’une organisation apprenante.

En général, en situation de classe, l'évaluation est interne à la classe (malgré les efforts de décloisonnement entrepris depuis des années) et menée par l'enseignant.Pour les organisations, l’expérience montre que c'est le plus souvent, d'abord, une évaluation externe (c’est à dire dont le commanditaire est extérieur à l’organisation) qui se présente sous forme explicite et plus ou moins formalisée (à la demande d’élus, de partenaires financiers, de chercheurs, d’instances habilitées, de groupes de pression, de journalistes…). Dans quelques cas elle demeure même la seule existante. Dans d'autres, elle provoque la mise en place d’une auto-évaluation et pose, alors, l'intéressante question de l'articulation entre évaluation externe et évaluation interne.

Par exemple, en France, le Comité National d’Évaluation est une instance officielle, chargée de l’évaluation de tous les établissements d’enseignement supérieur. Indépendante, elle remet ses rapports au Président de la République, tout en les rendant largement publics. Ses experts sont des universitaires sollicités ponctuellement pour contribuer à l’évaluation d’un autre établissement que le leur. Ce travail, qui se conduit sur plus d’un an, est composé de différentes phases. Il commence par une auto-évaluation de l’établissement. Celle-ci, communiquée au Comité, servira de base aux échanges entre l’établissement en cours d'évaluation et les groupes d’experts. C’est l’établissement qui prononce le mot final du rapport (sous forme d’une postface du Président ou du Directeur), rapport publié sous l’entière responsabilité du Comité. Pour les universités, comme plus récemment pour les IUFM, le Comité a produit et rendu public un référentiel d’évaluation, fruit direct des évaluations déjà conduites et supposé être utilisé pour les évaluations futures des autres établissements.

L’évaluation d'une organisation s'étale, le plus souvent, sur des périodes allant de six à dix huit mois, parfois plus. Ce temps, relativement long, s'avère inadapté à la façon dont se prennent les décisions au sein des institutions, d'autant plus que - ce qui peut surprendre les néophytes - en règle générale, les moments de prises de décisions sont difficiles à identifier, sauf, peut-être, en matière financière, en raison de l’annualité budgétaire et de la rigueur formelle des procédures.

Qu'appelle-t-on une décision ? Ce terme a-t-il le même sens dans les pratiques pédagogiques au sein d’une classe et dans les rapports sociaux au sein d’une organisation ? En principe, et en théorie, une décision vient clore un processus ; en pratique, elle marque le début d’une nouvelle étape. Au sein d’une organisation, elle déclenche de nouveaux rapports de force, exige de nouvelles négociations et appelle ainsi à de nouvelles décisions, dans un processus en boucle, comme indiqué sur la figure 1

De plus, peut-on - faut-il - distinguer (comme les " décideurs " sont tentés de le faire) ce que l’on nomme parfois des micro-décisions (immédiatement opératoires ou supposées l’être), de macro-décisions, dites stratégiques (Bouvier, 1994) car aux conséquences plus lourdes et à plus long terme ? Si tel est le cas, avec lesquelles s’articulent les évaluations ? Bien entendu, expliciter le sens précis du terme "décideur" dans ce contexte mériterait probablement un développement particulier.

Les échelles temporelles sur lesquelles travaillent les responsables d’organisations peuvent surprendre ceux qui l’ignorent. Par exemple, en France, beaucoup d’établissements secondaires élaborent des projets d’établissement (Bouvier, 1994) pour des périodes de trois à quatre ans. Dans l’académie de Lyon, depuis le début de l’année 1997, les responsables des établissements d’enseignement supérieur (Présidents d’universités, Directeurs d’écoles ou d’instituts) travaillent ensemble, autour du Recteur, Chancelier des universités, à l’élaboration du schéma de développement de l’enseignement supérieur dans le cadre du XII-ième plan (de 2000 à 2006 inclus), c’est à dire dessinent collectivement leurs établissements à l’horizon 2007. Leurs contrats quadriennaux, qui les lieront à l’État pour la période allant de 1999 à 2003, incluent des sous-projets pouvant nécessiter trois ou quatre ans, comme la construction d’une médiathèque, d’un amphithéâtre, d’un bloc de laboratoires, d’un nouveau bâtiment, etc. Vis-à-vis de l’évaluation des réformes scolaires et le rapport au temps de leurs évaluations, Perrenoud (1996 b), fait la même remarque : leurs effets sont observables cinq ou dix ans plus tard, lorsqu’elles sont oubliées et que les conditions d’apprentissage ont changé, ce qu’il résume en affirmant (p 78) : " l’évaluation finale des réformes est une source improbable et peu efficace de régulation ". Toujours selon Perrenoud (1996 b, p 78), "l'évaluation finale des réformes est une source improbable et peu efficace de régulation". Il en infère que la régulation des réformes doit accepter de porter surtout sur des indicateurs de processus et de conditions d’apprentissage. Pour nous, ceci vaut pour les organisations.

Mais bien que les projets globaux et leurs sous-projets des organisations portent sur des échelles temporelles relativement longues, les établissements ont besoin de disposer de mécanismes de régulation sur du plus court terme. Nous reviendrons sur cette affirmation.

Sur un autre plan, il faut tenir compte, au sein de l’organisation, de la façon dont celle-ci traite (souhaite le faire, déclare le faire, le fait…), le rapport à la démocratie interne, à l’implication des acteurs non seulement dans l’action, mais dans les processus de décision. Cela pose le rapport entre " micro " et " macro " décisions. On perçoit là, au niveau des enjeux (mais existe-t-il des évaluations sans enjeux ?), d’importantes différences avec les situations d’apprentissage en classe dont les enjeux, exprimés en partie à travers le contrat didactique, sont d’une autre nature.

Perrenoud, (1996 b), se demande (p 55) : " à qui profitent la culture de l'évaluation et la rationalisation des systèmes qu'elle favorise ?". Pour lui, ce qu’on appelle aujourd’hui " culture de l’évaluation " consiste à ériger certaines méthodes de bon sens en canon de l’action collective. La culture de l’évaluation ne serait qu'une "construction idéologique", qui "donne du pouvoir à ceux qui détiennent les outils " (p. 55) et qui ne serait finalement qu’un avatar de la méthode. Nous pensons comme lui qu’il est temps de rompre avec ces formes d’angélisme et de simplisme, que la pensée et l’analyse ne sont pas neutre, que l’évaluation modifie les rapports de force et que la rationalité des organisations humaines est limitée.

En fait, la prise de décision au sein d’une organisation constitue un long processus complexe, assez difficile à cerner, même lorsque des équipes de chercheurs s’y emploient. De la sorte, il est fort délicat, pour ne pas dire impossible, de vouloir, comme le préconisent un certain nombre de textes concevoir le processus d'évaluation par rapport au processus de prise de décisions. Ce point nous semble distinguer cette pratique sociale des évaluations pédagogiques en situation de classe. Cela ne veut pas dire que dans une telle situation, la prise de décision soit facile à observer : complexe elle aussi, la nature de sa complexité se distingue, pensons-nous, de celle des institutions. En particulier, en situation de classe, la difficulté de repérage des décisions de l’enseignant tient souvent à leur abondance et à leur soudaineté pour un observateur externe à l’action.

En voulant concevoir la mise en place d'un dispositif d'évaluation d’une organisation en fonction des processus de décision, les évaluateurs se trouvent face à un paradoxe, peut-être même, face à une impossibilité intrinsèque. Pourtant, ils ont à décider et parfois à engager le très long terme pour l'organisation qu'ils dirigent. Au delà des réserves exprimées, l’évaluation peut, sans doute, contribuer à éclairer les processus décisionnels. Si elle ne peut que cela, c'est déjà beaucoup.

Ces constats nous conduisent à suggérer vis-à-vis des organisations de distinguer l'évaluation de ce qui relève du pilotage au quotidien (réajustements, régulation par rapport à des objectifs connus, fixés en amont), que Jean Cardinet qualifie de "pilotage approximatif". Le pilotage apparaît alors comme plus efficace, car conçu en vue de boucles de régulation à court terme, pour lesquelles les mécanismes de prise d'informations et d'analyses peuvent s'articuler aux micro-décisions, alors que l'évaluation concerne davantage les enjeux, les décisions stratégiques, les macro-décisions moins fréquentes et, peut-être, plus repérables à travers des moments symboliques de la vie de l'institution (Bouvier, 1994). Les évaluations conduisent à la reformulation des objectifs, à des précisions sur les enjeux ainsi que sur le sens de l’action de l’organisation et à une remise en question de ses finalités.

Le pilotage, tel que nous l’entendons ici, repose sur l’utilisation d’indicateurs regroupables dans des tableaux de bord (Bouvier, 1994 ; Jumentier, 1996). Il se rapproche des conceptions modernes du contrôle de gestion, domaine dont le champ d’action s’est élargi, approfondi, enrichi, ces dernières années et a contribué à faire évoluer le management.

La figure 2 témoigne sans doute de la prégnance sur nous du paradigme cybernétique. Mais elle explicite, à sa manière, les différences que nous faisons entre pilotage et évaluation pour une organisation et montre la différence de nature et d’objet entre les boucles courtes et les boucles longues de régulation.

Boucles courte et longue de régulation d'une organisation

Cette distinction entre pilotage et évaluation est, peut-être, à rapprocher de la différence entre évaluation formative et évaluation sommative, en se gardant des analogies trop rapides qui n’expliquent rien. Par exemple, la figure 2 se transpose-t-elle aux évaluations d’apprentissages ? Sans doute en partie. Mais de quelle façon ? En quels termes ?

En situation de classe, l’évaluation des apprentissages doit tenir compte de l’importance des dimensions psychologiques - au sens de la psychologie clinique et cognitive (du sujet et de son histoire, de son rapport individuel à la discipline) - et de l’épistémologie des disciplines concernées. On n’est pas loin du célèbre " triangle didactique " qui tente de décrire les articulations entre l'élève, le savoir et l'enseignant, dans une situation didactique. Quel serait son analogue pour l’évaluation des institutions ?

Pour l’évaluation d’une organisation, les approches empruntent naturellement aux champs économiques, politiques, sociologiques, philosophiques, psychosociologiques, sémiologiques (les signes et leurs sens), historiques et ethnologiques (culture interne de l’organisation). Elles doivent intégrer les enjeux, le poids de l'histoire et de la politique de l'établissement, les rapports de force, les conflits, les groupes de pression, les négociations… Les objets évalués sont, en permanence, liés aux dimensions financières, humaines, technologiques, politiques, historiques, culturelles… On se trouve donc loin du triangle didactique. Par essence, les organisations présentent bien d’autres types de complexité que les situations didactiques (pourtant déjà fort complexes).

L’efficacité de la régulation requiert de raccourcir les boucles, d’en augmenter le nombre, la variété, et conduit donc les organisations, pour toutes ces raisons, à substituer le pilotage à l’évaluation.

Le risque encouru est-il, alors, la perte de sens ? Nous ne le pensons pas. Même si des effets pervers de ce type peuvent advenir, l’organisation peut s’en prémunir (ou tenter de le faire), en distinguant clairement évaluation et pilotage, pour mieux les articuler.

Pour les évaluations des organisations, nous avons tenté de justifier, a posteriori, les évolutions empiriques et pragmatiques des décideurs qui se tournent de plus en plus vers les aides au pilotage, en particulier à travers la construction de tableaux de bord - ce nouvel objet magique du responsable moderne -, en abandonnant l’évaluation ou en la pratiquant moins, ou - peut-être - en la pratiquant autrement, comme nous l’espérons.

En nous inspirant des apports de Cardinet et Laveault (1996), le tableau ci-dessous récapitule les principaux éléments développés dans le présent travail.

Au delà des similitudes apparentes immédiates induites par la présentation choisie, nous espérons qu’il montre, surtout, quelques unes des différences existant, selon nous, entre deux familles de pratiques d’évaluation, celle des apprentissages et celle des organisations. Bien entendu, leur comparaison nécessiterait d’approfondir encore, de façon plus dialectique, ce qui relève de leurs analogies et de leurs différences

Sur ce tableau, on peut noter que les différences les plus importantes concernent le " comment ? " ; les finalités et les conséquences attendues témoignent au contraire de convergences et d’une même philosophie d’ensemble.

	Sujets apprenants	Organisations
Philosophie d'ensemble	L'évaluation est "formative", intégrée dans l'apprentissage.	L'évaluation est "dynamique", impliquante, aidant à rendre l'organisation évolutive, capable d'adaptations et apprenante
Savoirs de référence	La discipline enseignée Son épistémologie et sa didactique Ses systèmes de représentations La psychologie cognitive Les méthodologies de résolution de problèmes	La sociologie des organisations La psychosociologie L'économie Les sciences politiques * Les sciences de gestion
Objectifs visés	Réorganisation du système de représentations des sujets apprenants * Acquisition de nouvelles compétences et de nouvelles stratégies cognitives	Éclaircissements sur le sens de l’action Choix d'une nouvelle politique de l'organisation Réorganisation du système fonctionnel et des ressources humaines *Production de référentiels et de tableaux de bords
Dàterminant	Un conflit cognitif ou socio-cognitif * Un besoin : une situation sociale pressante	Une crise externe (mise en cause de l'organisation) * Une crise interne (conflits, dysfonctionnement, coûts excessifs, réexamen des processus)
Moyens envisageables	Confrontations au sein de groupes * Explicitations de représentations et de critères	*Confrontations au seins de groupes organisés ou entre des groupes auto-constitués * Négociations sur les objectifs, les critères, les méthodes, les processus, les échéances, les résultats
Eléments analysés	La situation observée par rapport à la situation attendue par l’enseignant	La situation observée par rapport à la situation négociée attendue par les acteurs
Conséquences	Autocorrection Auto-évaluation Réflexion métacognitive Réorganisation des situations d’apprentissage	Autorégulation Auto-évaluation Réflexions sur les processus Réflexions politiques Réorganisation de l’institution

Nous terminerons ce court article par une simple remarque : comme chacun le sait, les processus de décisions ne sont pas "rationnels" (vue externe), sauf pour les acteurs qui les mènent ; on peut, entre autres depuis MARCH et SIMON, puis CROZIER (voir, par exemple, Bernoux, 1995), parler à leur sujet, comme nous l’avons fait plus haut, de rationalité limitée rationalité limitée qui s’applique aux organisations elles mêmes. C’est reconnaître et admettre que dans les domaines des organisations humaines, aucune décision n’est prise sur le seul plan de la rationalité, même si elles tentent de se justifier, voire de s'abriter derrière. Toutefois, pensons-nous, l'évaluation, et surtout le pilotage, peuvent contribuer à accroître cette rationalité, dans un sens où elle aurait un caractère plus large, plus partagé, bien au delà des acteurs porteurs des initiatives. C’est sûrement un espoir. Faut-il craindre que ce ne soit qu’un vœu pieu ?

Bernoux, Ph. (1995). Sociologie des organisations, Paris : Seuil.

Bouvier, A. (1994). Management et projet des établissements scolaires, Paris : Hachette.

Cardinet, J. et Laveault, D. (1996), Dix années de travaux européens et nord-américains sur l'évaluation : quelles lignes de force ? Mesure et évaluation en éducation, Vol 18, n°3, p 1 à 25.

Collectif : (1996) Apprentissages formels et informels dans les organisations. Dossier documentaire, Éditions de l’ANACT, France.

Figari, G. (1994), Évaluer : quel référentiel ? Bruxelles : De Boeck,

Guigou, J. (1977), Les analyseurs de la formation permanente, Éditions Anthropos.

Hadji, C. (1992), L'évaluation des actions éducatives, Paris : PUF.

Jumentier, J., (Coordonné par) (1996), Outils de pilotage dans les systèmes éducatifs. CRDP de Lyon.

Landsheere, G. (de) (1994), Le pilotage des systèmes de formation. Bruxelles : De Boeck.

Mallet, J. (1994), De l’organisation formatrice à l’organisation apprenante, en passant par les théories de la complexité. Oméga formation conseil, éditions d’Aix en Provence.

Perrenoud, Ph. (1996 a), Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Paris : ESF.

Perrenoud, Ph. (1996 b) Évaluer les réformes scolaires, est-ce bien raisonnable ? Mesure et évaluation en éducation, Vol 19, n°2, p 53 à 97.

Vogler, J. (coordonné par), (1996), L’évaluation., Paris : Hachette éducation,