ABSTRACT

Reconstruct the professionalisation path

his work shows a project of narrative-critique reconstruction of the professionalisation paths run by 13 supervisors of SSISS Università di Sassari, aimed to obtain directions on the way of running the apprenticeship.

The research instruments, arranged with the participants, are: focus-group and independent written assignment. In Summary, the records highlight:

• The most relevant ways of entering the profession, mainly characterized by a first impact with the harsh method "try and error", without welcoming or induction;
• The existence of one ñor more- evolutional turning point in the path of professionalization (first as teacher and later as "trainer of trainers" due to existence of an opportunity-necessity of skillsí refurbishment, most of the time outside the scholastic environment.
• The "didactics-expertise" is considered as the ability of distance the routine, being able to adopt and fit to the teaching also extra scholastic skills.

Il progetto di ricerca-azione ha riguardato la ricostruzione narrativo-critica dei percorsi di professionalizzazione seguiti da 13 supervisori (ST) della SSISS dellíUniversità di Sassari (che ringrazio per la preziosa e disponibile collaborazione), finalizzata anche a ricavare indicazioni sullíimpostazione da dare al tirocinio.

Base teorica della ricerca è líassunto di Schon (1993), secondo il quale il professionista "fino a quando non riesce a descrivere la sua riflessione nel corso dellíazione, non può essere in grado di insegnarla (non solo la riflessione ma la competenza professionale che in essa si esprime) agli altri", contestualizzato rispetto al compito specifico dei ST, cioè il percorso di professionalizzazione come insegnanti e ñpoi- formatori di insegnanti.

Gli strumenti di ricerca, concordati con i professionisti partecipanti, sono stati: focus-group ed elaborazione scritta autonoma, messa a disposizione dello scrivente; tali protocolli costituiscono la base della sintesi delle evidenze emergenti che vengono illustrate nelle pagine seguenti.

Percorsi di costruzione del sapere professionale di insegnanti esperti: prime evidenze

La ricostruzione del percorso di professionalizzazione si è basata sulla condivisione dellíidea che il ST è un professionista riflessivo che forma professionisti riflessivi, cioè competenti ñin situazione- nel favorire/facilitare líapprendimento e ñal contempo- nel cogliere i segnali che provengono dagli allievi e dal contesto, nel riflettere e quindi nel rendere più efficace líazione. A questo scopo risultano insufficienti sia i soli saperi teorici, sia la mera esperienza empirica, è invece cruciale una consapevolezza critica del proprio sapere professionale, dei passaggi attraverso i quali si è venuto costituendo, come base per líimpostazione di percorsi formativi funzionali.

Il materiale elaborato, probabilmente anche a motivo della modalità di lavoro adottata, presenta un formato di tipo narrativo in cui alla ricostruzione del contesto e del momento iniziale segue líindividuazione di un ostacolo/sfida da superare, la ricerca e líindividuazione di un ëaiutoí, il superamento dellíostacolo e la messa a fuoco di uníidea di riferimento, con una ëmoraleí che si assume come criterio regolativo della lettura dei contesti e dei compiti e dellíimpostazione dellíazione successiva.

I protocolli oscillano tra la memoria semantica, prevalente nellíavvio della ricostruzione e del confronto nel focus-group, e la memoria episodica, che progressivamente prende spazio.

• Come si è arrivati allíinsegnamento

I protocolli evidenziano due principali tipologie di accesso alla professione docente.

Anzitutto, chi ëvoleva fare líinsegnanteí e dice/scrive, ad esempio, ëho sperimentato líattitudine pedagogica in esperienze allíesterno della scuola (associazionismo, servizio civile ecc.), ritenevo che fosse più importante la componente ëvocazionaleí che quella tecnicaí, oppure ëfin da bambino dicevo: vorrei fare il maestroí.

Poi, chi ci si è trovato quasi per caso ed ha accolto più o meno positivamente líopportunità: ëSono figlia di due insegnanti Öallíinizio ho cercato di sfuggire Ö ho scelto fisica ñanziché lettere- perché mi avrebbe dato (come mi ha effettivamente dato) altre opportunità oltre allíinsegnamento Ö durante la scuola di specializzazione, tra gli altri concorsi, ho sostenuto anche quello a cattedre ëperché non si sa maiÖí; oppure: ëÖ lavorare a 22 anni non era uníoccasione che si poteva scartare Ö mi piaceva condividere il mio sapereí.

La seconda è uníesperienza più diffusa, anche se molti sono piuttosto laconici nellíaffrontare questo punto, forse tocca tratti autobiografici troppo profondi, come ad esempio la propria esperienza di alunni e qualcuno richiama una ëMemoria di disagio scolare (astrattismo, nozionismo, disciplinarismo, mancanza di rapporti umani, angoscia per i compiti in classe)í o afferma, generalizzando, che ëLe esperienze da studenti lasciano il segno Ö gli insegnanti che ci affascinavano erano quelli che ci trattavano come esseri umaniÖí.

Insomma, tra gli insegnanti ufficialmente riconosciuti esperti, al punto díavere titolo ad accompagnare ñcome mentori- la professionalizzazione degli aspiranti/principianti, líingresso nel mestiere è per lo più ëaccidentaleí. Ed è interessante notare che questa modalità prevale anche tra coloro che si trovano nella condizione di aspiranti/principianti, almeno stando a quanto emerge dallíadozione dello stesso strumento per líanalisi dei bisogni formativi degli specializzandi (nel corso biennale per insegnanti di sostegno), condotta in parallelo da chi scrive. In altri termini, sulla base del microosservatorio utilizzato, si arriva allíinsegnamento ñe se ne diventa esperti- più per contingenze che per scelta intenzionalmente perseguita nel tempo e gli aspetti personali-biografici contano significativamente.

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• Il primo impatto con la pratica didattica nellíistituzione

Gli insegnanti divenuti/riconosciuti esperti che si apprestano a volgere funzioni di accompagnamento degli aspiranti/principianti al ëmestiereí, per lo più rammentano di avere avuto un primo impatto con la pratica del tipo duro ëtry and errorí, senza alcuna accoglienza o induzione. E ricordano: ëSenso di inadeguatezza al compito, impotenza di fronte alla turbolenza degli alunni, nessuna nozione tecnica sullíinsegnamentoí, ëSmarrimento, iniziale instaurazione di un rapporto cameratesco con gli studenti, attenzione focalizzata su sé stessi, mancanza di rapporti -per la differenza díetà- con i colleghií, ai quali rimproverano anche ëTradizionalismo, chiusuraí ecc.. Queste ërazionalizzazionií della memoria semantica acquistano ancora maggiore chiarezza e vivacità nella narrazione di alcuni episodi: ëÖla lezione era alle 10, sono arrivato alle 8.30 per capire qualcosa, il preside non cíera, nessuno sapeva niente, in sala professori nessuno ha sollevato gli occhi da quanto stava facendo e ha risposto al mio saluto, per fortuna è arrivata uníinsegnante che conoscevo perché era stata mia insegnante come supplente Ö dico: -Devo sostituire líinsegnante tal dei taliÖ- tutti i presenti si mettono a ridere ed affermano: -non è per te Ö è una classe terribile Öecc. Sono uscito vivo e ho preso sicurezza.í; oppure : ëSono stato mandato a fare la mia prima esperienza come docente nella scuola in cui ero stato un pessimo studente. Il Preside mi ha accolto chiedendomi: -Tu cosa vuoi? Öpoi, informato della ragione della mia presenza mi ha congedato affermando: -Lei cercherà di diventare un insegnante del nostro prestigioso liceoÖí

Eppure quellíincipit professionale è stato, per questi insegnanti, il punto di partenza di un percorso che li ha fatti diventare esperti riconosciuti, oggi chiamati ñquasi paradossalmente- a far sì che líimpatto dei futuri/docenti sia ësoftí, un percorso graduale ed accompagnato, non sia lo sbrigativo ëquesto è il registro, quella è la classeí che molti di loro ricordano come il duro ërito díiniziazioneí professionale.

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• Le svolte evolutive (dichiarate) considerate significative

Quali che siano la ragione ed il modo che li hanno portati ad essere docenti, tutti segnalano una ño più- ësvolteí evolutive nel loro percorso di professionalizzazione, anzitutto come docenti e poi come esperti/formatori. La ricorrenza di questa figura narrativa in tutte le ricostruzioni dei partecipanti può essere considerata indicativa del fatto che ñpur essendo stata indotta dalle modalità di ricerca adottate- essa sia rappresentativa/descrittiva ñquantomeno nella rappresentazione soggettiva diffusa/dichiarata- del percorso evolutivo della professionalizzazione sul campo.

Per tutti, cruciale è il passaggio dallíessere ëgiovani principianti, insegnanti quasi per casoí alla accettazione e valorizzazione della condizione professionale (ëmaturitàí sempre incompiuta/perfettibile) che viene associato sia (da alcuni, principalmente) alle scelte personali: ëÖ ho annaspato parecchio prima di rendermi conto che dovevo decidermi (tra la scuola e fare altro) e che insegnare poteva, anzi doveva, essere per me anche divertenteí; sia (dalla maggioranza) alle consapevolezze e competenze tecniche: ëAcquisizione della differenziazione dei ruoli docente-alunno Ö padronanza dei tempi, degli spazi ed in generale delle risorse scolastiche Ö consapevolezza dellíimportanza dellíinterdisciplinarità e dello scambio di esperienze ed opinioni tra colleghií.

Qualcuno individua un episodio significativo specifico, che ha comportato una riflessione e una riconversione professionale esplicite ed intenzionali; si va dalla ricerca di una ëÖstrategia díintervento didattico utile nellíaffrontare situazioni difficili e non facilmente risolvibili con un insegnamento di tipo tradizionale praticato per oltre quindici annií e la riscoperta/valorizzazione di ëuno dei miei principali interessi già nel corso degli studi universitarií che porta a realizzare ëun progetto di attività teatrale con attività che si sono svolte nelle ore pomeridianeí che costituisce ëlíesperienza che ha dato uníimpronta significativa alla mia professione di insegnanteí; ad uníesperienza personale di apprendimento da adulto che rappresenta ëÖ una vera e propria epifania professionale. Durante una gita scolastica ho partecipato ad una serie di lezioni di sci con i miei alunni Ö ero il peggiore degli allievi . Ricordo i miei sentimenti di frustrazione e la paura dellíinsuccesso. Ma il maestro è sempre stato paziente e incoraggiante. Ciò mi ha fatto conoscere il lato oscuro e tormentato dellíapprendere e il bisogno di un mediatore o facilitatore per superare il disagio dellíapprendimentoí.

La memoria semantica, invece, porta a considerazioni più generali ma che comunque richiamano uno scacco che induce ad una svolta; allora si trovano espressioni come: ëGli studenti sentono distanti ed estranei gli argomenti dei programmi; cíè conflitto tra insegnanti tra biennio e triennio sullíimpostazione didattica e sulla valutazioneí che portano a ëcinque anni di lavoro nellíombraí in cui avviene una profonda riconversione didattica; oppure, si richiama líesperienza reiterata della ëRipartenza ad ogni cambio di livello (dalle medie alle superiori) e di funzione (insegnante, insegnante di sostegno)í che si affronta facendo ricorso agli ëinteressi extrascolastici ed extradisciplinarií.

Un riferimento teorico, proposto da un collega, viene considerato illuminante dalla maggioranza che vi si rispecchia quando ricorda ëÖ le tre fasi tipiche del docente: Ö reificazione della disciplina Ö un secondo stadio in cui la disciplina viene manipolata dallíinsegnante per migliorare le condizioni dellíapprendimento, e un terzo stadio in cui il punto di riferimento diventa la classe come gruppo Öle migliori gratificazioni professionali sono allora quelle date da ciò che fanno gli studenti autonomamenteí.

Il percorso di professionalizzazione, quindi, viene ricostruito come un itinerario a spirale, in cui si susseguono ristrutturazioni indotte da scacchi, a cominciare dallíimpatto ëtry and errorí; e líesperienza/riflessione personale rappresenta una delle principali risorse, ma non líunica.

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• Le esperienze formative significative nel percorso

La consapevolezza degli scacchi, il non attribuirle ad altri (a cominciare dai limiti degli alunni o del contesto) ma il riconoscerli come esigenze/opportunità di ristrutturazione delle competenze e líavviare/realizzare processi in tal senso è collegata dai partecipanti alla ricerca a diverse contingenze e situazioni considerate formative, che il più delle volte si collocano al di fuori del contesto scolastico in senso stretto e dei curricoli di studio formali sperimentati come studenti e per líaccesso allíinsegnamento. Insomma, la possibilità di imprimere una svolta al proprio percorso professionale, di diventare esperti riconosciuti, di lavorare per la formazione dei nuovi insegnanti viene attribuita ad opportunità di distanziamento dalla routine didattica, allíadozione e allíadattamento nellíinsegnamento di competenze acquisite in contesti extrascolastici.

Ne sono testimonianza le affermazioni che individuano negli interessi personali (il teatro, la musica, líinformatica ecc.), nel ëÖtrovare attività gradevoli a sé stessi per trasmettere entusiasmo negli altriÖí, la principale risorsa per affrontare le difficoltà e per innovare/migliorare professionalmente; ma anche i rimandi a ëLe esperienze di lavoro non scolastico, allíestero, la partecipazione a gruppi di ricerca scientifica; le attività formative concentrate ed operative (lingua straniera nel corso di soggiorno di ricerca)í oppure al ëDottorato di ricerca Öal dover preparare periodicamente delle relazioni da presentare ad un pubblico esigente e qualificatoÖ insomma Ö più che le conoscenze, le capacità ñche ho sviluppato nel corso degli anni- di studiare, di documentarmi e di documentare, di comunicare in forma scritta ed orale, di cercare di esporre con chiarezzaí; e il richiamo alle attività intraprese al di là dellíinsegnamento ëLo studio approfondito delle discipline correlate Ö la partecipazione ad un progetto di ricerca didattica sullíeducazione degli adulti Ö il compito di formatore mi ha costretto a riflettere sul problema della traduzione in formato didattico di quel sistema disorganico di conoscenze possedute dalla maggior parte dei docenti Öí; fino allíesplicita dichiarazione di presa di distanza dai modelli in uso nella tradizione e nel contesto scolastico locale: ëHo cercato di riprodurre la metodologia che avevo imparato in Francia, non quella che usavano i miei professorií.

Anche quando ci si riferisce, e non è infrequente, ad esperienze significative nel contesto di lavoro, se ne sottolineano gli aspetti di straordinarietà rispetto alle tradizioni ed alle routine consolidate dellíattività disciplinare díaula: ë; il lavoro di dipartimento disciplinare nella scuola, la co-presenza didattica con líinsegnante tecnico-pratico, la partecipazione ad attività e gruppi di ricerca didattica disciplinare, la formazione e líattività come formatore in servizio per líarea di progettoí; e ancora, ë Ölíimportanza delle esperienze di insegnamento per adulti Öe dellíinsegnamento allíestero, affiancando insegnanti di scuola media e superioreí; solo in un caso si fa riferimento a ëÖlíottimo rapporto umano e professionale col preside (peraltro, di scuola con ampie sperimentazioni)Ö che ha incoraggiato le mie iniziative Ö che sfrutta in modo intelligente tutte le occasioni per una riflessione sul nostro lavoro e la sperimentazioneÖí.

Si delinea, quindi, un quadro in cui la scuola non si configura come contesto di professionalizzazione dei docenti, se non in casi particolari; non sarebbe il lavoro díaula ñper quanto opportunamente vagliato- a rendere esperti dellíinsegnamento, ma la possibilità/capacità di distanziamento, di uscirne per rientrarvi con conoscenze e competenze ristrutturate e anche nuove. Scrive un ST: ëCredo che per tutti gli insegnanti sia necessario un ritorno ciclico a situazioni di apprendimento socializzato, specialmente se di tipo non intellettualeí

Dalla ricostruzione della professionalizzazione dei ST allíimpostazione del tirocinio: alcune avvertenze critiche

Il segmento di ricerca illustrato e le evidenze che mette a disposizione costituiscono un approfondimento/analisi empirica in grado di incrementare la consapevolezza critica nellíimpostare i percorsi di professionalizzazione sul campo degli aspiranti docenti che frequentano la SSISS, con il ëmentoringí dei ST.

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• In primo luogo, emerge líesigenza di giocare opportunamente il ëcursoreí tra ëimmersione fai da teí e ëtraining protetto, lineare e guidatoí nella strategia di professionalizzazione, che costituiscono i due poli, rispettivamente, dellíesperienza dei ST e del curricolo della formazione universitaria. Líadozione di modelli molto strutturati di tirocinio step by step, guidati dai ST e dai docenti accoglienti nelle scuole potrebbe funzionare come ësollecitudine compensatoriaí da parte degli esperti (facendo in modo che i principianti siano ëesoneratií dall'esperienza traumatica vissuta dagli esperti). Tra il ëfai da teí e líaddestramento operativo cíè lo spazio della formazione come apprendistato cognitivo situato in cui esperti e principianti si interrogano su problemi, contesti, situazioni; formulano e discutono interpretazioni ed ipotesi; intraprendono linee díazione intenzionale reciprocamente convincenti; documentano e riflettono sui processi e sugli esiti; insomma, condividono percorsi di ricerca nella/sulla e con líazione didattica che progressivamente (sebbene in modo non lineare) e intenzionalmente costruiscono e ristrutturano/perfezionano il sapere professionale; perché "Ö solo un cambiamento di opinioni e credenze genera un cambiamento delle pratiche" (Wideen, Mayer-Smith, Moon, 1998).

   

• Uníulteriore tensione da gestire è quella tra contenuti e specificità disciplinari, da una parte, e metodi e trasversalità didattiche, dallíaltra; che si può/possono contrapporre, giustapporre o cercare di integrare. A fronte della (fase di) ëreificazioneí della disciplina, che caratterizza il principiante e potrebbe connotare una parte del curricolo della formazione dei docenti -discipline e relativi laboratori didattici-, sta la valorizzazione delle trasversalità che emerge dalla ricostruizione dei percorsi di professionalizzazione dei ST e che viene sottolineata nellíimpostazione degli insegnamenti di scienze dellíeducazione e del tirocinio. Il sapere e la competenza professionale dellíinsegnante si costruiscono e costituiscono allíincrocio tra queste due dimensioni complementari ed essenziali, nel confronto con situazioni e problemi, nellíimpostazione ed attuazione di progetti nei contesti operativi. Ma si tratta di un sapere e di competenze contestuali, in gran parte tacite, che si condividono/apprendono nellíinterazione in situazione tra esperti e principianti. ST e docenti accoglienti sono i detentori/testimoni di questo sapere ed il tirocinio è una forma istituzionalizzata di socializzazione professionale alle pratiche, alle ëteorieí ed ai valori condivisi dellíinsegnamento (nel caso in esame). In questa prospettiva, lungi dallíessere uníappendice o un ëbraccioí esecutivo-applicativo degli insegnamenti e delle scienze accademiche, il tirocinio (e quindi il ST, in particolare) si configura come ëmediatoreí di una professionalizzazione riflessiva, cioè dialogante con le situazioni, con gli attori, con le teorie; in grado di ascoltare, fare domande, co-costruire risposte, situate allíincrocio tra specificità, trasversalità e contesti fattuali.

   

• Infine, ma non meno importante, la ricostruzione delle ëstorie professionalií dei ST, forse anche per la metodologie e gli strumenti di ricerca adottati, enfatizza gli aspetti personali, profondi e persino privati, intimi e nascosti/oscuri; mentre líimpostazione della formazione universitaria dei docenti nellíattuale ordinamento privilegia gli aspetti scientifico-tecnici ed istituzionali. Anche per questo ëdilemmaí si tratta, quindi, díindividuare e ëgestireí un punto di equilibrio (dinamico, instabile) che non polarizzi ed escluda reciprocamente ma integri queste dimensioni della complessità della (formazione della) professione docente. Infatti, come ha ricordato anche Kagan (92), líinsegnamento è "radicato nella personalità e nellíesperienza e imparare ad insegnare richiede un ëviaggioí nei più profondi recessi della propria autocoscienza, dove fallimenti, timore e speranze sono nascosti". Una possibile linea díazione potrebbe essere orientata ad impostare itinerari di tirocinio tali rendere non casuale/implicito il curricolo di professionalizzazione seguito dagli insegnanti divenuti esperti (quindi efficace), conservandone i caratteri della ricerca personale e valorizzando/riconoscendo líessenziale funzione formativa dellíimprevisto spiazzante e del distanziamento (non solo cognitivo) per la costruzione e líesercizio di competenze esperte. Non un curricolo di addestramento, insomma, ma uníesperienza di formazione mediata dalla partecipazione (periferica) alla (ricerca nellíesercizio della) professione.

In sintesi, il progetto illustrato si configura come avvio di un percorso di ricerca-azione in cui il sapere professionale è riconosciuto come fonte per la definizione di percorsi di professionalizzazione che, per essere adeguatamente qualificati e qualificanti ovvero non di mera riproduzione di un mestiere, vanno elaborati attraverso il confronto reciproco (delle pratiche, delle teorie e con la sperimentazione sul campo) e con i contributi e le procedure della ricerca scientifica in proposito, di cui líUniversità ñanche con altri soggetti- si fa/si deve far carico, in particolare le strutture finalizzate alla formazione dei docenti.

Nellíimpostazione più diffusa ñinfatti- lo specializzando è destinatario di un percorso formativo progettato, condotto, monitorato e valutato da altri; in alcuni casi e nella natura della formazione universitaria ñinvece- la competenza professionale/specialistica (in particolare) si costruisce grazie alla partecipazione (periferica) a processi di ricerca originali. In questa prospettiva, il tirocinio si configura come la modalità attraverso la quale i giovani hanno líopportunità di partecipare a progetti professionali di ricerca didattica condotti nelle scuole in partenariato con líuniversità, a diversi livelli di approfondimento. Infatti, oggi anche líattività didattica ordinaria, in quanto azione professionale progettata e valutata, può essere considerata una forma, seppure embrionale, di ricerca. Quando, poi, questíazione è sottoposta ad un vaglio critico pubblico, come avviene appunto con il tirocinio, allora si avvicina ancora di più alla ricerca in senso stretto, che si pone come modalità di conoscenza e sviluppo di competenze per tutti i soggetti coinvolti: in formazione, competenti (gli insegnanti), ricercatori di professione.

Anche la valutazione dello specializzando assume modalità e funzioni diverse in rapporto allíapproccio scelto. Nel caso in cui líUniversità e la scuola condividano un percorso di abilitazione tecnica sulla base di standard precodificati in una normativa, allora si tratta di creare le condizioni per verificare la ricorrenza di prestazioni conformi e di raccogliere dati al riguardo, anche con líaiuto dei docenti accoglienti. Nel caso in cui, invece, la professionalizzazione è intesa come partecipazione ad un processo di ricerca didattica, allora prevalgono le forme della documentazione, della osservazione valutativa da più punti di vista (auto ed etero, tra pari e asimmetrica), della costruzione diacronica un ëportfolioí come base per la valutazione sommativa finale, secondo una linea già intrapresa da alcune scuole e strutture universitarie per la formazione dei docenti.

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