" Le 4 janvier 2004, le Ministre de l’Éducation nationale décida de supprimer le Bulletin Officiel de l’Éducation nationale (le B.O.E.N.) et de renvoyer les 1 500 000 fonctionnaires relevant de son autorité aux lois et décrets en vigueur. L’accès libre et gratuit de tous les parents, élèves et fonctionnaires au portail internet de son ministère et de tous les établissements scolaires lui semblait correspondre à la nouvelle logique de réseaux éducatifs qu’il avait proposée au mois de mai 2002… "

Cette fiction, aujourd’hui plausible dans le système français, nous montre que tout nouvelle modalité de fonctionnement en réseau, ou mieux en réseau de réseaux, recherche l’adaptation et la flexibilité qui se substituent à l’ancien ordonnancement où une réforme ne pouvait que partir du ministre ! Accessoirement, tout le monde aura remarqué la crédulité dans le nouveau mythe de l’information partagée par l’informatique distribuée.

Je souhaite m’attacher uniquement à l’évolution du système français, parangon du centralisme. Nos amis et collègues étrangers devront transposer la problématique dans leur propre contexte, ce qui ne va pas de soi puisque les enjeux peuvent différer dans la mesure où l’enjeu majeur peut être la mutualisation entre pairs ou la complémentarité entre un degré et celui que l’on dit supérieur. Après avoir proposé une définition du concept, je tenterai de suivre son apparition et d’expliquer son succès. S’ils sont hiérarchiques ou fonctionnels, interactifs ou centralisés, de distribution ou de communication, imposés ou inventés par les acteurs, les réseaux ne s’inscrivent pas dans le même ensemble de contraintes et de ressources. Pour ma part, je mettrai l’accent sur deux points : la nécessité de construire un système éducatif fondé sur le parcours des élèves et de chaque élève ce qui détermine une évolution irréversible vers un changement de tête de réseau, conséquence jamais titrée de l’article 1 de la loi d’orientation du 10 juillet 1989. Le réseau apparaît alors comme une nouvelle façon de poser le problème et il génère au moins autant d’interrogations qu’il en traite. Quelles conditions respecter pour que cette nouvelle forme d’organisation corresponde à un projet politique ? Comment éviter d’abandonner l’éducation au libéralisme le plus débridé si l’on mise sur les réseaux d’établissements ?

1. Les réseaux institutionnels et les réseaux informels

L’origine du mot est passionnante : le reticulum , c’est le filet du rétiaire, celui de Spartacus, qui paralyse l’adversaire. Le filet est d’abord une arme qui permet de réduire le poisson (ou son adversaire) à sa merci. La métaphore marine se retrouve dans la cybernétique qui vient de gubernétès, le pilote, le chef de timonerie. Il fait le point et s’oriente puis recommence en fonction d’un nouveau point &emdash; c’est le principe même de l’interaction. Nous pouvons observer un premier type de cybernétique, plutôt mécanique : le comportement d’un individu est réglé par les règles du réseau auquel il appartient. Dans un second, qui me préoccupe en matière d’éducation, il y a autoémergence de sujets libres et responsables dans la mesure où ils appartiennent à plusieurs réseaux. Ce modèle est plutôt biologique, comme je l’ai mis en évidence en 1990 ². Pareil comportement est lié à l’importance primordiale, et récente, de la socialisation dans la scolarisation. Il ne va pas sans paradoxe ou contradiction : ainsi la société peut exiger une instruction obligatoire et le jeune garçon ou la jeune fille subir la menace d’être exclu(e) de son clan parce qu’il apprend et obtient des diplômes. Le réseau n’est donc pas une construction rationnelle et a priori. Il n’est pas unique et c’est dans leur diversité que les réseaux interrogent notre sagacité et placent les personnes comme les groupes dans des logiques qu’ils vivent parfois comme paradoxales, voire contradictoires.

L’Éducation nationale française n’aime rien tant que la voie hiérarchique, obligatoire d’ailleurs pour communiquer avec les niveaux supérieurs. Cette nécessité fonctionnelle érigée en principe organisationnel a longtemps rendu improbable le développement de réseaux institutionnels. Pourtant, le principe de réalité a fini par imposer une autre vision du système et l’a placé en face de ses responsabilités. À ma connaissance, ce n’est qu’en 1990, et, comme toujours, pour faire face à une difficulté de l’éducation spécialisée que sont apparus les premiers réseaux, les RASED (réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté) qui succédaient aux GAPP (groupes d’aides psycho-pédagogiques). Il a fallu attendre 1998 pour que les REP (réseaux d’éducation prioritaire) succèdent aux ZEP (zones d’éducation prioritaire) ou plutôt se surajoutent à elles dans un ballet administratif bien réglé où l’on ne supprime pas et où l’on empile.

Des réseaux, comme ceux de Célestin Freinet ou celui de pédagogie institutionnelle, ont fait leur apparition et se sont développés depuis très longtemps au sein de l’Éducation nationale. On peut les faire remonter aux compagnons de l’université nouvelle dans les années qui suivirent la première guerre mondiale et considérer que c’est ce militantisme démocratique qui explique la méfiance de la " centrale " ³ à l’égard de cette forme de communication qui se préoccupe plus d’efficacité et de rapidité que d’attente d’autorisation avant toute action. Les sanctions prises contre les créateurs d’école et la croix faite sur leur carrière par tous les innovateurs établissent qu’au delà d’une récupération posthume la loi d’airain d’un système centralisé repose sur l’injonction d’autonomie neutralisée par le contrôle de conformité.

Rares sont encore les exemples de création institutionnelle de réseau dans notre système éducatif. J’en évoquerai une qui doit tout à la volonté d’un Recteur. Il s’agit des infirmières de l’Académie de Montpellier qui, outre leur effectif insuffisant (180 pour 260 établissements publics et plus de 3000 écoles), avaient à affronter les difficultés d’une organisation ambiguë liée à l’histoire de leur corps. Infirmières d’établissement à la culture en phase avec la primauté donnée à son autonomie et infirmières de secteurs, aux références plus en prise avec la pensée épidémiologique du ministère de la santé auquel elles appartenaient jusqu’aux années quatre-vingts coexistaient plus qu’elles ne coopéraient. Après un premier échec dû à l’impossibilité d’élaborer un projet de santé pour l’Académie, le Recteur Blanchet demande, en 1993, à sa conseillère technique et aux cinq " départementales " de produire un projet de service académique infirmier unifié (SAIU) répondant à un principe simple : mettre en place un suivi infirmier de l’élève de la maternelle à la terminale. Il fallut deux ans de construction progressive du réseau autour de notions évidentes mais travaillées pour la première fois comme celles des trois missions de l’infirmière scolaire (technique, relationnelle et d’éducation à la santé), de l’insertion dans le réseau d’établissements (toute infirmière est placée sous la responsabilité d’un chef d’établissement, même quand elle intervient dans une zone de responsabilité avec de &emdash; trop &emdash; nombreuses écoles maternelles et primaires) et de suivi de l’élève. Il a fallu organiser un colloque académique sur " L’obligation de suivi de l’élève et le respect du secret professionnel " et travailler la mise en réseau dans de nombreuses sessions de formation, département par département. Le sentiment d’appartenance au réseau n’est pas encore ressenti par toutes les infirmières du service, car " le réseau ne se décrète pas d’en haut ", mais je tenais à présenter cette réalisation qui a bénéficié de l’appui de deux recteurs successifs et inscrit l’élève comme élément clé de sa construction.

Certes, le Ministère et les spécialistes de l’organisation scolaire ne découvraient pas le problème : l’opération " Centrale 2000 " envisagée dans le prolongement de la loi d’Orientation de juillet 1989 posait de nouveaux jalons en se fondant sur l’article 1 qui stipule que c’est en fonction de l’élève ou de l’étudiant que le système est construit. En fait, la crise de l’organisation scolaire ⁴ provient d’une toute autre culture administrative. Sans trahir la pensée de Jean-Pierre Obin, on peut affirmer qu’on observe au mieux une superposition de trois cultures enseignantes qui véhiculent chacune une construction administrative dépendante et que l’image de l’élève ou de l’étudiant n’est dans chacune d’elles que la résultante d’un rapport au savoir de l’instituteur, du professeur ou du professionnel. Il était trop tôt pour agir sur cette base et il fallait attendre le triomphe du modèle secondaire pour que se pose le problème de l’élève.

2. Quelle structure pour les réseaux ?

Entre toutes les configurations de réseaux, je choisirai celles de Dominique Christian ⁵ enrichies d’un cinquième modèle par Isabelle Orgogozo ⁶. Bien entendu, il s’agit de modèles et la réalité montre qu’aucun réseau ne fonctionne sur un seul. On peut les dire tous (y compris quand ils s’inspirent du premier) composites et bricolés.

2.1. Le réseau en étoile (la toile d’araignée de la centralisation) représente parfaitement le modèle français où il faut passer par le centre pour prendre toute décision (figures 1 et 1 bis). C’est bien un réseau qui est figuré. Même si cela heurte notre sens commun, même si elle est lourde et archaïque, la centralisation est un réseau. Certes, en termes d’efficacité, l’organisation est loin du compte mais ses partisans, avoués ou honteux, y trouvent une forme de contrôle car l’information et la décision doivent transiter par le canal prévu à cet effet. On remarquera l’absence de liaison transversale dans ce mode d’organisation.

 Le réseau en étoile

Le terme de réseau fait illusion : on se trouve devant un système volontairement bridé en termes de performance au profit d’un cadre politique (c’est ainsi qu’on peut présenter le " centralisme démocratique " où chaque cellule est directement reliée au comité central). Le système éducatif français n’a que très rarement fonctionné selon ce modèle si ce n’est lorsque la France ne comptait que quelques dizaines de lycées d’État, au dix-neuvième siècle et au début du vingtième. Aujourd’hui encore, cette voie peut être contournée par courrier direct à l’inspection qui est, officiellement, située " hors voie hiérarchique ".

2.2 Le réseau distributeur se caractérise par son pragmatisme. Il est dessiné entre le point de production et celui de consommation : c’est celui de l’eau ou de l’électricité. S’inscrivant dans une logique économique, il privilégie le nombre de raccordements à chaque point de branchement. Son développement et sa maintenance sont réservés à de grandes marques qui en tirent un savoir-faire transférable dans d’autres domaines : les deux plus grosses entreprises de distribution d’eau de France se sont lancées dans le téléphone et la télévision par câble. La " nouvelle économie " fait grand cas de ce type de métier dont la croissance par bourgeonnement peut engendrer un développement rapide sans frais énormes d'infrastructure. C’est une logique de tuyaux. Ce qu’ils véhiculent devient simple source de profits.

2.3. Le réseau arborescent se distingue du précédent en ce qu’il relie des personnes ou des groupes de personnes, ce qui explique que l’échelon N ne connaît que lui-même et N+1 et N-1. C’est le type même du réseau maffieux ou de résistance : contrairement au réseau de distribution, où l’ensemble des caractéristiques doit être sous contrôle, l’étanchéité assure la protection de l’ensemble. La chute de quelques éléments ne met pas en péril l’ensemble du réseau. Ce fonctionnement est humain car il repose sur la hiérarchie et sur la rétention d’information. Il est bien plus fréquent qu’on ne le croit et explique les contre-sens sur la prise de décisions dans les organisations. L’Éducation nationale en fournit un excellent exemple avec la mise en place de l’autonomie des établissements dont on a pu croire qu’elle entraînerait une meilleure régulation du système. C’était oublier que la cheville ouvrière reste le chef d’établissement ⁷ dont la nomination et la mutation sont aux mains d’un petit nombre de personnes qui sont très peu connues et dont les critères ne sont pas publics. Sous son aspect foisonnant, le réseau arborescent donne toujours la priorité aux niveaux supérieurs et, en cas de crise, fait apparaître des règles de fonctionnement visant à reproduire ou perpétuer leur domination. C’est le grand apport de la sociologie que d’avoir mis en évidence ces phénomènes que tente vainement de cacher tout ce qui se prétend " transparence ".

2.4. Le réseau maille ressemble à une côte de mailles qui s’accrochent les unes aux autres sans hiérarchie, c’est le réseau internet. Il possède de multiples caractéristiques qui fascinent l’homme occidental : il permet l’accès à toute l’information (du moins à celle qui se trouve dans le réseau), il évite fatigue et déplacements puisqu’il abolit les distances. Bien sûr, la sécurité est son talon d’Achille puisqu’il permet d’accéder à l’information mais il permet aussi de la manipuler, voire de la détruire dans une intention maligne. La frontière avec le type de réseau précédent est ténue ; elle existe pourtant : tout se passe comme dans la différence entre intranet et internet. Ainsi, une firme multinationale refuse de livrer le code source de son système d’exploitation mais se permet de scanner et d’identifier tous les ordinateurs qui se connectent sur son site. Égalitaire en apparence mais dangereux en réalité, le réseau maille est, de loin, celui auquel se réfèrent le plus les promoteurs de l’organisation en réseau. Aucune valeur ne le pilote et le libéralisme le plus absolu s’y fait passer pour la liberté ⁸ . En ce qui concerne le système éducatif français, on aura compris qu’on peut y voir un correctif au repli des établissements sur leur autonomie qui les isole les uns des autres. Pourtant, les enfants et les familles passent par une série d’unités pédagogiques incapables d’assurer entre elles la moindre " liaison " si l’on en croit l’échec patent de toutes celles qu’on a tenté d’établir entre CM2 et 6^ème ou entre 3^ème et 2^nde. Le réseau maille ne peut fonctionner qu’en logique de gain de tous les associés. L’opacité actuelle du système scolaire rend assez illusoire l’entreprise qui consisterait à favoriser l’émergence de ce type de réseaux. On risquerait d’observer ce qui se passe dans les pays anglo-saxons, c’est-à-dire une répartition entre des réseaux culturellement et financièrement désignés même si, formellement, aucun empêchement ne leur interdit de poursuivre une finalité laïque.

Cet aspect peut être difficile à saisir dans la mesure où il ne concerne que les pays dont l’objectif est d’amener tous les élèves à un palier d’orientation selon le principe d’égalité des chances. En revanche, si l’on admet comme un allant de soi la répartition traditionnelle entre les élites poursuivant en lycée et les autres qui doivent aller au plus tôt vers des études professionnelles, alors l’unification du système n’a aucun intérêt, surtout si le parcours des élites est sous contrôle !

2.5 Le réseau pôle, quant à lui, s’oriente vers une destination. Son modèle est le réseau de voies menant à St-Jacques-de-Compostelle ou à La Mecque ; en termes d’éducation, il présente l’intérêt d’être constitué à partir de valeurs et de viser un but unique. D’un point de vue heuristique, il est tentant de représenter ainsi le système éducatif dont la finalité serait l’entrée dans la vie sociale (éduquer), professionnelle (former) et culturelle (instruire). Ce moment étant situé de plus en tard, il est évident que les différentes étapes du parcours de l’élève pourraient être conçues dans cette perspective et non comme des éléments indépendants à déposer les uns sur les autres (figure 2).

La précision du schéma et le positionnement des indications ne doivent pas donner à croire que l’ensemble se situe dans une chronologie nette. La tendance serait plutôt à la navigation à l’estime. Ce réseau pôle présente l’intérêt de rappeler aux différents protagonistes qu’ils coopèrent provisoirement dans une opération qui ressemble à un lancement de fusée : chaque étage possède sa logique propre mais c’est la finalité aussi extérieure que le satellite peut l’être au lanceur qui révèle le sens de l’opération. Dans le cadre de cette conférence, c’est le type de réseau auquel je me référerai pour essayer de construire une hypothèse d’évolution du système éducatif français qui soit conforme à ses valeurs (l’émancipation et l’éducation) mais qui corresponde à un déplacement de la massification actuellement réussie vers la démocratisation qui souffre d’un certain retard si l’on en croit les travaux d’A. Prost ⁹. Il va sans dire que ce type de réseau est axé sur les parcours des élèves dans une logique égalitaire. Il est à souligner que cette logique ne se subsitue pas à celle des réseaux de mutualisation qui concernent plus les acteurs professionnels de l’éducation (enseignants, coordonnateurs et responsables divers). On peut envisager même qu’il a là une complémentarité qui serait à explorer (enseignement primaire de Genève).

3. Contraintes et ressources liées aux réseaux de communication

Bien que le parcours risque d’être fastidieux, il convient de repérer les différents éléments qui expliquent le succès tant institutionnel que militant ou pratique de cette notion présentée comme " polymorphe " par R. C. Kohn ¹⁰ : " À propos des réseaux sociaux apparaissent aujourd’hui deux types d’énoncés, provenant de lieux d’énonciation différents. Le terme figure dans le langage politique et administratif actuel parmi les outils indispensables à l’efficacité des politiques publiques. C’est le " réseau d’aides spécialisées " à l’école élémentaire, la nouvelle matrice du " sur mesure et travail en réseau " de l’intervention sociale, les " commissions départementales interservices " du développement social urbain. Le réseau y est associé la plupart du temps avec le " contrat ", la " mobilisation ", l’" évaluation ", le " partenariat ". En contraste, les discours à propos des réseaux informels proviennent majoritairement de deux origines. Soit de professionnels et militants promoteurs de ce type de solution aux problèmes qu’ils rencontrent, le réseau étant associé chez eux aux finalités de la (re)constitution du " lien social ", de la " solidarité ". Soit de chercheurs en sciences sociales s’intéressant aux interactions entre acteurs sociaux. " Cette dualité qui confine à l’ambiguïté (le réseau peut être voulu par le centre mais aussi par les acteurs, mais est-ce le même réseau, avec les mêmes règles et les mêmes principes de fonctionnement ?) explique que le réseau intéresse beaucoup de monde en raison des points suivants (points qui d’ailleurs peuvent expliquer qu’une incitation au réseau aboutisse à une fermeture du réseau quand il fonctionne trop bien) :

• Small is beautiful : l’ennemi de notre système étant le gigantisme, la taille de chaque réseau est modulable selon les objectifs visés, ce qui réjouit les gestionnaires et permet les réseaux par affinités. C’est l’argument des tenants de la décentralisation jusqu’au moment où ils constatent que les acteurs prennent le pouvoir !
• De la souplesse avant tout ! Le réseau n’est pas figé. Il est donc intéressant de l’adapter à l’évolution de la situation, ce qui est un des points majeurs de la culture de l’évaluation où la régulation l’emporte sur la prévision.
• Le partenariat et l’ouverture deviennent des mots-clés, ce qui constitue une aide majeure dans le cas de l’Éducation nationale française constamment soupçonnée de vouloir tout faire toute seule.
• La lutte contre l’exclusion (intranet vs internet déjà évoqués) remplace l’affrontement contraire aux valeurs de l’école de la république qui n’entend pas faire de discrimination.
• Le multicentrisme, omniprésent sauf dans un réseau en étoile de type pyramidal présenté en figure 1, permet à chacun de s’imaginer au centre du réseau, ce qui flatte non seulement l’amour-propre mais surtout incite à comprendre les enjeux globaux au lieu de se contenter d’un simple aperçu.
• Le flou et la perte de repères constituent une des ambiguïtés du réseau : où s’arrête-t-il ? quand commence-t-il ? à partir de quels éléments savoir si j’en fais partie ou si j’en suis exclu ?
• La coopération est une valeur solidement enracinée dans l’ensemble de références des enseignants : l’ICEM (l’Institut de Coopération de l’École Moderne- Pédagogie Freinet) et l’OCCE (Office Central de Coopération à l’École) fédèrent ce courant de pensée, même si leur nombre d’adhérents et de militants est sans commune mesure avec l’effectif de la profession.
• Le deal ou l’arrangement ainsi que la rationalité limitée ¹¹ (l’adoption de la première solution qui satisfait les critères arrêtés) caractérisent le fonctionnement en réseau qui se signale plus par son souci d’efficacité que par un réel souci d’efficience.

Le sentiment d’appartenance et l’identité prennent le pas sur le respect du statut de corps structurés par un ensemble de lois et de règlements. Les rites et les bandes (les gangs) peuvent l’emporter sur le rapport à une autorité légale issue du pouvoir délégué à l’administration. Il peut y avoir conflit entre l’obéissance demandée et le sens de l’action collective et ce conflit peut être tranché au détriment de repères normés et au profit d’une interprétation locale et circonstancielle que privilégient souvent la police et la justice de proximité : exclure un élève se fait plus par pression sur sa famille que par recours systématique au conseil de discipline. Dans la logique de coopération que j’ai évoquée ci-dessus, l’important pour le réseau est de résoudre son problème, de parvenir à sa fin : le calme est revenu dans tel collège à la suite d’une grève des enseignants et des personnels d’éducation, mais a-t-on vu que, symboliquement, ils ont fait corps contre les élèves et les parents ? Ce qui est privilégié, ce sont les valeurs émergeantes du réseau et non les lois sociales de la région ou du pays. L’autocorrection ou rétroaction ou feed-back prime : l’exemple de la saisie d’une montre permet de comprendre comment l’œil, le bras, la montre posée sur la table et l’esprit coopèrent. Il n’y a pas de mouvement programmé qui permette de faire ce geste simple. En revanche, dans l’action, des corrections constantes effectuées à partir d’une intention claire viennent à bout en quelques secondes de ce projet. Dans ce cadre, il n’y a pas, ou il y a peu de place pour l’éthique et ce que Kant appelle " l’impératif catégorique ".

Enfin, on entre dans une logique d’expertise et d’audit qui consiste à dégager l’intelligence du système sur lequel on intervient. Les personnes et les groupes apprécient d’obtenir un concours qui leur épargne trop d’hésitations et d’incertitudes dans le choix des axes de leur projet. Ainsi, F. Dubet ¹² se prononce-t-il " pour un audit des établissements " qui " doit être à la fois externe (objectif) et interne (participatif), partir des problèmes des acteurs. "

4. Les difficultés liées au réseau

Malgré ces contraintes et ressources rapidement évoquées, l’administration et les militants du réseau restent isolés, mal coordonnés. Le corps social enseignant résiste à ce nouvel avatar organisationnel, soupçonné de provenir du libéralisme. Ne pourrait-on tout changer en ne dérangeant rien ? La tentative des bassins d’emploi, de formation et d’insertion semble lui donner raison. On a voulu dégager une unité susceptible de mettre en cohérence l’école et son débouché naturel en termes économiques : le bassin d’emploi. L’échec de ces premières tentatives intéressera sans doute les chercheurs en histoire de l’éducation. Il ne faut pas être grand clerc pour comprendre que ce niveau de réseau est trop éloigné des préoccupations des élèves, des enseignants et du système éducatif. Autant ce type de raisonnement se comprend au niveau d’une région et de son schéma de formations, autant il me semble déconnecté des décisions à prendre dans le système scolaire au quotidien.

Une loi issue de l’observation sociale établit qu’on ne crée pas des réseaux par décret. Le chercheur en sciences sociales que je représente ici est coincé entre ses deux statuts possibles : conseiller du prince républicain (les décideurs politiques et administratifs) ou compagnon de route des acteurs de terrain qui soupçonne quelques avantages à la mise en réseaux mais aussi se demandent s’ils sont utiles, gérables et vivables, voire viables ? Je choisis la seconde solution : oui, ils sont utiles au sens où ce sont des outils qu’il ne faut pas mythifier. Dès lors, ils sont gérables mais pas maîtrisables (car ils sont très labiles). Enfin, ils sont vivables et viables car ils correspondent à une forme d’organisation sociale dont les incohérences et les errances s’accommodent assez bien de l’absence de modèles au profit d’une modélisation constante. Un réseau vit, se développe et meurt et ce qui fait le réseau des réseaux c’est la toile qui se tisse et se détisse.

 La nécessité de coopérer avec les familles ¹³  impose un nouvel équilibre à un système qui flotte entre républicanisme, néo-libéralisme et développement social des quartiers. Quelle place réserver aux parents dans les réseaux scolaires ? Autrement dit, n’est-il pas opportun de remplacer la dimension macro-économique du bassin par l’intuition de la loi d’orientation qui place l’élève et sa famille au centre du système de régulation de l’école ? En un mot, il devient urgent de concevoir le réseau à partir des centres d’intérêt et des besoins d’information des familles et des élèves, même si une analyse régionale permet l’articulation de ce réseau avec le tissu économique et social. Un tel enjeu peut ne pas être perçu dans les systèmes où les parents n’ont même pas le strapontin formel que leur réservent les conseils d’administration des établissements et les conseils d’école en France.

Les problèmes juridiques liés à l’école et à l’établissement public local d’enseignement (ÉPLE) risquent de mobiliser une grande part de l’énergie du personnel politique. Il ne faut pas hésiter à sortir de l’exception française dans laquelle la décentralisation et la déconcentration permettent à l’administration centrale de conserver la mainmise sur l’ensemble en se débarrassant sur les échelons intermédiaires de la gestion quotidienne. Claude Pair ¹⁴ vient d’aborder ce problème et la hardiesse de son diagnostic a été tempérée au niveau des propositions. Il convient de passer d’une culture d’administration qui garde le pouvoir au centre à une gestion par mission dont les équilibres sont à inventer mais qui fasse confiance aux acteurs de terrain, à leur sens de la démocratie et de la responsabilité. Cela impose de créer des établissements du premier degré sans les inféoder aux collèges ou aux lycées. Mais surtout cela impose de réfléchir à la question posée naguère par Philippe Perrenoud et Cléopâtre Montandon ¹⁵ sur la maîtrise de l’école : qui maîtrise l’école ? quelle place pour les acteurs ?

Les risques de la dérégulation, désectorisation, décentralisation et déconcentration sont présents dans tous les esprits. Ce sont même eux qui se sont opposés à l’évolution de notre système qui pouvait rester centralisé tant qu’il y avait une " cohabitation " ¹⁶ entre le primaire très localisé et le secondaire piloté au niveau national en raison de son lien fort avec l’université. Aujourd’hui, la massification a renversé cet équilibre ancien et la secondarisation forcée de toutes les structures administratives rend urgente une réforme qui confie aux acteurs l’élaboration et la conduite de leurs projets dans un cadre de référence fixé au niveau national. Dans les systèmes où cette séparation demeure, le problème de la cohérence (qui ne veut pas dire uniformisation) doit être perçu à l’intérieur de ces degrés d’enseignement mais un peu moins dans une logique d’ensemble du parcours des personnes " tout au long de la vie ".

La " gouvernance " du système éducatif local ¹⁷ est une idée qui fait son chemin et que l’on retrouve maintenant sous la plume de chercheurs proches de la fédération majoritaire dans le monde de l’enseignant réputée pour son centralisme : " le "réseau" vertical assure la stabilité et fournit des instruments privilégiés d’action, mais plus encore donne les ressources permettant aux unités éducatives de constituer des partenaires forts dans les négociations horizontales. " Cette démarche donne naissance à des projets éducatifs locaux qui reposent sur des réseaux essentiellement horizontaux, tout en préservant l’unité nationale.

La forme nationale restera donc pendant longtemps encore en France le creuset intégrateur ¹⁸ et la construction de réseaux horizontaux plus préoccupés d’une approche locale ne doit pas faire illusion : il se joue autre chose au niveau de la société dans son ensemble. En revanche, cette considération peut ne pas être pertinente dans ceux qui reposent depuis des siècles sur une construction fédérale. Aucune nation ne s’est construite en réseau même si l’oppression a pu faire recourir, provisoirement et à titre défensif, à cette forme d’organisation sous le couvert de la clandestinité. Jean-Pierre Obin fait observer à juste titre que la présence d’un État-nation s’impose pour développer cohésion sociale et intégration de toutes les immigrations. Cette proposition est marquée au sceau de l’unité culturelle française et de sa prétention à l’universalisme. Au niveau scolaire, cette volonté se traduit dans les contenus et les programmes, notamment l’éducation à la citoyenneté, ce qui n’exclut pas le traitement local de ce qui ressort du local, par exemple l’évaluation et la régulation du parcours des élèves au regard d’objectifs fixés nationalement.

Le développement des réseaux ne s’obtient pas à partir d’une volonté centrale ou décentralisatrice ; il dépend plutôt de niveaux de compétences et de responsabilités, qui s’inscrivent dans une logique nouvelle illustrée par des principes européens encore peu diffusés comme celui de subsidiarité ¹⁹.

Il existe quelques éléments de référence dans notre système pour une pratique de fonctionnement en réseaux d’établissements. Plutôt que de les négliger, je proposerai de les analyser et de les faire évoluer. Le premier degré a, depuis longtemps, accompagné ses Écoles normales d’un réseau d’écoles annexes et d’application. D’un statut second (d’annexe) il est aisé d’envisager une évolution vers un nouvel état, celui de partenaire de formation. Rendu nécessaire par le développement de l’alternance ²⁰, ce partenariat préfigure un état plus dynamique du système dans lequel complémentarité et démarche contractuelle remplacent avantageusement rapport de subordination et simple prêt de classes. Fonctionner en réseau revient alors à faire le deuil de la verticalité au profit de la complémentarité, ce qui donne l’idée d’une reconversion des instituts de formation des maîtres qui veulent se former sur le terrain en instituts de formation de leurs formateurs qui sont très demandeurs.

Les collèges et lycées peuvent aussi devenir des partenaires : l’établissement formateur ²¹ est maintenant envisagé comme un point de référence. Au delà du simple constat qu’ils sont indispensables pour une formation professionnelle de qualité, je crois que la réflexion sur les prochains développements de l’organisation éducative vont imposer cette idée qui se heurte pour l’instant à l’obstacle du statut, du recrutement et de la formation des chefs d’établissement. Pourtant, les chantiers à traiter d’un point de vue local sont bien plus nombreux que l’histoire de notre système ne le donne à penser : suivi longitudinal des élèves (y compris sanitaire et social), construction de projets culturels, renforcement du rôle des parents dans le pilotage éducatif local, partenariat avec les instances politiques territoriales, développement des actions d’éducation à la citoyenneté et à l’orientation sur la durée, prise en charge des remplacements et de la formation dans un contexte local et avec un souci d’efficacité.

Poser pareille question revient à y répondre par l’affirmative. Ce seront donc les modalités de mise en œuvre qui retiendront mon attention plutôt que l’opportunité d’un tel développement même si je dois préciser que l’organisation change d’âme et devient une forme provisoire mais sous contrôle de disposition des choses. Ce qui revient, comme le dit Philippe Perrenoud, à " faire son deuil " de la maîtrise et de l’a priori en termes d’administration scolaire. Le premier point à souligner pour donner sa chance au nouveau système de relation entre établissements et structure d’animation et de contrôle est la nécessité de développer des structures d’expression des désaccords, des pépinières de pensée divergente suis-je tenté d’écrire. Si l’organisation en réseaux développe le consensus, alors il est nécessaire de cultiver la pensée originale et novatrice, faute de quoi l’éducativement correct va l’emporter et submerger le nouveau système sous une vague de conformisme dans laquelle nul ne reconnaîtra son apport. Ce rôle indispensable des opposants et de l’opposition a été suffisamment développé par Jean-Pierre Boutinet ²² pour que je me contente d’y renvoyer le lecteur. Comme les réseaux se mettent plus facilement en concurrence qu’ils ne génèrent de conflits internes, leur généralisation risque d’entraîner une balkanisation comme c’est le cas pour certains pays ou partis politiques ou encore des entreprises paralysées par des réseaux parasites, notamment de relations personnelles ou d’appartenance à une école, à une caste ou à une confrérie.

Pour peu que l’on anticipe sur cette perversion, la grande question des réseaux devient celle de l’exclusion dans la mesure où le critère n° 1 est le dedans-dehors dans cette forme de relation. Or, notre société rejoint nos valeurs républicaines et ne tolère plus que l’école consacre l’exclusion qu’elle-même pratique. Le réseau éducatif peut se construire sur le principe de l’exclusion de l’exclusion. Les pratiques antérieures du système reposaient sur le paradigme inverse : l’élitisme républicain mettait en avant l’égalité des chances. Tout élève avait dans son cartable un ticket d’entrée pour l’École normale supérieure ! De fait, le réseau des instituteurs monopolisait les admissions en y étant largement surreprésenté de Georges Pompidou à Alain Juppé en passant par Jacques Chirac. Aujourd’hui, la donne est inversée : le contrat du système est d’amener chaque élève à un niveau de diplôme et de qualification. Le maillon faible est devenu le collège : quelle issue pour l’élève sachant qu’on ne peut plus ouvertement l’orienter par l’échec ? La solidarité entre établissements permettra de traiter le problème des deux manières complémentaires et non exclusives : la prévention, par l’éducation à l’orientation ²³, et l’insertion, par les dispositifs les plus variés mais dans une cohérence qui évite les " stages parkings ".

Si l’on élargit le propos, passant de l’éducation et la formation à la contribution sociale de l’école, le projet devient celui d’une société : multiplier les espaces de rencontre, éviter ou traiter les phénomènes de fracture sociale ou de délitage du lien social dont la reconstruction est de plus en plus problématique. Le choix se situe entre le multiculturalisme, qui consacrerait un renoncement politique et à la laïcité de l’État, et l’interculturalisme, qui nous impose d’aller voir dans d’autres systèmes, comme celui du Québec, comment la différence entre les cultures n’est pas considérée comme un obstacle insurmontable à l’établissement d’un projet national. Les questions qui se posent alors donnent le vertige mais aussi établissent l’ampleur du défi proposé à l’école : quel lien avec le projet de société ? faut-il choisir entre une société de l’information et une de la communication ? comment privilégier le bien public sur les communautarismes ? quelle vigilance républicaine ²⁴ promouvoir qui ne s’enferme pas dans un passéisme d’autant plus cohérent qu’il repose sur une reconstruction a posteriori et idéalisée ?

Les réseaux imposent de renouveler le sens de la hiérarchie : cette nouvelle donne fait revenir l’équipe de direction à son rôle exécutif et souligne la nécessité d’en venir à une conception plus démocratique ²⁵ et moins régalienne de l’école et de son organisation : dans la co-gestion naguère dénoncée par un ministre, ce qui gêne le plus, c’est le face à face organisé entre le monde enseignant et l’administration. Frustrés et exclus, parents et élèves sentent confusément qu’ils sont les dindons d’une farce qui se joue sans eux. Leurs révoltes ou leurs comportements plus insidieux incitent à établir un comportement plus démocratique du système d’enseignement. On peut le jouer à un niveau local dans l’établissement comme l'accord semble s’être construit même si les pratiques ont du mal à suivre mais il me semble qu’il devrait aussi se réaliser sans les ruptures que l’on observe entre les écoles et établissements successifs que fréquentent les élèves dans leur parcours scolaire, d’où la nécessaire intégration du " pari démocratique " ²⁶ dans la logique de réseau éducatif local. Mais les conséquences et modalités de mise en œuvre de cette tendance que j’ai tenté de mettre en lumière dans cette conférence dépassent de beaucoup le cadre de mon intervention !

En conclusion, l’irruption des réseaux dans le paysage organisationnel de l’éducation n’est qu’une occasion de plus de souligner la nécessité d’agir localement tout en continuant à penser globalement pour éviter les dérives et les atomisations. Après le choc des trente dernières années qui a imposé l’établissement comme nouveau centre de gravité du paysage éducatif, il convient de passer à un autre pari : respecter et promouvoir la démocratie au niveau qui intéresse les familles, les élèves et les professionnels de l’éducation, celui du destin scolaire et professionnel des élèves, tout en garantissant l’équité et l’efficacité du fonctionnement en réseaux éducatifs locaux (institutionnels et informels, mais qui sont destinés à devenir instituants) ! C’est au prix de cette nouvelle orientation que notre système se réformera tout en conservant, voire en (r)établissant, le respect de valeurs de références dans le traitement personnel de chaque élève ²⁷.

En va-t-il de même pour les autres systèmes ? Sont-ils à ce point en phase avec l’actualité des besoins qu’ils n’ont pas à évoluer vers la mise en réseaux ? Nos échanges me donnent à penser que le contexte est différent, que l’action menée ne se situe pas à l’échelle à laquelle mon point de vue hexagonal me réduit à penser, mais que les réseaux existent bel et bien, qu’ils sont en quête de moyens pour se développer et qu’ils sont menacés dans leur existence même par l’institution qui les suscite puis les dévore, à l’instar de Chronos jadis dévorant tous ses enfants mais berné par la pierre qu’on lui tendit. C’est ainsi que naquit Zeus ou Jupiter, mais c’est une autre histoire, celle du jeu social que les membres de LIFE connaissent tout aussi bien sinon mieux que moi…

Notes

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¹ Conférence prononcée le mercredi 19 juin 2002 à l'Université de Genève. Merci à Monica Gather Thurler, Philippe Perrenoud et à tous les participants pour leurs suggestions.

² Étienne, R. p. 15. Les problématiques du projet d'établissement, in Benedetto, P., Baldy, R., Étienne, R. (1990). Projet d'établissement et projet personnel de l'élève, Actes de l'Université d'été N3 d'août 1989, Université Paul-Valéry de Montpellier.

³ Surnom donné par le personnel du ministère à l'administration de la rue de Grenelle.

⁴ Obin, J.-P. (1993). La crise de l'organisation scolaire. Paris : Hachette Education.

⁵ Christian, D. (1994). Management et philosophie. Paris : Nathan. Cf. p. 189.

⁶ Orgogozo, I. (1998). L'entreprise communicante : des châteaux forts aux cloisons mobiles. Paris : éditions d'organisation.

⁷ Rimet-Meille, J. (2000). L'impossible métier du chef d'établissement. Cahiers pédagogiques, n° 383, p. 36.

⁸ Anecdote significative, la consultation par des élèves de collège qui aboutit sur un site pornographique. L'impression d'un cliché vaut aux deux élèves un renvoi de plusieurs jours. C'est la logique américaine de la détention d'armes qui prévaut : l'usage est répréhensible mais pas l'existence !

⁹ Prost, A. (1986). L'enseignement s'est-il démocratisé ?. Paris : PUF.

¹⁰ Kohn, R. C. (1994). La notion de réseau., p. 108 de Charlot, B. (éd.). L'école et le territoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux. Paris : Armand Colin.

¹¹ Crozier, M., Friedberg, E. (1977). L'acteur et le système. Paris : Le Seuil, collection Points.

¹² Dubet, F. (2000). Unité du système et autonomie des établissements. Cahiers pédagogiques, n° 383, p. 50.

¹³ Lorcerie, F (1997). L'école : l'in(dis)pensable réforme du statut de parent d'élève. In Warin, P. (éd.). Quelle modernisation des services publics ? Les usagers au cœur des réformes. Paris : La Découverte.

¹⁴ Pair, Cl. (1998). Rénovation du service public de l'Éducation nationale : responsabilité et démocratie, p. 49. Paris : Ministère de l'Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie et publié chez Hachette sous le titre Faut-il réorganiser l'Éducation nationale ?

¹⁵ Perrenoud, Ph. et Montandon, Cl. (dir.) (1988) Qui maîtrise l'école ? Politiques d'institutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Réalités sociales.

¹⁶ Lelièvre Cl. (juin 1994). Une cohabitation biséculaire. Cahiers pédagogiques, n° 325, p. 17.

¹⁷ Dutercq, Y. (1999). Et avec ? et comment ?et après ? Paris : US MAGAZINE, n° 506, p. 9.

¹⁸ Obin, J.-P. (1994). Faut-il décentraliser l'Éducation nationale ? Cahiers pédagogiques, n° 325, p. 33-34.

¹⁹ " Il s'agit de déléguer le plus près possible du citoyen le niveau de décision. Si c'est l'intérêt européen qui est en jeu, c'est aux instances européennes qu'il faudra s'en remettre, mais si la question concerne un réseau d'établissements sans avoir valeur d'exemple ni de précédent pour les autres, pourquoi ne pas lui confier le soin de décider ? Bien sûr, pour fonctionner sans dériver, pareil système nécessite l'organisation d'un contrôle de conformité a posteriori et la possibilité pour les acteurs d'obtenir rapidement une réponse en cas de conflits et de divergence d'opinion sur un point qui touche à leurs intérêts ou à ceux du bien public, réponse qui pourra consister en une médiation ou un arbitrage. " Étienne, R. (2000). Les réseaux d'établissements, enjeux à venir. Paris : ESF, p. 111.

²⁰ Bouvier, A., Obin, J.-P. (1998). La formation des enseignants sur le terrain. Paris : Hachette Education.

²¹ Étienne, R. (1999). L'établissement formateur. Quelle contribution du "terrain" à la formation générale des professeurs de l'enseignement secondaire ? Recherche et formation, n° 31, p. 137-151.

²² Boutinet, J.-P. (1992). L'anthropologie du projet. Seconde édition. Paris : PUF, p. 239 : " Mais dans tous les cas, les opposants jouent une fonction d'élucidation, de par l'impertinence de leurs questions ; ces opposants sont très utiles si l'équipe-pilote sait les entendre tout en élevant son propre niveau de tolérance au conflit et à la frustration. ".

²³ Brunel, O. (2001). 99 questions sur l'éducation à l'orientation. Montpellier : CRDP.

²⁴ Il s'agissait, selon Jules Ferry, de " prédisposer les garçons aux futurs métiers de l'ouvrier et du soldat, les filles aux soins du ménage et aux ouvrages de femmes "

²⁵ Pair, Cl. (1998), p. 49.

²⁶ Amiel, M., Etienne, R. (1991). Le projet d'établissement comme pari démocratique. Cahiers pédagogiques, n° 292-293, p. 13.

²⁷ Etienne, R., Baldy, A. et R., Benedetto, P. (1992). Le projet personnel de l'élève. Paris : Hachette Education.