Avant-propos 3

1. L'heure des bilans ambigus 4

Une échelle dans un ascenseur 7

La démocratisation désenchantée 7

2. École et société : quelques enjeux majeurs 9

1. Globalisation 9

2. Un couplage renforcé entre science, économie et école

3. Le vieillissement des sociétés

4. La tertiarisation des activités économiques

5. La montée des classes moyennes salariées

6. De nouvelles contraintes sur les finances publiques

7. Une culture en chantier

8. L'exigence d'approfondissement de la démocratie

3. Un virage vers la qualité : es pratiques scolaires revisitées

La qualité : une question de mode de vie

La familiarité rend aveugle

Changer les pratiques

Le renouvellement des pratiques ne se décrète pas

L'établissement scolaire dans une position stratégique

De la conformité aux règles à la conformité aux objectifs

4. L'établissement scolaire, une boîte noire ?

La gestion des multitudes

Le mode de régulation bureaucratique en question

Des savoirs pédagogiques en crise

Les écoles apprennent-elles ?

Quel travail sur le travail dans les écoles ?

Quelles pratiques d'organisation ?

Références

Cet essai est le développement d'une conférence présentée au séminaire que la Conférence romande et tessinoise des chefs d'établissements secondaires (CROTCES) tenait à Genève au printemps 1990 à l'occasion du vingtième anniversaire de sa création.

Après un bref rappel des grandes lignes de force des politiques de l'éducation dans nos régions au cours des trente dernières années, il esquisse d'abord les bilans ambigus qui en sont tirés de nos jours, chez nous comme dans la plupart des pays industrialisés. Le mouvement de réforme scolaire n'est pourtant pas arrêté et ce constat s'applique lui aussi à l'ensemble des pays industrialisés.

Or, cette généralité même suggère que le moteur du changement scolaire s'alimente à quelques uns des grands défis que ces sociétés ont en commun en tant que sociétés riches, fortement interdépendantes, vieillissantes, post-industrielles, etc. Mais la nature de ces sociétés hautement scolarisées et celle des mutations qu'elles anticipent infléchit l'axe du changement. Sans renoncer aux acquis quantitatifs des dernières décennies, elles amorcent un virage vers la qualité.

Les politiques scolaires concernent dorénavant moins les structures et les contenus que le mode de vie scolaire hérité du passé, les pratiques enseignantes et apprenantes et par conséquent les modes de régulation des rapports concrets dans le triangle qui se forme entre enseignants, élèves et savoirs. Des changements de cette nature, qui portent sur les représentations et les attitudes, sur les mentalités à l'œuvre dans les écoles, ne se décrètent pas à l'échelle d'un système scolaire comme les réformes de structure ou de contenus.

Les méthodes et les stratégies de changement changent donc aussi en de nombreux pays. Cela se manifeste entre autres par l'émergence de l'établissement scolaire comme lieu d'investissement stratégique des politiques scolaires. Dans l'articulation entre le tout et les parties des systèmes d'enseignement, l'établissement scolaire change de place et de rôle. Mais comment aborder cette redéfinition de l'établissement, resté longtemps boîte noire de la politique éducative aussi bien que de la recherche éducationnelle ? Dans une dernière partie, le présent essai ouvre quelques pistes à ce sujet dans l'intention d'amorcer un débat et de nourrir une réflexion.

Genève, automne 1990

S'il s'agissait de caractériser par un seul terme la visée dominante des politiques de transformation de l'école au cours des vingt à trente dernières années, je pense qu'il faudrait retenir celui d'accessibilité. L'aménagement de l'accès aux études, aux écoles, aux connaissances, à la culture diffusée par l'école a été au cœur des politiques éducatives de cette période.

Réduire autant que possible les inégalités d'accès aux études liées à la distance géographique, aux contraintes économiques et financières, à l'origine socio-culturelle ou au sexe, telles étaient et telles sont encore les grandes visées des politiques de l'éducation. On a ainsi multiplié les mesures de décentralisation géographique des lieux scolaires, facilité les transports là où les distances restaient trop grandes, réaménagé les systèmes d'allocation d'études, introduit la mixité garçon/filles à tous les niveaux des systèmes d'enseignement, retardé le moment de la première sélection en créant des cycles d'orientation, des troncs communs ou des jonctions diverses entre des trajectoires autrefois organisées en écoles rigidement cloisonnées. La création des cycles d'orientation avait explicitement ce but, mais en plus se sont créés aussi toutes sortes de passerelles et de classes de transition entre la scolarité obligatoire et les écoles post-obligatoires (classes préparatoires, raccordements, dixième degré d'orientation, etc.). Les rythmes et les degrés d'accomplissement de cette libéralisation de l'accès à l'enseignement et à la formation professionnelle diffèrent selon les régions, les cantons et les pays, selon les contextes socio-économiques et politiques. Mais partout des mesures ont été et sont encore prises dans le sens de la réduction des obstacles extrascolaires d'accès aux écoles. L'accès aux études et aux formations professionnelles ne doit plus dépendre que de la volonté (la motivation dira-t-on bientôt) et des capacités individuelles telles qu'elles sont appréciées et mesurées par l'école.

Ce mouvement des aspirations et des politiques de l'éducation, observable dans tous les pays industrialisés, se cristallise autour de la notion ambiguë de démocratisation des études. En simplifiant on peut dire qu'il puise sa force de la convergence du modernisme d'une fraction déterminante des classes dirigeantes d'une part et des aspirations utopiques des mouvements pédagogiques et des forces de gauche d'autre part.

Du côté des classes socialement dominantes, on assiste en effet, après la Seconde guerre mondiale, à une sorte de revirement historique. L'opposition traditionnelle à ce que l'école forme trop de gens instruits s'y mue en une volonté, apparemment sans limite, d'élévation du niveau de formation des nouvelles générations. Au souci de préserver une petite élite intellectuelle et sociale succède celui d'exploiter toutes les "réserves de talents" et d'assurer le recrutement de suffisamment de cadres scientifiques, techniques, administratifs et commerciaux. Il faut croire qu'à ce moment-là, un certain nombre de facteurs ont contribué à asseoir la structure globale de domination sociale : la rapide croissance économique favorisait l'augmentation du niveau de vie ; la guerre froide mettait une sourdine au débat idéologique ; l'ouverture du marché de l'emploi permettait de recruter ailleurs la main d'œuvre non qualifiée susceptible de manquer. Une fraction moderniste des classes dirigeantes anticipait par ailleurs précocement le potentiel de puissance économique que recèlent les nouvelles formes d'alliance entre l'économie et la science.

Du côté des forces de gauche, au nom des vertus libératrices et émancipatrices prêtées à l'école, une mouvance sociale-démocrate (qui mobilise de plus en plus l'électorat de classe moyenne), plaide pour un accès plus libre à la culture. Au nom de la justice sociale, ces forces soutiennent que les chances des uns et des autres doivent être égales pour accéder à des places au soleil par la voie de la formation et de la certification scolarisée.

Le caractère ambigu, voire contradictoire, de cette alliance entre les intérêts du capital (se forge alors le terme de "capital humain") et l'utopie émancipatrice n'est guère perçu sur le moment.A l'issue d'une guerre mondiale meurtrière qui a suivi une longue période de conflits sociaux et de crises économiques, une sorte de consensus se fait, dans l'immédiat après-guerre du moins, autour du projet d'une société ressemblant (enfin) à une maison, dont un État Providence aménagerait progressivement le confort et l'habitabilité pour tous. Les contradictions de l'alliance n'apparaîtront que plus tard, à l'heure des bilans.

Sur le moment, dès le début des années 60, on découvre l'échec scolaire sinon comme un scandale, du moins comme un problème majeur de l'école. L'ampleur des redoublements et du retard scolaire est dénoncée par les uns comme un indice du faible "rendement" de l'école et par les autres comme une injustice, à mesure que les sociologues mettent en évidence l'inégalité sociale de réussite devant l'école. Dès les premiers degrés, le risque de redoubler est en effet beaucoup plus grand pour les enfants d'origine familiale modeste (au sens économique, culturel et social) que pour ceux dont les parents occupent des positions privilégiées. La lutte contre l'échec scolaire est engagée sur de nombreux fronts ; les mesures de remédiation, d'appui, de soutien pédagogique, de rattrapage se multiplient.

Les réformes des plans d'études et des méthodes, qui se sont succédé en série, sont elles aussi mises au service d'une meilleure accessibilité des études pour tous. Au niveau du discours au moins, chaque révision est sensée assurer une meilleure réussite des élèves, que ce soit par la modernisation des contenus et des formes, par la mise à jour des références pédagogiques ou encore par les conséquences que les nouvelles méthodes devraient entraîner, du point de vue de leurs auteurs, au plan des pratiques d'enseignement.

Le tableau ne prétend pas à l'exhaustivité. Il s'agit ici seulement de rappeler quelques uns des grands thèmes de la politique scolaire des dernières décennies. Les tendances générales sont globalement partagées par tous les pays industrialisés même si, selon les régions, les cantons ou les pays leur degré d'accomplissement diffère. Ainsi, à certains endroits, l'école intégrée du type cycle d'orientation est aujourd'hui encore en gestation, tandis qu'à d'autres elle fait d'ores et déjà partie de la tradition.

Malgré des disparités notables, l'accès aux études et à la formation professionnelle (en emploi ou en école) a très considérablement augmenté dans toutes les sociétés industrialisées. A l'élargissement de l'offre de scolarisation a répondu une demande. Sous l'effet conjugué d'une certaine croissance démographique et de la libéralisation des accès, les systèmes d'enseignement ont connu partout une expansion qui restera sans doute un des traits marquants de l'histoire de cette période. Dans les années soixante, entre le tiers et la moitié d'une génération de jeunes passait directement de la scolarité obligatoire au travail. Aujourd'hui, dans les régions les plus urbanisées, la quasi-totalité des jeunes poursuivent et achèvent des études secondaires générales ou professionnelles post-obligatoires. Simultanément, il est devenu difficile de trouver un emploi à l'âge de 15-16 ans ; d'ailleurs jeunes et parents sont très sensibles aux risques qu'il y a à ne pas poursuivre des études ou une formation professionnelle. Se former au-delà de la scolarité légalement obligatoire est devenu en quelques années socialement obligatoire. "Il faut au moins faire un apprentissage", dit-on dans nos régions. Beaucoup de jeunes tentent leur chance dans des filières ambitieuses, quitte à renoncer en cours de route si les résultats ne sont pas satisfaisants ou si les goûts sont insatisfaits. Hors de l'école ou de l'apprentissage point de salut !

L'élévation générale du niveau de formation initiale est un résultat acquis des politiques scolaires de cette période. On peut noter que la récession économique des années septante n'a ralenti ni la progression de l'offre d'école, ni celle de la demande, au contraire. Pour encourager l'investissement scolaire des collectivités comme des personnes, maints arguments politiques et pédagogiques n'ont cessé de souligner le rapport entre bas niveau de qualification et chômage, chez les adultes autant que chez les jeunes.

En termes quantitatifs, et à condition de comparer ce qui est comparable, la Suisse et la Suisse romande particulièrement, figurent en bonne place au palmarès des politiques de l'éducation des pays industrialisés. En jugeant par la situation économique du pays, et en soulignant la quasi-inexistence du chômage parmi les jeunes, beaucoup de gens concluent même que les politiques de l'éducation y sont assez performantes. Des politiques qui, rappelons-le, combinent la forme la plus pragmatique de la formation professionnelle avec la conception la plus élitaire du gymnase.

A une société plus riche et plus scolarisée que jamais, correspond une école plus riche que jamais. Ici aussi, il y a plus que des nuances entre les régions, les cantons et les pays. Mais en Suisse très particulièrement, l'équipement matériel, les bâtiments aussi bien que le matériel et le mobilier, ont connu un sérieux "lifting" au cours de ces années. Quant à l'encadrement, le rapport entre nombres d'élèves et de maîtres n'a jamais été aussi favorable. De plus, la division du travail scolaire s'est étendue : à côté des enseignants travaillent dorénavant, dans de nombreuses écoles, des conseillers d'orientation, des conseillers sociaux ou psychologiques, des animateurs socio-culturels ou encore des bibliothécaires-documentalistes.

Pourtant, le bilan de cette période de réforme et de rénovation scolaires ne manque pas d'ambiguïté. Tout d'abord, l'allongement de la scolarité socialement obligatoire a aussi pour conséquence la scolarisation de fait de l'enfance et de la jeunesse. Dans les régions urbaines, la quasi-totalité des enfants vont à l'école dès l'âge de cinq ans voire même de quatre ans (à Genève par exemple). A 18 ans, les trois-quarts poursuivent encore une formation scolaire et/ou professionnelle. Pour presque tous les enfants et jeunes, l'école s'impose dorénavant comme cadre de vie et de travail sur une durée de 14 à 15 ans. Les écoles du secondaire obligatoire ne sont plus réellement des écoles de fin de scolarité obligatoire. Celles du post-obligatoire ne recrutent plus exclusivement des élèves qu'elles peuvent considérer comme réellement volontaires. Ces redéfinitions de la situation des publics scolaires appellent des ajustements internes qui sont loin d'être tous achevés.

Sur le front des inégalités entre garçons et filles les choses ont changé rapidement. Avec ici aussi des décalages selon les régions, tous les indicateurs de tendance pointent dans la direction d'une plus grande égalité entre les sexes du point de vue de l'orientation, même si des différences et des inégalités subsistent quant aux options les plus valorisées ou les plus prometteuses d'avenir professionnel.

En revanche, du côté de l'inégalité sociale devant la réussite et l'orientation scolaires rien n'est changé ou presque. Force est de constater qu'une élévation du niveau général de formation est parfaitement compatible avec la stricte conservation des inégalités sociales devant l'école. Ce constat s'étend à tous les pays pour lesquels les données permettent la comparaison. Il se vérifierait sans conteste aussi pour les cantons latins de la Suisse. Pour illustrer cette conservation de la structure des inégalités malgré l'élévation du niveau on peut penser à l'image d'une échelle placée dans un ascenseur : au gré de l'élévation du niveau général de formation, l'ascenseur monte, l'échelle en fait autant tout en restant une échelle.

Ce constat décourageant du point de vue du sentiment de la justice scolaire se double d'un autre : les réformes scolaires n'ont pas changé la société comme l'espéraient certaines utopies. A l'extérieur de l'école aussi les inégalités sociales se sont conservées, simplement à un niveau plus élevé. Sous l'effet de l'inflation des titres, le prix scolaire à payer pour occuper une position sociale, ne serait-ce que moyenne, s'est même élevé. Ainsi, sur le marché de l'apprentissage, les jeunes les mieux formés - eux qui sortent d'une école ou d'une section exigeantes de secondaire I ou qui ont fait une ou deux années de scolarité post-obligatoire - font concurrence à ceux qui, arrivés à l'âge de fin de scolarité n'ont pas achevé toutes les années de programme ou finissent dans une école ou une section dont le seul débouché serait précisément la formation professionnelle en apprentissage. Les meilleures places vont à ceux qui ont les meilleurs titres scolaires (Amos, 1984). C'est dire d'ailleurs la prégnance, dans l'esprit des employeurs si prompts par ailleurs à critiquer l'école, la prégnance des critères de la valeur sociale des personnes, tels que l'école les évalue et les certifie.

La prolongation forcée de la scolarité entraîne les jeunes que l'école n'a pas su ou pas pu intéresser dans une sorte de spirale ascensionnelle : pour garder quelques chances, ils doivent eux aussi impérativement prolonger leur séjour à l'école. Le coût de cette évolution n'est pas négligeable, ni pour les jeunes, ni pour leurs familles ni d'ailleurs pour l'État. A Genève, la première année après la scolarité obligatoire, un quart d'une génération fréquente encore (plus ou moins volontairement) une classe du Cycle d'orientation.

Même ainsi il subsiste cependant un danger de marginalisation sociale et économique pour les jeunes scolairement les moins formés. Les études sur la formation continue des adultes montrent ainsi que les personnes les moins scolarisées tendent à participer le moins à des perfectionnements. La formation continue ne compense pas les inégalités, elle les creuse plutôt. La visée d'élévation du niveau de formation global (par exemple 80 % de bacheliers), s'accompagne d'un risque de marginalisation accrue des plus faibles (par exemple les 20 % de non-bacheliers).

Au plan subjectif, les désenchantements de la politique de démocratisation des études peuvent donner à certains "anciens combattants" de l'utopie égalitaire l'impression désagréable d'avoir été bernés. Pensant innover dans le sens de l'école instrument de libération, d'émancipation et d'égalisation, n'ont-ils pas avant tout œuvré à la modernisation de l'école ? Certains ont le sentiment que, pris par l'illusion d'agir pour une noble cause, ils ont seulement fait volontairement, spontanément et avec un certain enthousiasme, ce que les forces dominantes de la société attendaient ou toléraient qu'ils fassent.

Les déceptions sont à la mesure des attentes. Nul besoin de recourir à une théorie de la conspiration. Aucun Deus ex machina ne tient toutes les ficelles du changement sociétal. L'état global des rapports de force et d'alliance (avec ses changements) rend assez bien compte de l'évolution des choses.

Ceci dit, l'analyse sociologique n'évacue pas évidemment, chez ceux qui en ont été les acteurs, un certain désenchantement de la politique de démocratisation des études. Le bilan mitigé favorise peut-être un certain réalisme sur les rapports entre école et société. Certains poursuivent un combat qu'ils croient juste. D'autres se démobilisent, d'autant que surgissent de nouveaux désarrois, de nouvelles désorientations à mesure que se multiplient les attentes et les demandes - souvent contradictoires - adressées à l'école.

A l'inflation des matières dans les disciplines établies s'ajoutent des thématiques nouvelles : depuis l'éducation routière et sexuelle jusqu'à la protection de l'environnement, depuis les moyens audiovisuels jusqu'à l'informatique et j'en passe bien entendu. Tout cela doit de plus tenir à l'intérieur de contraintes de temps figées. A l'exigence de garantir un haut niveau de la formation répond la demande simultanée de faire réussir chacun. A l'exigence de rigueur s'oppose celle de convivialité du quotidien scolaire. A la logique de l'insertion locale et régionale des élèves se combine la demande d'ouverture aux horizons internationaux et à la solidarité mondiale.

La liste n'est pas exhaustive mais il y a bien de quoi mettre l'école dans tous ses états. L'accord autour de sa place et de son rôle dans la société est en pleine redéfinition. Le processus de changement de l'école n'est pas achevé. Par de multiples essais et erreurs, tâtonnements et expérimentations, avec des enthousiasmes et des désillusions, une autre école se cherche dans la difficulté. Mais l'accent se déplace. La volonté d'aménagement de l'accès a provoqué une expansion numérique considérable. Elle a contribué à la multiplication des écoles, mais en laissant leurs institutions relativement intactes ("plus du même"). Depuis quelques années s'élève une exigence à dominante qualitative : "mieux et autrement"(OCDE, 1989).

La quête d'une autre école, d'une forme scolaire au fonctionnement différent, s'observe dans pratiquement tous les pays industrialisés. Que représente-t-elle ? Comment comprendre que, sous des formes différentes, elle s'exprime aussi bien en France, en Grande Bretagne, aux États-Unis, en Allemagne ou au Japon ? Quels en sont les moteurs, quelles sont les forces sociales qui l'animent ? Où allons-nous ? nous demandons nous tout en allant. Personne ne le sait exactement. Les sociétés humaines produisent elles-mêmes leur propre fonctionnement et leur changement, à partir de leurs croyances et leurs savoirs et personne ne maîtrise seul cette (auto-)production. Les forces en présence sont certes inégales, mais tout le monde y est engagé. La sociologie elle-même est prise dans le jeu social ; elle peut au mieux aider à prendre quelque distance, fournir des repères.

Le fait que tous les pays industrialisés participent aujourd'hui à la quête d'une autre école laisse supposer que cette quête s'inscrit dans une dynamique de changement que ces sociétés ont en commun, dans une transformation qui remet en question une partie au moins des régulations entre école et société qu'elles ont en commun héritage du passé.

Je me propose ici de repérer à grands traits quelques uns des enjeux majeurs du changement des sociétés que l'on nomme avancées, en tant qu'ils forment le paysage et le champ de forces dans lequel se (re)définissent aussi le rôle et la place des systèmes d'enseignement, leurs finalités globales et par conséquent les modalités de l'action scolaire.

L'ensemble des sociétés humaines est entraîné vers un système global d'interdépendances, traversé par des rapports de compétition et par une structure de forte inégalité. Pris dans ce système mondial, aucun pays ne peut se soustraire au jeu de la compétition internationale sans courir le risque de compromettre son placement dans la structure d'inégalité. Chaque gouvernement doit "soigner" la compétitivité et le potentiel de croissance de son économie sous peine de compromettre le niveau de vie de sa population et par conséquent ses propres chances futures. Mais en même temps, au sein du système d'interdépendances international, les politiques économiques et les politiques tout court de chaque pays sont de plus en plus dépendantes de ce qui se passe et se décide ailleurs.

Nous voyons émerger un nombre grandissant de problèmes qui dépassent de loin le pouvoir d'action d'un pays, aussi puissant soit-il. Il en va ainsi dans le domaine de la protection de l'environnement : la pollution de l'air et de l'eau, l'effet de serre, la dégradation de la couche d'ozone ou les pluies acides ne connaissent pas les frontières politiques. La pollution en RDA ne menace pas seulement ses habitants ; la déforestation de l'Amazonie ne concerne pas seulement les Brésiliens. De même dans le domaine de la production, de la circulation et de la consommation de la drogue ou du blanchiment de l'argent de ce trafic. Dix millions d'Américains dépendent de la cocaïne que des paysans pauvres et exploités par les organisations du trafic produisent en Colombie. Le gouvernement du pays le plus puissant du monde, sentant la menace de cette dépendance, déclare une guerre sans merci au trafic, mais ses succès sont lents et limités à cause de la complexité des ramifications internationales dans lesquelles il est entraîné.

Le processus de globalisation intéresse l'école à trois titres au moins :

Inutile de rappeler ici le caractère explosif du développement de la connaissance et de l'activité scientifiques. Le thème est amplement rebattu. Les facteurs de ce développement sont évidemment nombreux. Deux d'entre eux me paraissent particulièrement pertinents dans notre contexte : le facteur organisationnel et le couplage science-économie.

Depuis la seconde guerre mondiale, la science a radicalement changé de mode d'organisation, passant d'un modèle de type artisanal à un modèle de type industriel. Dans le modèle artisanal, la recherche est considérée avant tout comme une activité qui met en œuvre le génie et le travail d'individus plus ou moins isolés. Le modèle "industriel" prend forme au cours de la guerre : de grandes organisations de production scientifique se construisent alors (projets Manhattan aux USA, fusées V1 et V2 en Allemagne), où la créativité scientifique et technologique mobilise un grand nombre de personnes dont l'activité de recherche est coordonnée et orientée vers un but qui n'est plus exclusivement de connaissance. Ce modèle de la "Big science", illustré de nos jours par de grandes entreprises de science comme la NASA ou le CERN, trouve aussi de nos jours des applications plus réduites. Mais dans le monde entier, le travail de recherche scientifique - dans les sciences naturelles en tous cas - mobilise des collectifs, des équipes, des instituts de recherche ; il se fait dans des organisations où des gens plus ou moins nombreux et différents entre eux s'adonnent à un travail intellectuel coordonné. Ce facteur organisationnel a joué un rôle capital dans le développement des sciences en décuplant le potentiel de production et de circulation de nouvelles connaissances.

Dans ces "entreprises du savoir" d'un nouveau style s'inventent aussi des modalités plus souples d'articulation des personnes avec les collectifs. Plus qu'ailleurs, prévalent dans ces organisations une certaine horizontalité, le travail en équipe, la coopération, la communication, le débat, l'échange d'idées, la concertation, la négociation. Cela n'empêche pas la compétition, au contraire ; mais le mode d'organisation réussit dans l'ensemble à mettre la concurrence au service de l'accumulation de compétences et de connaissances.

Le fonctionnement des nouvelles "entreprises du savoir" contraste en tous cas avec le style plus traditionnel de ces anciennes "entreprises du savoir" que sont les écoles. On se demande si, mutatis mutandi les principes d'organisation qui prévalent dans le monde de la recherche ne pourraient pas préfigurer ceux d'un nouveau modèle d'école.

Le renforcement du couplage entre science et économie est un phénomène assez généralement connu. Il repose sur la conviction, très forte dans certains milieux dirigeants et amplement médiatisée, que la maîtrise de la créativité scientifique et technologique et le développement de cette créativité ne sont pas seulement une affaire d'honneurs et de prestige - de prix Nobel - mais représentent une contribution déterminante à, voire une condition sine qua non de la conservation du potentiel de compétitivité économique. Cette conviction s'est installée graduellement. Dans les années cinquante, elle était le fait de quelques-uns. Aujourd'hui, les médias la proclament tous les jours à une occasion ou une autre.

La globalisation aidant, les interdépendances, la concurrence et les inégalités internationales se sont particulièrement accentuées dans ce domaine de la créativité scientifique et technologique. Chaque pays s'est doté d'une politique de la science. Initiée en Suisse par la création du Fonds national de la recherche scientifique en 1952 et du Conseil suisse de la science en 1961 - cette politique y a pris, comme dans tous les pays industrialisés, une importance croissante et aussi une orientation de plus en plus ouvertement économiste, voire utilitariste. Les grandes entreprises se sont dotées elles-mêmes de leur propre potentiel de recherche (l'industrie chimique suisse dépense plus de 7 % de son chiffre d'affaire pour la recherche) ; le Fonds national, qui finance la recherche fondamentale à raison d'environ 200 millions par an, consacre plus de 85 % de ces ressources aux sciences naturelles et médicales.

Au renforcement du couplage science-économie s'ajoute celui du lien entre école et économie. Un lien institutionnalisé dès la fin du 19e siècle mais que le discours politique privilégie de nos jours au point de considérer la politique de l'éducation comme une des pièces maîtresses des stratégies nationales de développement du potentiel de compétitivité économique. L'OCDE - Organisation de coopération et de développement économique, groupant 25 pays industrialisés du monde capitaliste - affirme ces convictions depuis les années soixante déjà. Mais son message, filtré par des discours politiques nationaux et utopistes, est longtemps resté assez discret. Il est aujourd'hui très ouvertement proclamé. Ainsi, le "Plan pour l'avenir de l'éducation nationale" de Monsieur Monory (1987) le dit sans ambages : "L'enjeu de l'éducation : la compétitivité de l'économie". Les successeurs socialistes de ce ministre français de la cohabitation n'ont pas démenti son parti pris.

Nous sommes ici au cœur d'une sorte de mutation du modèle de société. Dans la société industrielle l'enrichissement était fondé sur l'accumulation de moyens matériels de production : le capital (machines, installations, locaux, etc.). Dans la nouvelle société il s'appuie bien plus sur l'accumulation (et l'exploitation) du potentiel de créativité (scientifique et technologique en particulier).

Ce potentiel n'existe évidemment que si des connaissances et des compétences spécifiques sont transmises, apprises et maîtrisées par des êtres humains. Le volume de connaissances scientifiques à transmettre de génération en génération s'amplifie. Globalement, le profil culturel des générations se transforme. En 1969 encore, deux tiers des certificats de maturité acquis à Genève consacraient des études avec latin (types A et B) ; dix ans plus tard, cette proportion n'était plus que d'un quart.

En même temps, au gré des découvertes et de leur diffusion, les savoirs locaux perdent plus rapidement leur statut de certitudes. L'obsolescence des connaissances s'accélère, obligeant à un travail intense de mise à jour des contenus dans les écoles. L'accélération des cycles de l'obsolescence met aussi en évidence la vérité transitoire du savoir à transmettre. Comment enseigner des connaissances en sachant et en faisant savoir que, de plus en plus, elles sont nécessairement provisoires ? Comment faire acquérir par le travail scolaire la capacité de prise de distance et de mise en perspective des savoirs qu'il faut par ailleurs quand même faire apprendre ?

La place de l'école et de la formation professionnelle devient plus centrale et plus difficile dans la nouvelle société où par ailleurs l'entreprise tend à supplanter la Nation comme collectif de référence et où l'imaginaire patriotique est remplacé par celui de la croissance et de la puissance économiques.

On ne sait pas encore comment appeler cette nouvelle société. L'appeler "post-industrielle" est peut-être le moins sujet à caution. La transition n'est pas achevée, et elle est plus ou moins avancée selon les régions, les cantons et les pays. Le canton de Genève en est sans doute plus proche que ceux de Vaud ou de Fribourg, la Suisse romande en est globalement plus proche que l'Espagne ou le Portugal. Mais la tendance est manifeste partout. L'évolution semble d'autant plus inéluctable que son moteur s'alimente à ce système international d'interdépendance et de concurrence que j'ai déjà évoqué et qui "oblige" chaque pays à investir dans la recherche scientifique et technologique et par conséquent dans la formation (initiale et continue) sous peine de compromettre ses chances de "rester dans la course", de perdre des marchés au profit d'autres, etc.

Dans la société post-industrielle, la connaissance acquiert plus que jamais valeur marchande, elle devient marchandise. Il se pourrait qu'une part du travail de diffusion des connaissances et des compétences qui est aujourd'hui régulé par le politique (et gratuitement) le soit demain par le marché. Depuis quelques années, on voit s'installer dans nos régions des universités privées et des instituts de formation de haut niveau dont les écolages atteignent des sommes pour le moins coquettes. La logique marchande et la perte de légitimité de l'État remettront-elles en question le principe de l'école publique (et gratuite) et le monopole d'État en matière de scolarité et d'éducation ? Nul ne le sait évidemment ; mais la réponse dépend certainement aussi de ce que feront les écoles publiques, notamment de la manière dont elles relèveront les défis que leur adresse la société post-industrielle.

Sous l'effet conjugué de l'augmentation de la longévité et de la diminution des naissances, toutes les sociétés dites avancées vieillissent. C'est là une tendance séculaire. Mais elle prend une signification nouvelle de nos jours dans la mesure où elle touche à ce qui fait dorénavant le cœur du développement des sociétés post-industrielles : leur potentiel innovateur et leur compétitivité. Le simple renouvellement des générations ne suffit ni en nombre ni en qualité pour assurer le renouvellement des forces, des idées, des compétences, des techniques et des pratiques. Sur le marché du travail (et aussi dans l'électorat d'ailleurs) les nouvelles entrées ne représentent qu'environ 2-3 % par an. Il faut trente à cinquante ans pour renouveler entièrement les forces de travail ; une durée bien trop longue en regard de la rapidité des changements. D'où sans doute cet accent récent sur la formation continue des adultes comme moyen de "rester dans la course".

Mais la formation continue suppose la capacité et le désir continus d'apprendre. Or, le fonctionnement actuel des écoles, plutôt que le désir et la capacité d'apprendre toute sa vie, socialise chez une fraction au moins des jeunes une inaptitude et une inappétence relativement durables d'apprendre, des blocages et des réticences en présence de toute situation d'apprentissage formalisé. Ils ont désappris l'apprendre, du moins dans des cadres organisés sur le mode scolaire, ils n'en ont plus le goût et/ou s'en dénient la compétence. Cet effet d'auto-disqualification subjective des plus faibles - croyance en sa propre indignité longuement apprise à l'école - a été et est encore une des contributions fortes du système scolaire à la légitimation des inégalités sociales. Il était fonctionnel dans une société où savoir apprendre et se cultiver était l'apanage d'une élite. Il est aujourd'hui perçu comme allant à fin contraire d'une politique de développement de la formation continue, parade aux effets du vieillissement. Une demande insistante s'adresse aux écoles : apprendre à apprendre à tous leurs élèves et leur en donner - ou leur en laisser - le goût. Nul ne sait si cette finalité est compatible avec le fonctionnement traditionnel de nos écoles.

D'un autre point de vue, le vieillissement pose de façon aiguë la question de la répartition des ressources de l'État. L'augmentation des personnes âgées accroît les charges globales de maintien de la santé et de sécurité sociale. Or c'est la même source qui paie les écoles, les hôpitaux et les subsides.

Enfin, tôt ou tard, le vieillissement (re)pose le problème de l'immigration comme moyen d'assurer l'arrivée de forces jeunes. Avec l'intégration européenne et l'évolution économique des pays qui ont comblé nos déficits démographiques ces trente dernières années, cette immigration viendra de moins en moins d'Italie, d'Espagne ou du Portugal, mais de pays de plus en plus lointains et surtout culturellement de plus en plus différents des nôtres. L'accueil et l'intégration des immigrants et la scolarisation de leurs enfants représente aujourd'hui déjà un défi pour nos sociétés et pour nos écoles ; ce défi sera plus rude encore à l'avenir.

La prédominance des activités de service (banques, assurances, transports, enseignement, recherche, consultants, etc.) est déjà une caractéristique forte du canton de Genève (80 %). Depuis la récession économique et les restructurations qu'elle a entraînées, ces activités, qu'on appelle tertiaires, prennent également le dessus dans les autres cantons. Les mêmes tendances générales s'observent d'ailleurs au-delà de nos frontières.

Sur un plan très technique et immédiat, au gré de la tertiarisation, de plus en plus de postes de travail, notamment aussi aux niveaux subalternes, impliqueront dorénavant une excellente maîtrise des techniques culturelles de base que l'école obligatoire enseigne précisément : lire, écrire, compter, rechercher et saisir de l'information, la transformer (analyser, synthétiser), la restituer (communiquer oralement ou par écrit), etc. Au niveau de la scolarité obligatoire en tous cas, l'exigence de "réussite pour tous" a là un puissant ancrage économique, tant du côté des entreprises que de celui des individus. Qu'elle le veuille ou non. au gré de la tertiarisation, l'école obligatoire acquiert de fait une plus forte composante de formation pré-professionnelle.

L'évolution des activités économiques en direction du tertiaire semble reposer principalement sur trois grandes composantes :

Ensemble, ces trois composantes induisent une demande croissante de qualification, en nombre et en niveau. Le simple renouvellement numérique de ces personnels hautement qualifiés et spécialisés par le biais de la formation universitaire et scolaire ne va pas toujours de soi, comme le montre par exemple le manque chronique de chercheurs ou d'ingénieurs dans notre pays.

A cet aspect quantitatif il faut ajouter une dimension qualitative. A mesure que ses trois grandes composantes de croissance prennent du poids, la nature même du tertiaire se transforme. On ne peut plus, comme dans la société agraire ou industrielle, le considérer comme le secteur "improductif". Une partie du tertiaire est au contraire le lieu même de production de la société par elle-même. Il s'y traduit l'extraordinaire capacité des sociétés humaines les plus avancées à agir sur elles-mêmes, à se transformer (au risque peut-être de se détruire). Il s'y actualise aussi une conscience de plus en plus aiguë de cette capacité.

Asservi à des intérêts économiques qui, à l'échelle de la planète retrouvent souvent les traits du capitalisme sauvage, le tertiaire de puissance contribue au façonnement d'une société-monde. Plus ou moins directement asservie à la politique de la science et de la recherche des pays les plus riches, l'activité scientifique bouleverse les savoirs et les croyances traditionnels et impose un nouveau référent culturel à prétention universelle. Enfin, la "fabrication" et la "maintenance" des êtres humains -l'anthroponomie, dans la terminologie de Daniel Bertaux (1977) - plus ou moins subtilement asservies à des intérêts dominants, se soustraient de la sphère privée et deviennent objets d'un travail de plus en plus visiblement économique : organisé, rationalisé et professionnalisé.

Quoique dans des registres fort différents, les trois composantes majeures de la tertiarisation provoquent dans les sociétés industrialisées une rapide multiplication des postes de travail dont les titulaires exercent des pouvoirs importants sur les gens et sur le cours des événements. L'exercice de ces professions ne requiert pas seulement des connaissances mais aussi, impérativement et régulièrement, de solides capacités d'analyse et de jugement dans des situations complexes ; des jugements rationnels certes pour une part, mais aussi des jugements éthiques, politiques et sociaux.

A côté des familles, l'école est, objectivement et dès le plus jeune âge, un des lieux où de telles capacités de jugement peuvent être socialisées, apprises, vécues et orientées vers les idéaux de justice, d'équité, de liberté et de solidarité qui, autant que l'efficacité technique, constituent le fondement de nos sociétés. Où, sinon à l'école, ces idéaux pourraient-ils être également nourris de raison, informés de faits et d'outils d'analyse qui permettent de dépasser le "simple bon sens", trop souvent enfermé dans l'idéologique. Cela pose la question de la place des sciences sociales modernes dans la culture scolaire : la connaissance des êtres humains et de leur vie en société ? Comment se fait-il que l'économie politique, la sociologie, la politologie et la psychologie ne soient pas encore des éléments indissociables de la culture générale ?

Sous l'angle de la structure sociale, la tertiarisation des activités économiques renforce les segments médians et médians supérieurs de l'échelle des qualifications dans les entreprises et corrélativement de l'échelle des positions sociales en général. Les classes moyennes salariées (employés, cadres moyens et supérieurs, techniciens, ingénieurs, etc.) sont déjà majoritaires dans nos sociétés ou sont en passe de le devenir.

Certes, ces classes moyennes sont loin d'être homogènes en elles-mêmes ni économiquement, ni culturellement ni idéologiquement. Mais une des caractéristiques communes des gens qui appartiennent à cette nébuleuse réside certainement dans le fait que leur position sociale relativement privilégiée dépend pour une part déterminante de leur capital scolaire, des titres scolaires qu'ils ont acquis et de la valeur qui leur est reconnue sur les lieux de travail et dans la vie sociale. Placés dans une situation intermédiaire - ni prolétaires ni bourgeois - les gens de classe moyenne salariée auront tendance à se distinguer par rapport aux premiers en orientant leurs modes de vie et leurs valeurs à ceux des classes les mieux positionnées. En tout cas, leur rapport au monde et notamment à la vie en société, à la politique, à l'éducation et à l'école se distingue globalement de celui de l'ancienne classe majoritaire qu'ont formé les ouvriers (qualifiés ou non). Leur mode de vie est sensiblement plus individualiste ; leurs modes d'organisation semblent plus particularistes.

C'est dans ces classes que s'incarne le plus rapidement une forte conscience que le monde, la société, les hommes sont "faisables", malléables, à faire plutôt qu'à subir. C'est dans ces classes que se recrutent les forces vives des nouveaux mouvements sociaux apparus après 1968, tels par exemple le féminisme, l'écologie, le pacifisme. C'est en leur sein encore que s'affirme une forte exigence d'épanouissement individuel et de réalisation de soi, dans (et par) le travail, dans les loisirs et bien entendu aussi à l'école.

L'influence des classes moyennes salariées est forte dans la définition des politiques parce qu'elles sont majoritaires. Elle redouble du fait de leur présence déterminante dans les appareils. Par leur niveau de qualification et par l'étendue de leurs compétences et de leur influence, les fractions les mieux placées de ces classes moyennes salariées occupent des positions stratégiques dans les entreprises et dans les administrations publiques et participent plus ou moins directement à la préparation et à la prise de décisions de grande portée collective. Ce sont des membres des classes moyennes qui animent les médias, l'enseignement, la recherche scientifique, l'action sociale et sanitaire, etc.

Quant aux politiques éducatives en particulier, le poids des classes moyennes est d'autant plus déterminant que les enseignants appartiennent à ces classes, partagent leur sensibilité, une part au moins de leurs aspirations et de leurs intérêts.

En Suisse, pays d'immigration, l'émergence d'une majorité de classe moyenne est d'ailleurs plus rapide encore dans l'électorat que dans l'économie parce que les autochtones ont plus de chances que les étrangers d'accéder aux positions intermédiaires soit par le biais de la formation initiale, soit par promotion et mobilité. Ainsi à Genève, la fraction suisse de la population adulte - l'électorat - ne comporte plus guère que 20 % d'ouvriers contre près de la moitié dans les années cinquante.

Chacun le sait : la charge des ménages publics s'est considérablement accrue. L'augmentation des dépenses due à l'expansion des systèmes d'enseignement a été, sous l'effet des alliances évoquées plus haut, dans l'ensemble, concédée avec une certaine largesse de vues au cours des dernières décennies. Aujourd’Hui, les dépenses d'enseignement et de formation représentent de l'ordre du quart, voire du tiers des budgets de nos États cantonaux. Mais les finances publiques sont dorénavant soumises à deux types de pressions fortes :

• D'une part le budget de l'éducation se trouve de plus en plus immédiatement en concurrence avec ceux qui sont revendiqués pour la santé, la sécurité sociale, l'environnement, le logement, etc., tous plus gourmands ;
• D'autre part, les collectivités publiques aussi deviennent plus interdépendantes et concurrentes entre elles à mesure que les personnes et les entreprises (notamment tertiaires) sont plus mobiles et que les charges fiscales figurent à un rang plus élevé parmi leurs critères de choix d'emplacement et de déplacement.

Dans ce contexte, il est douteux que les changements futurs des systèmes éducatifs puissent, comme par le passé, être liés à une progression régulière des ressources. La question de l'efficience est posée plus impérativement à l'école : la question du rapport entre les coûts et les bénéfices ; la question de l'usage que les écoles et leurs personnels font des ressources qui leur sont allouées ; la question enfin des méthodes alternatives de travail qui permettraient, à coûts constants, d'atteindre mieux les objectifs visés. Des objectifs qui rappelons-le restent ambitieux et exigeants.

Si j'ai privilégié jusqu'ici les dimensions économiques et démographiques, ce n'est pas par esprit réducteur ; mais parce que ces dimensions apparaissent comme motrices (leading) dans la dynamique globale de changement. De plus, il me semble urgent que le discours de l'école et sur l'école lève l'espèce d'interdit qui frappe encore trop souvent toute référence économique dans le cadre scolaire. Après tout, comme toutes les autres sociétés humaines, les nôtres sont confrontées à la question de leur capacité de produire les biens et les services indispensables à la survie de leurs membres et au maintien ou au changement de leur organisation. Les questions économiques sont encore trop souvent tabouisées ou ignorées comme "trop bassement matérialistes". En paraphrasant Clemenceau, je dirais volontiers que ces questions sont trop importantes pour être laissées aux seuls économistes et aux entreprises.

Il est vrai cependant qu'une logique économique à trop courte vue risque d'orienter de manière trop utilitariste la politique éducative et scolaire. Les écoles ne forment pas que de futurs agents économiques. Dans la réalité tout se tient : le politique, le social, l'économique, le culturel.

Nous avons déjà repéré quelques implications culturelles ou politiques associées aux transformations économiques et démographiques.

Adoptons un instant le point de vue culturel dans le sens large que lui donne l'anthropologie, c'est-à-dire l'ensemble des représentations, des croyances et des valeurs partagées dans un groupe ou dans une société, qui donnent une identité spécifique à ce groupe ou cette société et fondent le lien social entre leurs membres. Vu sous cet angle, le développement de la connaissance scientifique, outre ses retombées technologiques et économiques, est aussi en train de transformer de fond en comble quelques unes des images fondatrices de l'héritage culturel de nos sociétés occidentales : l'image du cosmos, celle de la vie, celle de l'origine de l'humanité et celle de la nature de la nature humaine notamment. Des pans entiers de savoirs, de croyances et de certitudes hérités de la tradition sont emportés par le flot de nouveaux savoirs de la physique, de la biologie, de l'archéologie, de la psychologie et des sciences sociales. Les mythes et les "grands récits" qui ont encore nourri l'enfance de la génération des grands parents d'aujourd'hui sont en voie de folklorisation.

L'inégal accès aux nouvelles connaissances et l'inégale familiarité avec le mode de connaissance scientifique en général, créent au cœur des sociétés, des déphasages, des disparités et des clivages culturels croissants entre groupes sociaux et entre générations, disparités et clivages qui concernent à l'évidence nos écoles.

Des questions éthiques tout à fait inédites dans l'histoire de l'humanité surgissent en plus. Quelques exemples spectaculaires en sont connus par le débat autour des nouvelles méthodes de contrôle de la reproduction ou bien (socialement bien plus sensibles encore) autour des modalités de contrôle de la mort ou encore autour du potentiel d'action des biotechnologies sur le matériel génétique des êtres vivants et de l'être humain.

Dans la conscience scientifique elle-même s'élèvent des incertitudes sur les limites de la recherche et sur le contrôle de l'usage de ses résultats. La foi dans les bienfaits du progrès scientifique s'est relativisée. Les professeurs des écoles secondaires ne peuvent sans doute plus échapper à la question : "Comment enseigner la physique et la chimie à l'ombre de Tchernobyl, de Sandoz-Bâle ou de Seveso ?" ou "Comment enseigner les fondements de la biologie sans avertir les élèves des défis culturels et des dilemmes éthiques associés à son développement ?" Plus généralement, nos sociétés et leurs écoles se demandent comment naviguer entre la Charybde d'un rapport acritique à l'activité scientifique et la Scylla du refus intégriste de certains nouveaux obscurantismes.

Il y aurait mille aspects à aborder sous cet angle culturel. Pour ne pas allonger, je n'en effleurerai que deux autres. Le premier concerne le monde du travail, le second les nouveaux rapports entre hommes et femmes et leurs implications familiales et éducatives.

Le changement du monde du travail ne se réduit pas au domaine technique ni à celui des conditions de travail. L'entreprise donne une nouvelle lecture d'elle-même (Sainsaulieu, 1990). Les modes d'organisation du travail et d'exercice du pouvoir dans les entreprises changent et par conséquent leurs référents culturels. Pour assurer la coordination entre les travailleurs, elles renoncent progressivement aux principes du taylorisme classique (segmentation des processus de production en micro-tâches rigoureusement standardisées et répétitives). Elles se tournent au contraire vers des formes plus "organiques", fondées sur la capacité de coopération et de communication, sur la mise en synergie entre travailleurs constitués en groupes ou en équipes capables de s'auto-organiser souplement pour accomplir leur travail. A tous les niveaux de qualification, ces méthodes d'organisation du travail font tendanciellement appel chez les travailleurs à des compétences et à des dispositions autrefois réservées aux niveaux élevés des hiérarchies d'entreprise : capacités d'initiative, d'autonomie, de communication, de négociation, de concertation, de décision, etc. Il n'est pas certain cependant que l'organisation actuelle du travail des élèves dans les écoles favorise précisément la socialisation de ce type de compétences et de dispositions.

La socialisation familiale y prépare-t-elle mieux ? C'est possible, particulièrement dans les classes moyennes. Il est certain que dans la transition à la société de l'opulence, le rapport à l'enfant a changé (Prost, 1983), et par conséquent ce que les enfants apportent à l'école : un autre rapport à soi, au savoir, à l'autorité, à l'éducation reçue et donnée qui informe aussi les attentes et les pratiques de maint(e)s jeunes enseignant(e)s. Les deux genres s'imposent ici plus que jamais, car cette évolution n'est pas étrangère à la redéfinition du rôle et de la place des femmes. A son tour, cette redéfinition sollicite les conceptions traditionnelles de l'école. Malgré l'introduction de la mixité et malgré la présence souvent prépondérante des femmes parmi le personnel enseignant, l'école tarde, comme d'autres institutions d'ailleurs, à donner aux jeunes filles une place égale qui ne soit pas une simple copie conforme de celle des garçons.

Toutes ces questions renvoient finalement au politique et à la question de la démocratie. Quel est l'avenir de ce mode toujours inachevé et fragile du vivre-ensemble dans des méga-sociétés interdépendantes ? Les récents événements en Europe centrale et de l'Est réjouissent nos esprits épris de principes démocratiques. Mais nous découvrirons bientôt sans doute que l'effondrement du totalitarisme à l'Est met nos propres pays devant une situation critique. Il signifie la disparition du puissant facteur d'intégration idéologique qu'a constitué, depuis la fin de la guerre, l'image du mal totalitaire absolu, localisé à l'Est, et en regard duquel les "ratés" de nos démocraties pouvaient n'apparaître que comme des imperfections mineures. L'avenir de la démocratie dans nos pays et à travers le monde dépendra d'un travail d'approfondissement et d'affermissement de la volonté de liberté, de justice et de solidarité. Car si la fin des régimes communistes devait marquer aussi celle de l'utopie de partage et de solidarité, inscrite dans la tradition européenne mais pour un temps confisquée à l'Est, ce n'est pas la démocratie qui y gagnerait mais l'individualisme et le capitalisme purs et durs. Quand l'école saura-t-elle dépasser les formalismes de l'instruction civique en inventant un mode de fonctionnement et un mode de vie scolaire qui favorise pour les élèves l'expérience du débat, de la controverse, de la négociation du savoir-vivre ensemble ?

A travers ce bref survol des changements sociaux globaux j'entendais montrer que le système des demandes et des attentes qui s'adressent aux systèmes de formation est en pleine redéfinition et que ce mouvement n'est pas spécifique à notre pays mais concerne à des degrés divers l'ensemble des pays dits avancés. Les quelques pistes au sujet des implications scolaires possibles des changements sociétaux mériteraient d'être complétées, approfondies et spécifiées. Il serait illusoire bien sûr de vouloir, par simple déduction logique, déduire l'orientation des politiques scolaires à partir des changements sociétaux. Un système d'attentes est toujours partiellement incohérent et contradictoire, entre autres parce qu'il exprime les visées de groupes sociaux différents et inégalement puissants pour faire valoir leurs positions.

Il existe aujourd'hui peu de certitudes quant à l'issue des débats et des luttes d'intérêts à travers lesquelles se redéfinissent les finalités des systèmes d'enseignement et des écoles et les politiques scolaires. J'en vois une cependant, assez générale et qui concerne la nature du changement : Sans régression quantitative, l'école est invitée à opérer une sorte de mutation qualitative. Le thème de la prochaine réunion des ministres de l'éducation des pays de l'OCDE exprime cette exigence en une formule prégnante : Une éducation de qualité pour tous.

Que faut-il entendre par qualité dans ce contexte ? Il ne s'agit certainement pas de renoncer à faire acquérir des connaissances aux élèves. Toutefois, les limites de la logique additive, qui concourt à l'inflation encyclopédiste des matières d'enseignement, sont manifestement atteintes. De plus, il ne suffit pas que l'école transmette des connaissances, mais, ce faisant, elle doit favoriser chez tous les élèves le développement d'un ensemble de dispositions, d'attitudes, de savoir-faire et de savoir-être qui ne sont pas nouveaux en tant que tels mais qui n'étaient jusqu'ici attendus que de la part des meilleurs. Ainsi, la maîtrise opérationnelle de plusieurs langues et langages est considérée comme indispensable pour tous, de même que, surtout, un ensemble de capacités qu'on peut appeler d'ordre supérieur : savoir apprendre, rechercher et trouver l'information nécessaire à un but ou une tâche, savoir prendre de la distance à l'égard de ses propres savoirs et de ceux que d'autres transmettent, savoir analyser, synthétiser, conclure, savoir la relativité des savoirs et des croyances mais conserver néanmoins une identité forte, communiquer aisément et efficacement, argumenter, négocier, coopérer, inventer, etc.

Personne ne sait aujourd'hui exactement comment de telles dispositions se développent. On sait seulement

1) qu'elles ne sont pas, de nos jours, acquises par tous les élèves, même sortant du gymnase ou de l'université ;

2) qu'elles ne font guère l'objet d'un entraînement systématique et organisé dans les écoles ;

3) que, quoique scolairement très rentables, elles sont avant tout apprises dans les familles, ce qui renforce actuellement le potentiel d'inégalité sociale devant l'école ;

4) que leur acquisition par tous ne peut être ni une question de plan d'études, ni une question de structure pédagogique, mais concerne bien plus la manière de travailler des élèves et donc la manière dont ils sont mis au travail, invités ou incités à apprendre.

De nombreux enseignants y voient un problème de méthode de travail. Ils décèlent des lacunes sous cette angle chez une fraction de leurs élèves. Un constat assurément correct. Mais, à partir du moment où l'on admet qu'elle n'est pas innée, comment acquiert-on une méthode de travail intellectuel ? Quels processus sont-ils favorables ? Quelles conditions institutionnelles et sociales sont les plus favorables ?

On pourrait s'étonner que les enseignants soient si souvent démunis devant cette question alors que leur parcours de formation laisserait supposer qu'ils savent apprendre. Ce qui peut paraître plus étonnant encore, c'est que l'école dans son ensemble semble relativement passive face à cette question de l'acquisition des méthodes du travail intellectuel par tous les élèves. Le renouveau des didactiques, conçues il est vrai pour orienter les stratégies d'enseignement, ne semble pas apporter de solution générale au problème des stratégies d'apprentissage des élèves. Or, ce sont ces stratégies-là évidemment qui déterminent en dernier ressort la réalisation des objectifs. A l'avenir, il faudra être plus attentif à la manière dont l'ensemble du cadre scolaire incite les élèves à se construire en construisant leur rapport au réel, au savoir et à l'apprentissage dans le cadre de vie et d'expérience, le tissu relationnel concret que forme l'école qu'ils fréquentent.

Les sociologues ont pris l'habitude d'opposer le curriculum formel (en gros, les programmes, les plans d'études) au curriculum réel (Perrenoud, 1984) qui englobe tout ce que les élèves apprennent (il faudrait dire plutôt deviennent) par le biais de leur expérience scolaire ; par la maîtrise progressive du curriculum formel mais aussi par le simple fait d'aller à école, d'exercer le métier d'élève, de vivre dans une organisation sociale de masse, dans un tissu institutionnel et relationnel qui leur assigne une place (mesurée), qui les engage dans des interactions et des expériences avec des maîtres et des camarades, etc. Aller à l'école tous les jours durant des années, constitue en soi pour chaque élève une foule d'occasions d'apprentissage, de construction de soi qui ne font l'objet d'aucun programme formel.

Ainsi, pour ne prendre que quelques exemples, à force de fréquenter l'école on apprend à identifier l'idée même d'apprendre à une situation de type scolaire (agréable ou pas) : le savoir est professé par une autorité plus souvent qu'il n'est acquis par sa propre activité ; le temps disponible pour apprendre est limité et sans rapport direct avec celui qui serait nécessaire ; le sens de ce que l'on apprend n'est pas toujours évident ; il importe beaucoup de pouvoir restituer au bon moment ce qui a été enseigné, quitte à l'oublier aussitôt l'examen fini. A force faire, les élèves apprennent aussi (plus ou moins bien) à préparer et à passer des épreuves et des examens. Ils apprennent à répondre à des questions dont ils savent que celui qui les pose connaît la (bonne) réponse. Dans la "conversation" scolaire, l'enjeu porte rarement sur la substance : la réponse n'infléchira pas l'avis du maître sur l'objet en question ; l'élève apprend qu'il vaut mieux savoir (et à la limite deviner) la réponse attendue car elle déterminera la valeur (scolaire et sociale) qui lui sera reconnue par celui qui questionne.

La liste de ce type d'apprentissages est sans doute infinie. On parle volontiers à ce sujet de curriculum caché de l'école. Cet ensemble d'apprentissages "osmotiques" résulte de ce que les élèves font et vivent. plus que par ce qu'on leur enseigne. Il tient à la manière dont l'école organise le travail, le temps, les savoirs, les groupements, etc. On pourrait parler ici d'un mode de vie scolaire. C'est à ce niveau que les élèves construisent les dispositions et les attitudes face à soi et aux autres et face au savoir et à l'apprentissage qui se trouvent précisément au cœur des nouvelles attentes adressées aux écoles. On n'apprend pas à communiquer ou à coopérer par des cours sur la communication ou la coopération, mais en communiquant et en coopérant réellement autour d'enjeux signifiants.

Il ne suffirait pas cependant de renvoyer à la formule traditionnelle de la relation maître-élève. C'est une perspective trop réductrice. Sous cette forme générique, le maître et l'élève sont des abstractions de catéchisme pédagogique. Empruntées à un imaginaire du préceptorat qui hante toujours les écoles, ces constructions simplificatrices et idéalisées servent à tort d'orientation normative des enseignants dans les écoles. Le cadre scolaire ne met jamais en présence un seul maître avec un seul élève.

La plus grande partie du temps se passe en classe, un espace social où les élèves n'orientent pas leurs conduites exclusivement, parfois même pas prioritairement à l'égard de l'enseignant, de ses attentes, directives ou injonctions. Souvent le système qu'ils forment avec leurs camarades est au moins aussi important que le maître ou la maîtresse, particulièrement dans l'enseignement secondaire où le système des élèves est une réalité plus stable que celui qu'ils forment avec chacun des enseignants. Chaque élève "sait" au minimum que les autres forment aussi son public, une audience qui se comporte tantôt comme un chœur grec, tantôt comme un public de comedia dell'arte, invectivant, vociférant, actif, intervenant lui-même dans l'action, tantôt encore comme un "tribunal populaire". En plus du contrôle de l'institution, les élèves sont toujours objectivement et subjectivement contrôlés aussi par leurs camarades.

Quels que soient leurs efforts ou leurs désirs, les maîtres ne sont pas seuls non plus. Outre qu'ils sont inévitablement pris (le sachant ou pas) dans les jeux qui se jouent entre leurs élèves, ils ont aussi présents à l'esprit, plus ou moins consciemment, leur hiérarchie et leurs collègues, ceux du conseil de classe, ceux qui enseignent la même discipline ou encore ceux qui auront leurs élèves l'année suivante. Une bonne partie de ce qui est pensable / impensable, possible / impossible dans une école se négocie dans d'innombrables dialogues intérieurs entre soi et les autres intériorisés.

Élèves et maîtres sont tributaires du cadre institutionnel que forme l'école, des représentations et des pratiques qui y ont légitimement cours à propos de ce que c'est enseigner et apprendre, mais aussi vivre et travailler dans de grands ensembles humains formalisés et hiérarchisés. Les règles du jeu ne sont jamais totalement maîtrisées par les joueurs ; les visées et les intérêts divergent souvent, le potentiel de maîtrise est inégal.

On en vient parfois à s'étonner que les choses se passent de manière relativement ordonnée dans ces grands systèmes de masse que sont les écoles de nos jours. L'ordre social ne va de soi nulle part, la régularité des événements, des actions et des interactions suppose toujours des mécanismes régulateurs ou plutôt régularisateurs. Si les écoles ne sont pas quotidiennement en chaos explosif, c'est que d'importantes forces sont engagées dans le maintien de l'ordre. Certes les élèves ont appris à exercer un certain autocontrôle sur eux-mêmes. Un ensemble de dispositifs individuels ou collectifs de surveillance, de contrôle, de prévention des désordres sont partie intégrante du mode de vie scolaire hérité du passé (quadrillage spatio-temporel, définitions de rôles, contrôle des présences, etc). Ils sont assortis d'un système subtil de micro-pénalités qui s'appliquent aux transgressions repérées ("bonnes" en moins, avertissements, blâmes, renvois, retenues, etc.). Ces dispositifs de maintien de l'ordre sont dans l'ensemble efficaces au sens où, bon an mal an, ils assurent la soumission à l'autorité. Mais que sait-on de leur coût en regard de la réalisation des objectifs d'apprentissage ? Existe-t-il le cas échéant des alternatives au mode essentiellement défensif de contrôle et de surveillance ?

En fait, ce que l'on appelle curriculum caché n'est pas vraiment caché. En tous cas, s'il n'est pas immédiatement visible à tout un chacun, ce n'est pas parce que quelqu'un s'appliquerait à le dissimuler. Au contraire, c'est un peu comme la lettre cachée d'Edgar Poe que l'enquêteur ne trouve pas parce qu'il pense qu'elle est cachée alors qu'elle est précisément bien en évidence sur la table.

Le curriculum caché correspond à bien des égards au fonctionnement "normal" des écoles, au mode de vie scolaire, à leur système de vie quotidienne. C'est tout ce qui va de soi à l'école, ce qu'il y a de plus évident, de plus communément traditionnel, si familier qu'on ne pense pas à y penser. On y trouve pêle-mêle : la place faite aux élèves et leur statut en tant que personnes et en tant que groupes ; la manière d'organiser leur vie et leurs expériences quotidiennement répétées ; la manière de définir et de coordonner leur travail ; les méthodes de maintien de l'ordre, de gestion des multitudes (Foucault, 1974) ; le groupement des élèves ; la manière d'attribuer des élèves à des maîtres et réciproquement ; les emplois du temps et les attributions des espaces ; la manière dont les savoirs dignes d'être transmis sont choisis et scolairement construits ; la régulation des pratiques pédagogiques ; la manière dont l'école apprécie, évalue et rétribue le travail, etc. Bref, tout un ensemble de modalités qui régissent la coopération et la coordination entre les différents travailleurs scolaires (adultes et élèves), dont la familiarité même rend aveugle et qui reposent sur des idées, des représentations et des croyances que des générations d'élèves ont intériorisées par le simple fait de leur scolarisation, sur le mode pratique, informel, celui du faire, du voir-faire et de l'ouï-dire.

L'accès de la conscience réflexive aux croyances et aux représentations acquises sur ce mode pratique du "toujours ainsi" est particulièrement difficile. D'autant plus que ces certitudes sont partagées par un grand nombre de gens (parents, enseignants, employeurs, politiciens, etc.) et régulent leurs relations. Chez nous l'image de l'école évoque pour tout le monde un espace séparé du monde des adultes, des classes, des horaires, des maîtres qui enseignent (par le verbe), des élèves (ignorants) qui écoutent (en rangs et en silence), des années scolaires, des récitations, des devoirs, des épreuves et des examens, des classements, des promotions et des redoublements, etc. Le sens commun ignore en général aussi la genèse historique de ces différentes composantes de la forme de vie scolaire, une connaissance qui permettrait par exemple de saisir le sens qu'elles avaient au moment de leur introduction et d'en (re)découvrir le caractère relatif, contingent et conjectural.

Rappelons-le, les changements qualitatifs nouvellement exigés des écoles remettent en question (entre autres) ces aspects précisément du mode de vie scolaire, (du fonctionnement normal des écoles) qui sont si fortement ancrés dans les mentalités, cette sorte d'inconscient collectif, très difficile d'accès sans un patient travail de reconstruction qui ne peut se faire que dans le va-et-vient entre la réflexion guidée et la pratique.

Les changements de structure pédagogique et de programmes ont formé les deux grands leviers en main des dirigeants politiques pour changer l'école depuis le centre ou depuis le haut et sans retoucher sensiblement la répartition des pouvoirs ni la structure des délégations. Même si de tels changements sont souvent l'objet d'âpres débats d'experts et de combats politiques, le jour où ils sont décidés, ils se décrètent et s'imposent (au moins formellement) à tous les participants de la vie scolaire.

Pratiquement toutes les réformes de structure, de programmes ainsi que bien sûr la modernisation du matériel pédagogique des dernières décennies avaient cependant aussi pour but plus ou moins explicite, dans l'esprit des concepteurs et des décideurs, de changer la vie scolaire, particulièrement les pratiques enseignantes, qui avaient longtemps été considérées comme intangibles en tant que telles parce que supposées relever du domaine de la personne, du tempérament ou de la personnalité intime et irréductible. Par le biais des réformes de structure et de programmes une pression discrète s'exerce donc depuis un certain temps déjà sur la manière de conduire la vie et le travail en classe.

Ces espoirs n'ont été que très inégalement satisfaits et c'est, dans certains de nos cantons et pays, un autre désenchantement à l'égard de la période de réforme qui s'achève. En tous cas on y croit moins que les réformes de structure ou de plan d'études suffiraient pour répondre aux nouvelles attentes. Les problèmes à résoudre sont dorénavant perçus plus souvent comme étant du domaine du fonctionnement, de la pratique pédagogique, de l'organisation du travail et du mode de vie scolaires. Cela ne signifie pas que les réformes de structure ou de plan d'études seraient en soi inefficaces ou inutiles. Mais l'expérience suggère qu'elles ne suffisent pas pour changer la nature et la qualité du service scolaire, ni surtout pour faire acquérir plus généralement ces dispositions d'ordre supérieur évoquées plus haut.

On observe en Suisse romande et ailleurs que dans le domaine des pratiques enseignantes, les changements les plus perceptibles, sans être ni révolutionnaires ni généralisés, se sont opérés dans l'enseignement primaire, c'est-à-dire précisément dans la partie du système où aucune réforme de structure n'est venue fournir l'illusion qu'elle induirait d'elle-même la rénovation des pratiques. Dans l'enseignement secondaire de telles tentatives sont plus rares. Dans l'ensemble, les pratiques y sont restées plus traditionnelles, avec une forte prédominance de l'enseignement collectif et frontal à support essentiellement verbal. Dans l'enseignement primaire, le développement de la pédagogie active est dans l'ensemble plus avancé, au point qu'en passant au secondaire, les élèves font l'expérience d'une sorte de régression du niveau d'engagement personnel qui leur est demandé dans des activités de recherche, de découverte et de construction des savoirs et savoir-faire.

On entend dire qu'il faut rénover la formation des enseignants. Là où ils ont été faits, à entendre les responsables et les intéressés eux-mêmes, ces efforts ne donnent pas non plus les résultats attendus, du moins au plan de la rénovation des pratiques pédagogiques. La formation (initiale et continue) reste bien sûr nécessaire, mais dans ses modalités actuelles elle ne semble pas en mesure seule d'assurer les changements qualitatifs attendus.

De plus en plus, la recherche sociologique suggère d'ailleurs qu'il ne faut pas d'abord rechercher les obstacles à l'innovation chez les enseignants en tant que personnes individuelles mais dans les représentations dominantes du sens commun scolaire (dont les enseignants ont aussi hérité) qui organisent le cadre institutionnel de la pratique enseignante. L'innovation n'est jamais une entreprise solitaire, et en tous cas des initiatives et des changements d'envergure, tels qu'ils s'imposent, invitent à s'interroger sur les conditions collectives de la créativité dans les écoles.

Les responsables politiques et scolaires savent, aujourd'hui plus qu'autrefois peut-être, qu'à l'endroit où ils sont placées ils sont relativement impuissants devant ce problème. Les pratiques pédagogiques des professionnels, leurs croyances et leurs représentations, leurs attitudes à l'égard des élèves et de leurs apprentissages échappent au domaine du décret.

L'expérience de l'enseignement primaire indique en revanche que, lorsqu'il en est apparu, les nouvelles pratiques se sont inventées, conquises, construites, non pas dans l'isolement individuel mais collectivement. Dans un premier temps, ce travail s'est fait - souvent de façon quasi clandestine - au sein de divers mouvements pédagogiques (tel le mouvement de l'école active inspiré de Freinet). Fonctionnant en marge de l'école, des groupes d'enseignants ont joué un rôle moteur, incitant à la créativité en favorisant l'échange, la réflexion partagée, le débat et la critique et aussi tout simplement en donnant du courage. Depuis quelques années, non sans quelques combats et controverses, ce travail d'inventivité partagée et collective tend à être considéré comme faisant partie du travail normal des professionnels de l'enseignement primaire. Des équipes pédagogiques, des séminaires de réflexion ou des groupes d'échange d'expériences fonctionnent sur le temps de travail en tant que des dispositifs d'enrichissement des pratiques.

On ne peut évidemment sans autre extrapoler ces expériences à l'enseignement secondaire qui nous intéresse plus particulièrement ici. Les problèmes s'y posent en termes différents. Les élèves sont plus âgés : leurs problèmes, leurs aspirations et aussi leurs compétences et leurs ressources ne sont pas les mêmes. Leurs parcours antérieurs ont contribué à les différencier entre eux tant sous l'angle des savoirs et des maîtrises que sous celui du rapport à l'école et au métier d'élève. De leur côté, les enseignants des écoles secondaires s'identifient plus souvent comme spécialistes d'une discipline que comme professionnels de l'enseignement. Le souci de l'enseignement n'est pas absent, ni le désir de faire apprendre. Mais les professeurs secondaires se perçoivent et sont perçus le plus souvent comme les représentants d'une discipline dont il s'agit de "faire passer" - de professer - le message auprès des élèves. La vue d'ensemble sur les apprentissages des élèves se perd plus facilement parmi la multiplicité des intervenants.

Ajoutons que, dans le parcours de formation des enseignants secondaires, la formation pédagogique est en général postérieure à la spécialisation disciplinaire, elle en acquiert une moindre primauté que chez les enseignants primaires. Elle ne joue pas le même rôle instituant et fédérateur que dans l'enseignement primaire. De plus, la spécialisation disciplinaire forme une sorte de prisme conceptuel à travers lequel se construit aussi un rapport particulier au savoir, à l'enseignement, aux élèves et à leurs apprentissages. La spécialisation disciplinaire (souvent à l'insu des intéressés) induit ou renforce une épistémologie, une conception du savoir et sans doute une anthropologie. En conséquence les conceptions pédagogiques sont sans doute plus diverses.

Dans de nombreux pays on réfléchit aujourd'hui aux politiques qui encourageraient et renforceraient les tendances novatrices qui existent dans les écoles secondaires aussi, celles qui couvrent les dernières années de scolarité obligatoire et celles qui suivent.

Sachant que la rénovation des pratiques qui s'impose ne peut pas se décréter, la réflexion se tourne vers les conditions-cadres du travail enseignant et apprenant quotidien, ce qui revient à reconsidérer la place et le rôle des professionnels et des élèves dans les écoles et, plus généralement à reconsidérer la relation entre les parties et le tout, entre les acteurs et le système à différents niveaux :

• Les rapports quotidiens de coopération, d'échange et de coordination entre enseignants et élèves au plan le plus élémentaire.
• La relation qui les lie les uns et les autres à l'école et plus concrètement à l'établissement en tant que collectif local concret dans lequel ils travaillent, à un plan intermédiaire.
• Les rapports qui lient ce collectif, l'établissement, aux autres composantes du système scolaire et notamment à la hiérarchie, au plan d'ensemble du système.

C'est sur ce dernier point que les responsables politiques et administratifs ont une certaine prise, du moins s'ils sont prêts de leur côté à reconsidérer le contrat de délégation et le choix des méthodes de contrôle. Tel semble être le cas dans de nombreux pays où l'établissement scolaire et sa relation au système d'ensemble sont actuellement au cœur du débat de politique scolaire.

Dans la conception traditionnelle des systèmes d'enseignement, on observe que l'intérêt et les ressources tendent à se focaliser d'une part au centre politico-administratif et d'autre part au niveau de la salle de classe, là où des maîtres travaillent avec leurs élèves. Entre les deux, cette "culture organisationnelle" héritée conçoit essentiellement des relais hiérarchiques de contrôle et de supervision. L'établissement scolaire passe ainsi pour une antenne décentralisée d'application de directives et de règles identiques pour l'ensemble des établissements d'un même type ou ordre d'enseignement.

Depuis un certain temps émerge sous nos latitudes un intérêt nouveau pour ce niveau opérationnel intermédiaire d'un système scolaire que forme l'établissement : on le conçoit plus volontiers comme une entité spécifique, comme groupement organique de professionnels (enseignants et autres spécialistes) et d'élèves. On "découvre" que ce n'est pas l'école en général mais l'établissement avec son identité spécifique qui, dans la subjectivité des enseignants et des élèves constitue le lieu concret de travail et d'investissement. Du coup, on se (re)pose des questions telles que celle des dimensions optimales d'un établissement, on s'intéresse au "climat social" de l'établissement comme facteur d'efficience pédagogique, on tient compte, dans l'allocation des ressources, de la diversité des établissements en raison de la composition de leurs publics, etc.

L'établissement acquiert une position stratégique dans de nombreuses politiques scolaires. Ainsi, la Suède est en train de conduire une réforme de décentralisation assez radicale par laquelle une bonne part des responsabilités scolaires sont déléguées directement aux collectivités locales et plus particulièrement aux établissements dans le cadre d'objectifs définis au niveau du Ministère national. A la volonté de réduire le nombre de relais entre le centre politique du système et l'échelon local, se conjugue celle de responsabiliser au maximum les professionnels dans les établissements. En France aussi, l'effort de décentralisation vers les collectivités régionales et locales s'accompagne d'un accent particulier sur les établissements scolaires comme lieux d'innovation et de créativité pédagogiques dans le cadre d'objectifs nationaux. (Qui ne connaît les fameux "projets d'établissements"?) En Grande Bretagne, dont le système scolaire a une tradition très décentralisée, ce n'est qu'en 1988 que le gouvernement de Londres s'est vu attribuer la compétence de définir un curriculum national et des exigences valables dans l'ensemble du Royaume. Mais ici aussi, la réforme - pourtant centralisatrice - est l'occasion par ailleurs d'investir davantage encore les établissements d'enseignement en tant que lieux où les curricula et les exigences sont traduits dans la pratique par des professionnels et des élèves.

On pourrait ajouter des exemples des États-Unis, du Japon et de tant d'autres pays. Un peu partout, les politiques nationales visent à une redéfinition des rapports entre le pouvoir politico-administratif central d'une part, les professionnels groupés au sein des établissements d'autre part. Partout cette recherche d'un nouveau contrat s'inscrit dans une perspective générale d'amélioration de la qualité des prestations aux élèves (OCDE/CERI, 1989).

A un point de vue très général, tout se passe comme si les systèmes d'enseignement étaient en passe de changer leur mode de régulation. Dans la tradition, en effet, ces systèmes étaient (sont encore) régulés pour l'essentiel par un contrôle qui, d'un niveau à l'autre, porte sur la conformité aux règles et aux directives d'exécution édictées par la hiérarchie. Ils semblent s'orienter davantage maintenant vers un mode de régulation où le contrôle porte sur la conformité aux objectifs, aux finalités de l'action.

Dans ce nouveau modèle de régulation, le pouvoir politico-administratif définit des finalités et des objectifs à atteindre (maîtrises et dispositions à acquérir par les élèves), mais donne aussi peu que possible de directives d'exécution. Il détermine des enveloppes budgétaires (variables selon les contextes socio-économiques la plupart du temps). A l'intérieur de ce cadre, latitude est laissée aux professionnels de trouver les modalités, les voies et moyens pour réaliser les objectifs ou pour s'en approcher autant que possible, en adaptant les démarches aux particularités socio-économiques du contexte et aux publics spécifiques de leur établissement. Les établissements rendent compte de leurs résultats par le biais d'une évaluation a posteriori qui mesure la distance entre les résultats et les objectifs (et non pas la conformité à des directives d'exécution) et dont l'interprétation tient compte des paramètres du contexte.

La mise en œuvre de ce nouveau type de contrat entre pouvoirs politiques et établissements est plus complexe que ne le laisse apparaître sa formulation succincte. La transition d'un mode de régulation à l'autre pose de nombreuses questions. Dans quels termes faut-il définir les objectifs ? Trop détaillés, ils sont trop contraignants ; trop généraux, ils laissent des marges d'interprétation excessives et préjudiciables à la visée d'une politique d'ensemble.

On recherche aussi les leviers du nouveau mode de régulation. Qu'est-ce qu'un établissement et ses professionnels ont à gagner (ou à perdre) dans la réalisation (ou non) des objectifs fixés ? Dans ce contexte, la France, et plus récemment aussi l'Espagne, recourent par exemple à la publication des résultats des évaluations d'établissements dans une sorte de palmarès. Ce procédé, qui n'a d'effet régulateur que si les parents ont le choix de l'établissement, joue sur la réputation des écoles aux yeux des parents et des enseignants. Il comporte d'évidents risques d'effets pervers (Ballion, 1988). Il est douteux que la régulation des systèmes d'enseignement puisse être confiée entièrement aux lois du marché.

En Suède on se demande présentement comment empêcher que la délégation aux professionnels et aux établissements ne soit confisquée à des niveaux intermédiaires, qu'ils soient à caractère politique (communes) ou administratif (directions régionales, voire d'établissement). Le simple transfert du pouvoir central à un pouvoir local, sans redéfinition des régulations du pouvoir local, compromettrait l'effet attendu de responsabilisation des professionnels et de mobilisation des idées et des forces au sein des établissements. Des questions analogues se posent aujourd'hui au sujet des tentatives de décentralisation dans l'enseignement primaire genevois Perrenoud (1990). L'expérience des systèmes très décentralisés de la Suisse ou de la Grande Bretagne montre en tous cas que la décentralisation ne suffit pas à elle seule à garantir des prestations scolaires de qualité supérieure.

Trop récentes pour qu'on puisse en tirer des leçons, ces réorientations des politiques scolaires, obligent en tous cas à réfléchir au statut de l'établissement scolaire dans le système. Certes, en regardant de plus près on découvre que les établissements scolaires ont tous leurs caractéristiques spécifiques, une identité qui tient à leur histoire, à leur insertion locale, à la composition de leur personnel et à d'autres choses encore. Aucun ne se laisse réduire à la définition formelle que lui attribue l'organigramme. Mais les différences et les identités ont dû longtemps rester clandestines. Ce n'est pas une surprise. L'uniformité, fût-elle de façade, était (est encore souvent) considérée comme garante de l'équité du service public d'enseignement. La différence ne pouvait pas s'avouer.

Les revendications de plus grande autonomie s'entendent ici et là du côté des établissements et de leurs chefs. Mais les seules vertus de l'autonomie ne garantissent pas que la qualité du service d'un établissement s'améliorera. C'est l'usage de l'autonomie dans l'organisation du travail des enseignants et des élèves qui est déterminant en fin de compte. Et cet usage dépend entre autres de la manière dont on pense l'établissement scolaire. Pas seulement sa place dans un système d'établissements, mais aussi son mode d'organisation interne, la façon dont on y conçoit l'organisation du travail, le partage des tâches et des responsabilités, l'allocation des ressources humaines et matérielles, la façon aussi dont on y évalue les contributions et dont on y règle les rapports de travail. C'est à cette question que je m'attacherai dans une dernière partie.

Considérons un établissement scolaire comme un collectif de travail et comme un système de relations. Par analogie, on pourrait parler d'une "entreprise" (laissons les guillemets pour indiquer qu'il s'agit d'une entreprise d'un type particulier), c'est à dire une entité sociale de production orientée vers des finalités spécifiques. La réalisation de ces finalités suppose le concours d'un plus ou moins grand nombre de personnes entre lesquelles sont instaurées une certaine division du travail et une certaine coordination. Dans la durée, l'entité collective subsiste indépendamment des personnes qui la forment, l'animent et l'habitent à un moment donné.

Vu sous cet angle et en restant dans les dimensions suisses, un établissement scolaire de l'enseignement secondaire est un lieu où travaillent quotidiennement entre deux cent et mille personnes (élèves et enseignants confondus). Malgré sa banalité apparente un constat souvent ignoré s'impose. Dans nos régions, où prédominent les petites et moyennes entreprises, les établissements scolaires sont en général des collectifs de travail d'assez grandes dimensions. A Genève par exemple, 1 % seulement des entreprises réunissent plus de 200 travailleurs. Même si on ne compte pas les élèves comme des travailleurs (ce qui n'est pas mon option), un collège du Cycle d'orientation genevois compte une centaine de collaborateurs salariés, ce qui le place encore parmi les 2 % les plus grandes entreprises du canton : 98 % des entreprises genevoises sont plus petites.

Il existe plusieurs bonnes raisons pour ne pas assimiler sans autre les établissements scolaires au monde des entreprises. Elles tiennent pour une bonne part au fait que les écoles traitent des gens, des personnes, et que les finalités de ce traitement ont de fortes implications idéologiques et politiques. De plus, la majorité des travailleurs qui y sont actifs (les élèves) n'ont d'autre "objet" de travail qu'eux-mêmes. Les autres, les professionnels, sont appelés à faciliter ce travail d'auto-construction. Il n'en reste pas moins qu'un établissement est bien un groupement relativement permanent de forces de travail, de ressources humaines et matérielles orientées vers un but. Appelons cela une organisation : un collectif humain coordonné, orienté vers une finalité, contrôlé et traversé par un pouvoir.

Des collectifs de cet ordre de grandeur sont en fait des solutions pratiques à des problèmes très complexes de gestion du vivre-ensemble d'une multitude d'êtres humains.

Pour illustrer ce propos, prenons d'abord une approche quantitative en considérant la multiplicité des interactions possibles : 500 élèves et 100 enseignants = 600 personnes parmi lesquelles peuvent se nouer (en théorie) 600x599/2 = 180.000 relations interindividuelles (binaires). Le nombre paraît si énorme qu'il en devient abstrait. Imaginons que les 600 personnes soient appelées à se dire bonjour successivement chacune à chacune et que chaque "bonjour" ne prenne qu'une seconde, il faudrait 50 heures du premier au dernier échange ! Dans la réalité sociale, les interactions ne sont évidemment jamais exclusivement binaires. On observe des groupements par trois, par quatre, etc... De plus, de nombreuses relations n'ont pas pour objet une autre personne mais une autre relation (jalousies, envies, contrôles, etc.).

Le décompte ci-dessus, est bien sûr fictif ; la réalité est bien plus complexe encore que ne le laisse supposer ce calcul simplificateur. Mais la vraie fiction est évidemment de supposer que les six cent personnes sont réunies dans l'établissement à la manière de particules interagissant librement entre elles. Dans les faits, les organisations de masse telles que les établissements scolaires comportent des dispositifs de réduction de la complexité.

Comme d'autres organisations, ils sont segmentés verticalement et horizontalement en sous ensembles distincts et hiérarchisés. Reprenons l'exemple fictif et segmentons notre ensemble de 500 élèves et 100 adultes de telle sorte que les élèves soient groupés par classes de 21 ayant chacune à leur tête 4 enseignants, eux-mêmes dépendant par groupes de 32 de trois sous-directeurs soumis à l'autorité d'un(e) chef d'établissement. Avec une telle segmentation, le nombre de relations binaires tombe à env. 7000, soit 26 fois moins que dans le cas précédent. Si, de plus, à l'intérieur des classes, les élèves sont sensés n'entretenir aucune relation de travail entre eux, le système se réduit même à env. 2300 relations binaires ; c'est 78 fois moins que dans le modèle initial, mais c'est encore beaucoup.

Comme ce petit jeu numérique cherche à le montrer, la segmentation hiérarchisée contribue fortement à la capacité des écoles à gérer des multitudes d'élèves et de maîtres. Il est moins sûr qu'elle contribue dans la même mesure à optimiser les effets d'apprentissage de tous les élèves. Le statut social qu'elle attribue aux élèves est l'objet d'un certain nombre d'interrogations et de critiques. De ce point de vue ce n'est peut-être pas tant le nombre d'élèves par classe qui est en cause mais leurs droits et leurs obligations, leur capacité de prendre des initiatives, d'affirmer et de faire entendre leurs désirs, leurs attentes, leur différence, leur capacité réelle de co-déterminer leur place dans l'école et de peser sur les décisions les concernant. De ce point de vue, on pourrait même se demander si la réduction du nombre d'élèves par classe ne consolide pas la dépendance des élèves et l'intensité du contrôle qui s'exerce sur chacun d'eux.

En réalité nous savons bien peu de choses sur la compatibilité de ce mode d'organisation avec les exigences individuelles de l'apprentissage. Des formes plus souples sont-elles possibles ? Seraient-elles plus efficaces ?

Ces questions nous amènent à nous interroger sur l'emploi du temps et des énergies dans une école. Un établissement scolaire réunit un potentiel de travail considérable. Cinq cents élèves représentent 3000 heures de travail par jour, 15.000 par semaine, près de 600.000 heures par an. 100 collaborateurs adultes (70 équivalents plein-temps) représentent un volume de quelque 110.000 heures de travail par an. A quoi ces volumes de travail sont-ils affectés ? Les modes de coordination actuel sont-ils les seuls possibles ? Sont-ils les plus efficaces du point de vue des objectifs poursuivis ? Existe-t-il des alternatives crédibles ? Un cycle de trois ans d'un élève représente près de 4000 heures de travail à l'école. Que savons-nous de l'utilisation judicieuse et efficace de ce temps et des énergies qui s'y investissent ?

Ces questions se posent depuis un certain nombre d'années déjà. Jusqu'ici il me semble pourtant que l'on a cherché à y répondre en premier lieu par un ensemble de mesures touchant les structures de sélection et d'orientation ou les méthodes d'enseignement, plus récemment les méthodes d'évaluation. Les règles du jeu scolaire, et notamment les aspects organisationnels de l'espace social que constitue une école, avec ses rôles, sa division du travail, ses rapports de dépendance, ses emplois du temps et de l'espace, les places assignées aux uns et aux autres, etc. ont fait l'objet de beaucoup moins de recherches, encore moins d'expériences, sinon dans la mouvance de l'école moderne. On a omis de regarder les écoles comme des organisations.

De leur côté, la sociologie et la psychologie sociale ont beaucoup étudié les organisations en s'intéressant avant tout aux entreprises et aux administrations de toutes sortes. Elles ont par exemple essayé de comprendre la manière dont les différentes parties d'un système organisé s'ordonnent les unes aux autres : la façon dont les personnes et les groupes réagissent à différents styles de direction ou à différents modes de formation des groupes ; la manière dont se noue le lien qui unit les personnes et l'organisation (questions de loyauté et d'identification avec les finalités et avec les gens qui forment le collectif) ; la façon dont se fait l'accord sur ce qui est juste au sens de correct (justesse) et d'équitable (justice) ; etc. De fait, les théories modernes du management et les nouvelles formes d'organisation du travail qu'elles inspirent, doivent beaucoup à l'accumulation de connaissances de ce courant de recherche, même si elles ne le reconnaissent pas toujours explicitement.

Curieusement jusqu'à maintenant, très peu d'études ont porté sur les établissements scolaires. Est-ce parce que même les sociologues avaient de la peine à considérer l'établissement comme une organisation et non pas simplement comme le lieu d'application décentralisé de directives venues d'un centre, des "filiales" en quelque sorte ? En tous cas, la recherche ne fait guère que commencer dans ce domaine ; il y a peu de résultats assurés.

Des références théoriques peuvent être empruntées à l'étude d'autres types d'organisations (des administrations, des entreprises). Leur transposition au domaine scolaire pose cependant des problèmes qu'on doit encore en partie découvrir. Mais ces bases ont l'avantage d'exister et d'être discutables (on peut en discuter).

Les établissements scolaires font partie du monde des organisations de type bureaucratique. Ce n'est pas une insulte à leur égard, simplement une manière de caractériser le mode prédominant de régulation, d'exercice du pouvoir. Aucune organisation ni aucune école ne correspondent exactement au schéma-type construit par la recherche sociologique. Mais tendanciellement, chacun reconnaîtra sans doute dans l'esquisse que je vais présenter quelques traits caractéristiques du fonctionnement le plus traditionnel des écoles.

Dans les organisations de type bureaucratique, la légitimité du pouvoir se fonde sur la croyance généralisée qu'il est juste d'obéir aux lois et aux règles fixées selon des procédures légales et formalisées. L'obéissance ne dépend donc pas, en tous cas pas prioritairement, du charisme personnel du chef ; elle ne correspond pas non plus au simple respect de traditions considérées comme sacrées. On obéit à un ensemble de règles en vertu du respect de la légalité de ces règles. Les règles (lois, règlements, directives, etc) sont par ailleurs suffisamment formalisées et publiques pour être en principe connaissables de tous ; les commandements sont de ce fait relativement prévisibles et leur légitimité est contrôlable. Le changement des règles est en général lui-même sinon simple, du moins prévu dans des procédures formellement codifiées et connaissables. La désignation de ceux qui commandent (directeurs, enseignants par exemple) est elle-même l'objet de règles formalisées. La compétence professionnelle est un critère prioritaire de choix dans ce cas, bien avant le charisme, la tradition ou d'autres caractéristiques. En toute circonstance, le pouvoir de commandement est strictement limité au domaine d'application des règles.

Dans de telles organisations le flux des affaires et des événements est ordonné et canalisé par un constant travail de classement dans des systèmes de typologies et de catégories. Il est réglé par les procédures formalisées qui prévoient le type d'action légitime pour chaque type ou catégorie d'événement ou de situation. Dans les écoles cela veut dire par exemple que les élèves sont attribués à des catégories (âge, degré, section, type de problème, de carence ou de lacunes, etc.). La ou les catégorie(s) d'appartenance déterminent le traitement scolaire auquel ils sont légitimement soumis ou appelés à se soumettre : leurs horaires, le genre et le volume de travail qui est exigé d'eux, leurs lieux de travail, les savoirs qui leur seront enseignés, les maîtrises qui sont attendues d'eux en début d'année et à la fin, les méthodes d'encadrement, les procédures légitimes d'évaluation, de sélection, de marginalisation, voire d'exclusion, etc.

En ce qui concerne l'appréciation, le contrôle et la régulation du travail (de la contribution de chacun aux finalités de l'organisation), le principal critère est naturellement, dans ce mode de fonctionnement, la conformité aux règles et l'obéissance aux commandements légitimes (dans les écoles : par exemple, les directives, les programmes, les règlements, les lois, ainsi que les décisions et les ordres qui sont donnés en conformité à ces codes).

Du point de vue historique, il faut au moins souligner en passant que l'organisation rationalisée ou bureaucratique, en tant que mode de régulation du pouvoir, constitue un important progrès par rapport aux modèles exclusivement charismatique ou traditionnels. Ses avantages de prévisibilité et de calculabilité des événements et des commandements ainsi que des conséquences de l'obéissance et de la désobéissance méritent d'être relevés. Il facilite aussi la délégation contrôlée de domaines de compétence par une autorité. Caractéristique de l'organisation de l'Église médiévale, son adoption a favorisé la pacification interne et la puissance externe des monastères avant d'assurer aussi la viabilité des écoles à partir du XVIe siècle. Il s'est progressivement imposé comme mode dominant de régulation du pouvoir dans les organisations publiques et privées (armées, hôpitaux, manufactures, etc...). On pourrait dire qu'il a assuré aux groupements humains qui l'ont adopté des avantages sélectifs décisifs (au sens où l'entendent les biologistes), notamment par le potentiel de gestion ordonnée et rationnelle de très grands ensembles humains qu'il recèle.

Foucault (1974) propose de lire l'histoire de cet ordre rationalisé comme une histoire de la volonté de maîtrise sur les corps des élèves : des corps muets, soumis au regard panoptique, immobiles, rangés en ordre, disciplinés et anonymes. Cette utopie rationalisatrice, mise au service d'une cause militante se lit déjà dans l'Ordre du Collège de Genève de 1559. Par rapport aux écoles de son temps, Calvin (en même temps que Loyola du côté catholique) innove précisément par la prescription d'un ordre scolaire codifié et hiérarchisé instauré solennellement par une autorité (civile et religieuse en l'occurrence). Cette "loi" prescrit soigneusement le déroulement des journées, des semaines et des années, le programme que les maîtres doivent suivre ainsi que les auteurs et les textes jugés convenables. Au début, dans un chapitre consacré aux enseignants, l'on perçoit la même volonté de maîtrise rationalisée à l'égard de leur activité : "Que les Régents se trouvent de bonne heure chacun en son auditoire, et qu'ils ne s'exemptent point à la volée des leçons qui leur sont ordonnées. (...) Qu'en lisant ils gardent une gravité modérée en toute leur contenance ; qu'ils ne fassent point d'invectives contre les auteurs lesquels ils exposeront, mais qu'ils mettent peine à expliquer fidèlement leur sens. (...) Qu'ils tiennent les enfants en silence et sans faire bruit. Qu'ils reprennent les rebelles ou nonchalants, les châtient selon leurs démérites. Surtout qu'ils les enseignent à aimer Dieu et haïr les vices. Qu'ils ne sortent point, tant qu'il se pourra faire, de l'auditoire qu'après avoir achevé la leçon. Quand la cloche sonnera, que chacun renvoie les siens selon l'ordre que nous dirons".

Ultérieurement on verra des essais de réglementation plus détaillée et rigoureuse encore de l'activité des maîtres et des élèves, par exemple chez J.-B. de la Salle (1730) ou dans les écoles de Lancaster (début du XIXe siècle). Mais de fait, l'utopie rationalisatrice semble s'être constamment heurtée à des résistances, des oppositions et des déviations. Les élèves n'ont jamais été aussi disciplinés et instruits que le voulait la norme. Les maîtres n'ont jamais été aussi compétents que ne le souhaitaient les autorités. Dans la longue durée, l'histoire de l'école révèle une tension structurelle permanente entre la volonté de maîtrise rationalisée des pratiques enseignantes et le caractère relativement incertain, imprévisible et incodifiable des événements qui se déroulent dans une classe du fait même de la multitude et de la diversité des élèves.

Même les régimes les plus autoritaires et les plus austères ont dû concéder une part d'autonomie et de latitude à l'enseignant dans sa classe et aussi progressivement aux enseignants en tant que corporation professionnelle. Les écoles ne sont pas des bureaucraties au même titre que des administrations plus courantes. Un peu comme les hôpitaux, elles confèrent certaines plages d'autonomie aux professionnels qu'elles engagent. Mais le degré de latitude laissé aux médecins est sans commune mesure avec celui dont jouissent les enseignants.

Pourtant, de nos jours, le modèle bureaucratique classique de gestion des écoles semble en crise, confronté à deux types de contestation :

1. La première est liée au changement de l'image que les adultes se font de l'enfant et du jeune et au statut social qu'ils lui attribuent. Depuis les années soixante, chez une fraction des parents et aussi parmi les enseignants, un rapport moins autoritaire, plus affectif, orienté vers l'épanouissement, le développement et l'autonomie de l'enfant plus que vers la soumission et l'intégration, s'affirme progressivement et tend à s'imposer comme norme. Antoine Prost (1983) attribue ce changement du rapport à l'enfant à l'apparition de la société de l'opulence (toujours inégale et relative d'ailleurs). On peut en tous cas y voir une transposition symbolique d'une ancienne à une nouvelle économie de l'enfance. Dans la société rurale et dans le prolétariat urbain de la société industrielle, les enfants (nombreux) représentaient une valeur en tant que potentiel de travail mobilisable au bénéfice de la famille, ce qui n'empêchait d'ailleurs pas de les aimer aussi. A mesure cependant que, sous l'effet de l'amélioration des conditions de vie et du changement des conditions de travail, la perspective de gains matériels perd de son urgence et même son sens, l'enfant (rare par ailleurs) acquiert une valeur essentiellement symbolique et émotionnelle.

Cette nouvelle manière d'investir l'enfant se perçoit d'abord dans les classes moyennes et aussi chez une fraction des enseignants. Au plan de l'école, elle entre en contradiction avec le caractère impersonnel du mode de vie scolaire hérité de la tradition bureaucratique. Au nom de nouvelles valeurs, on revendique pour l'élève le statut de "sujet" et d'acteur de sa propre formation plutôt que d'objet de l'action pédagogique. Une conception plus systémique de l'éducation induit en outre une nouvelle sensibilité aux effets potentiellement péjorants et auto-productifs des attributions catégorielles qui résultent des classements scolaires et revendique à son tour un traitement scolaire moins comparatif, plus individualisé, voire personnalisé. Sans refuser l'autorité pédagogique, ces courants culturels sont cependant très critiques à l'égard de l'excès d'autoritarisme et de formalisme ainsi que de la froideur et de l'impersonnalité des relations qui caractérisent le fonctionnement bureaucratique classique autrefois légitime.

2. La seconde source de contestation, souvent solidaire de la précédente, réside dans une sorte de réaffirmation du primat des finalités sur les modalités. Au plan politique, ce courant se manifeste entre autres dans la redéfinition des buts de l'enseignement que maints parlements ont conduite ces dernières années. Il est perceptible aussi dans le réaménagent du contrat entre le système politico-administratif (finalités) et les établissements (modalités) qu'on a déjà évoqué plus haut. On le mesure enfin au succès remporté par l'idée centrale de la pédagogie par objectifs qui se propose de réguler l'action pédagogique par la mesure de ses effets chez les élèves en termes d'acquisition des connaissances et des maîtrises visées. Les mécanismes et les critères de régulation du travail au sein des écoles s'en trouvent profondément affectés. D'une régulation par le contrôle de la conformité aux règles (programme, directives, etc.), caractéristique du fonctionnement bureaucratique, on tendrait vers une régulation par le contrôle de conformité aux finalités de l'action, propre à un mode de fonctionnement plus professionnel.

La transition ne s'opère pas sans problèmes. L'ancien mode de régulation est profondément ancré dans la tradition scolaire, c'est-à-dire dans les mentalités socialisées par l'école. De plus, il offre de sérieux avantages d'économie relationnelle au sein et autour des écoles. A la rigueur, il permet à certains enseignants de considérer qu'ils remplissent leur contrat à la seule condition de se conformer aux directives, d'assurer leur enseignement, d'être ponctuels, de " faire leur programme", etc. Il autorise certains élèves à considérer qu'il leur suffit de respecter au moins formellement les consignes de discipline et d'investir juste assez dans le travail pour ne pas se trouver en dessous des normes d'évaluation ("gérer sa moyenne"). Même les parents peuvent y trouver leur compte : ceux qui veulent contrôler le travail de l'école disposent des repères nécessaires, ceux qui tendraient plutôt à déléguer peuvent compter sur un fonctionnement réglé et ordonné de l'école. Chez les uns et les autres ce mode de fonctionnement tend peut-être à encourager des conduites conformistes plutôt qu'inventives ou créatives. Mais tant qu'il est légitime il évite toute une série de problèmes complexes de (re-)négociation entre les partenaires en présence (élèves, maîtres, parents, hiérarchie scolaire) à propos de ce qui est juste à l'école (correct et équitable).

La conservation du modèle de régulation bureaucratique doit beaucoup à son "économie" relationnelle et aussi au fait que, dans son application cohérente, les changements légitimes y sont dictés par la hiérarchie. En principe, l'innovation à la base ne s'y conçoit pas sans directives émanant d'une autorité compétente. Les grandes réformes récentes illustrent assez bien la solidarité entre mode de fonctionnement et modèle de changement. Réciproquement, il apparaît que la crise actuelle du modèle de changement (depuis le haut) est aussi une crise du mode de fonctionnement bureaucratique des écoles.

Il faut le rappeler : en pratique aucune école ne fonctionne avec toute la rigueur que suppose cet exposé nécessairement schématique du mode de fonctionnement bureaucratique. Toutes les écoles n'ont pas non plus les mêmes rigidités. Partout, il y a du jeu dans les règles et des jeux sur les règles ; cela fait aussi partie de la vie des organisations. Mais ces jeux se pratiquent dans les deux sens : sous certaines conditions le jeu sur les règles donne des flexibilités pour entreprendre, inventer, innover ; dans d'autres circonstances il permet aussi aux uns et aux autres de se protéger contre toute exigence nouvelle qui ne correspondrait pas à des dispositions formelles dûment codifiées (Montandon et Perrenoud, 1988).

Une des questions centrales qui se posent dans tout collectif humain et a fortiori dans toute organisation, tourne autour des savoirs légitimes et de leur source. J'utilise ici la notion de savoirs dans un sens extensif, pour englober les croyances, les sagesses, les représentations, les idées et les connaissances explicitement proclamées aussi bien que mises en œuvre sous forme de savoir-faire, de techniques, de compétences ou de pratiques.

Dans les écoles, cette question des savoirs, de leur source et de leur orthodoxie, comporte deux registres qu'il faut nettement distinguer : d'une part, les savoirs à enseigner et à apprendre (les savoirs scolaires) ; d'autre part, les savoirs qui touchent aux pratiques enseignantes et apprenantes (les savoirs pédagogiques).

Les savoirs à enseigner et apprendre (les curricula) sont globalement définis par l'autorité scolaire, orientée par le débat politique. Mais, notamment dans l'enseignement secondaire, des enseignants participent de plus en plus directement à la spécification de détail des curricula de leur spécialité. La régulation globale entre disciplines, d'ailleurs inégalement reconnues ou puissantes, tourne en dernier ressort autour du temps-élève alloué à chacune. Cette dynamique interne englobe en général un ordre d'enseignement tout entier et dépasse donc le niveau de l'établissement. Elle menace à tout moment de déboucher sur une inflation des matières difficile à maîtriser même par l'autorité scolaire. On lui reproche aussi de plus en plus souvent d'être trop exclusivement interne à l'école. Certains sont surpris de la distance qui sépare les savoirs enseignés de ceux qui ont un effet d'apprentissage durable et aussi de ceux qui seront effectivement utiles à une majorité d'élèves dans leurs pratiques de vie professionnelles et/ou privées.

Qu'en situation d'apprentissage les élèves ne voient pas toujours le sens de ce qu'on leur fait faire ou apprendre fait peut-être partie de la situation scolaire, mais cela ne devrait pas être trop fréquent. Il semble bien que l'accord autour de ce qu'il est juste d'enseigner à l'école ait de plus en plus de peine à se faire, notamment aussi dans la perspective d'une formation continue généralisée. Le monde a changé, les savoirs utiles à la vie aussi ; les écoles ont essayé de suivre le mouvement, à leur manière.

Devant l'inflation des savoirs scolaires chacun peut, selon ses intérêts et ses goûts, accuser d'impérialisme l'une et l'autre discipline ou encore prôner la transversalité et l'interdisplinarité. Je crois que le plus urgent est peut-être de réexaminer le mode de régulation actuel, la manière dont se définissent les savoirs scolaires légitimes. C'est évidemment une question politique en dernier ressort ; mais le politique n'est plus en mesure au mieux que de donner des impulsions globales ; le reste lui échappe. Il ne peut faire face à la complexité des questions théoriques, méthodologiques et épistémologiques qui se posent au cœur des disciplines et entre elles. Il délègue la gestion des savoirs aux spécialistes. Mais les disciplines ne sont pas que des "corpus de savoirs", ce sont aussi des groupes humains, des groupes d'intérêt et de pression qui s'affrontent plus ou moins durement autour du partage du gâteau formé par le temps des élèves. De plus, dans l'actuelle forme de gestion des savoirs scolaires, l'ajustement des plans d'études repose plus exclusivement (trop) sur les informations, les appréciations et les jeux internes aux milieux scolaires (écoles, départements, commissions intercantonales ou fédérales). Dans le domaine des savoirs scolaires utiles et nécessaires, il faut réinventer une articulation entre l'intérieur et l'extérieur.

L'autre registre, celui de la pédagogie, concerne les savoirs proprement professionnels des enseignants, ceux qui informent les pratiques d'enseignement et qui déterminent celles d'apprentissage. Comment et entre qui et qui se définissent-ils, se négocient-ils ?

Dans une organisation strictement bureaucratique, la réponse à cette question est simple et claire : la compétence en matière de savoirs professionnels est solidaire avec la hiérarchie du pouvoir au sein de l'organisation : ceux qui y sont plus haut placés sont aussi, par définition, ceux qui savent mieux. De fait, l'association entre autorité hiérarchique et orthodoxie du savoir pédagogique apparaît très forte dès l'origine des écoles. A Genève, p.ex., jusqu'à la fin du XVIIe siècle, les enseignants du Collège étaient convoqués une fois l'an devant l'autorité scolaire incarnée par la Vénérable Compagnie des Pasteurs, pour une sorte d'évaluation (collective et individuelle) que l'on appelait les "grabeaux". Composée de gens qui n'enseignaient pas au Collège, l'autorité communiquait à cette occasion aux maîtres, ses critiques et ses recommandations et n'hésitait jamais à rappeler les règles : la ponctualité, le respect du programme, des matières à enseigner. Mais il y avait toujours aussi des observations au sujet de la manière d'enseigner et de "tenir" la classe, notamment au plan de la discipline.

Ce qui importe pour notre propos réside dans le fait que le rapport de dépendance des maîtres était apparemment tel jusqu'au XVIIIè siècle que les exemples sont rares de maîtres contestant la prétention de l'autorité scolaire en matière de savoir pédagogique. L'affirmation publique d'un discours pédagogique propre des maîtres du Collège ne se consolide qu'au début du XIXe siècle.

De leur côté, sous l'effet de l'expansion scolaire notamment, les plus hautes autorités scolaires abandonnent à ce moment-là leurs prérogatives de contrôle direct des pratiques enseignantes en déléguant cette tâche, pour les affaires courantes du moins, à des niveaux hiérarchiques plus bas : aux inspecteurs de l'enseignement primaire et aux chefs des établissements secondaires. Le mode de recrutement de ces cadres réduit un peu le degré d'extériorité de ces autorités professionnelles "locales". Le choix se porte en effet de plus en plus systématiquement sur des enseignants et, parmi eux sur des enseignants que l'autorité considère comme de bons enseignants. Une manière à la fois de désigner les (bons) exemples et de mieux asseoir la légitimité des cadres en ce qui concerne les savoirs et les savoir-faire professionnels légitimes. L'autorité de savoir professionnel légitime est donc restée longtemps presque entièrement liée à la structure hiérarchique de l'école.

Au plan local des établissements, on note souvent dans ce domaine de la pratique pédagogique une tendance à ce qu'on pourrait appeler la "gestion par l'exception". Le regard du chef d'établissement ne s'étend pas à tous les enseignants (serait-ce possible d'ailleurs ?), mais porte seulement ou prioritairement sur ceux dont il juge le comportement ou les pratiques éducatives inadéquates, insuffisantes ou néfastes. Il intervient alors pour "corriger le tir", inciter à réfléchir et à amender ce qu'il y a à amender. A la faveur de ce mode de faire, la norme de la pratique pédagogique au niveau d'un établissement s'établit donc plutôt négativement : par la critique, la correction et par l'amendement. L'analyse et l'affirmation (discrète la plupart du temps) de ce qui ne va pas sont plus courantes que la mise en exergue, la description et l'analyse de ce qui va bien. Comme pour l'excellence scolaire des élèves, l'excellence pédagogique des enseignants est moins souvent mise en exergue que les défauts, les manques ou les lacunes. Entre l'excellence et ce qui est tout juste correct ou tolérable s'établit une plage d'incertitude, d'appréciation personnelle et d'autonomie du maître et donc un espace de jeu.

Le lieu où la norme se décrit et se dit le plus positivement, ce sont sans conteste les institutions de formation des enseignants dont c'est le rôle. Mais notons que dans nos régions, elles sont pour la plupart aussi internes au système d'enseignement, placées sous le contrôle plus ou moins direct de l'autorité scolaire qui emploiera leurs brevetés. L'école figure aujourd'hui encore parmi les rares organisations (avec les PTT, les CFF, les douanes, la police) qui forment entièrement elles-mêmes leurs futurs professionnels.

Des sources alternatives et extérieures de savoir pédagogique affirment pourtant leur part d'autorité. A l'origine, la pédagogie enseignée dans les universités, d'orientation essentiellement philosophique, se comprenait avant tout comme la science prescriptive d'un art. Au tournant du XXe siècle, apparaissent des "sciences de l'éducation", qui se réclament d'une démarche plus descriptive, empirique ou expérimentale. Le développement de ces sciences au cours des trente dernières années n'a pas peu contribué à la multiplication et à la diversification des sources légitimes de savoirs, savoir-faire et savoir-être pédagogiques. Depuis la Seconde guerre mondiale particulièrement , certains courants de psychologie et de psycho-sociologie ont acquis statut de sources de référence légitime dans l'esprit de maints enseignants et responsables à la recherche de manières alternatives de penser et de faire l'enseignement.

Cette évolution nous intéresse ici car la présence même et la crédibilité croissante de ces autorités externes de savoirs éducatifs met en question le fonctionnement normalement bureaucratique des écoles qui, rappelons-le, associe autorité de savoir et de pouvoir en une même hiérarchie. On n'est pas dans la situation de la médecine où la "Faculté" - institution d'enseignement et de recherche - constitue l'autorité de référence exclusive et incontestée en matière de connaissances et de pratiques médicales légitimes. Il subsiste en de nombreux endroits des méfiances ou des résistances fortes contre la recherche en éducation. Mais une évolution est amorcée que l'on peut lire aussi comme un indice supplémentaire de prise de distance des systèmes d'enseignement et des écoles à l'égard au modèle bureaucratique. Dans nos régions romandes, les institutions de sciences de l'éducation se sont multipliées dès le début des années soixante. Leur création même exprimait alors la demande d'un autre mode de connaissance qui, à l'origine, n'était d'ailleurs souvent pas le fait des enseignants de base, ni des niveaux intermédiaires, mais des plus hauts responsables des systèmes de formation. C'est plus tard que la connaissance et la reconnaissance de la recherche se sont étendues dans les établissements, parmi les enseignants. Curieusement, dans ce domaine aussi, l'avance est dans l'ensemble plus rapide dans l'enseignement primaire que dans le secondaire.

Depuis l'origine, les sciences de l'éducation se sont avant tout intéressées aux élèves et, en rapport avec l'école, à leur développement intellectuel. Grâce à ces recherches nous en savons plus aujourd'hui qu'au début du siècle sur ce qu'apprendre veut dire, sur la complexité et la diversité des processus de développement de l'enfant et du jeune. Même si ces connaissances restent provisoires et partielles, on doit au moins reconnaître que le regard s'est transformé, affiné, enrichi. De plus, sur un mode indirect, ces efforts ont prêté une voix aux élèves, ces grands muets lorsqu'il s'agit de définir leurs pratiques d'apprentissage.

Comment expliquer la méfiance et aussi la méconnaissance dans les milieux de l'enseignement secondaire à l'égard des apports de la psychologie et à l'égard des sciences de l'éducation en général. On peut sans doute critiquer le caractère longtemps trop unilatéralement psychopédagogique de la recherche en éducation ou lui reprocher de n'avoir saisi les différences interindividuelles que par des distributions statistiques abstraites ou encore regretter qu'elle ne soit pas assez pratique ou opérationnelle en terrain scolaire. Mais il y a peut-être du côté des critiques enseignantes des attentes excessives déçues qui tiennent à une méconnaissance du rôle de la recherche et de ses rapports possibles avec la pratique enseignante. En longue période la vocation de la recherche en sciences humaines consiste plus à décrire qu'à prescrire. Elle élabore des constats, éclaire et analyse des faits plus qu'elle ne dirait la norme des pratiques. Le mode de connaissance scientifique implique par définition que les savoirs élaborés sont toujours considérés par les chercheurs comme réfutables par l'observation ou par la discussion, donc partiels et provisoires, donc aussi discutables au sens où l'on peut en discuter. Cette discutabilité même représente précisément une chance de sortir de certains dogmatismes pour progresser vers une meilleure connaissance.

La prééminence de la "Faculté" ne sera sans doute jamais en matière d'éducation ce qu'elle est dans le domaine médical. Cela tient d'abord au caractère éminemment politique et idéologique de toute action éducative qui implique des choix que la science peut étudier, éventuellement éclairer, jamais faire. De plus, les médiations entre le savoir des sciences de l'éducation - sciences "molles" - et la pratique pédagogique sont bien plus complexes qu'entre les sciences de la vie et leurs applications médicales. Les savoirs des sciences sociales ne peuvent que très marginalement se matérialiser dans des objets ou des appareils et leur transposition en pratiques implique toujours plus que des gestes techniques. Si elle suppose bien des apprentissages cognitifs, la mise en œuvre de nouvelles connaissances comporte toujours une part importante de travail sur soi, de reconstruction des représentations et des attitudes et de réinvention des pratiques quotidiennes. Au delà des connaissances spécifiques, l'apport majeur des sciences sociales à l'éducation réside peut-être dans un état d'esprit face au réel, dans la rupture avec un mode de pensée essentiellement prescriptif et justificatif. Cette rupture est cependant le pas le plus difficile car elle suppose une inversion de la relation entre "théorie" et réalité observée. Lorsque la réalité ne correspond pas à la théorie (aux attentes), la pensée normative conclut que c'est la réalité qui a tort, tandis que la démarche scientifique oblige à penser que c'est la théorie qui est fausse. Il ne s'agit pas de jouer ces deux modes de pensée l'un contre l'autre ; selon les situations, c'est l'un ou l'autre qui se justifie. Mais celui qui peut et sait choisir n'est-il pas plus riche ? Dans le domaine humain aussi, sans conteste le plus complexe auquel nous puissions penser, la démarche scientifique est prometteuse de découvertes fascinantes et d'inventions pratiques. Pourquoi les écoles et leurs personnels ne participeraient-ils pas à cette aventure fascinante que représente l'exploration, avec des outils nouveaux, du "dernier continent" à découvrir : l'être humain ?

La question se pose dès lors si et comment les écoles et les établissements scolaires apprennent, comment ils acquièrent des savoirs et des savoir-faire dans le domaine des pratiques pédagogiques. La question peut paraître un peu métaphorique. En dernier ressort ce sont des personnes qui apprennent au sens propre du mot, des personnes qui, à travers l'expérience ou par des démarches plus formalisées, s'approprient et (re)construisent les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être qui orientent les pratiques. Mais il y a aussi une dimension collective.

Comme n'importe quel groupe social, un établissement scolaire est tributaire, pour réaliser les objectifs qui lui sont fixés et pour faire face aux événements, de la somme et de la combinaison de connaissances et de compétences que réunissent ses membres. A ce niveau collectif, on parle plus souvent de ressources humaines et les organisations modernes se préoccupent toutes de nos jours de conserver et d'accroître le potentiel qui réside dans ces ressources. Elles le font en partie en acquérant des personnes dotées des savoirs et des compétences variées dont elles ont besoin. Elles le font aussi en mobilisant le potentiel d'apprentissage des gens qui sont là. Dans les grandes banques suisses, un dixième du personnel est en permanence en cours de formation ou de perfectionnement. De telles valeurs seront monnaie courante dans la plupart des organisations de demain. Mais la formation organisée n'est pas la seule méthode d'apprentissage. Dans de nombreux endroits se développent des groupes d'échange d'expérience ou d'autres formes de "cercles de qualité" qui tentent de favoriser la communication, la circulation des idées et la recherche par un retour sur les essais, les succès et les échecs.

Dans l'enseignement secondaire particulièrement, le personnel d'un établissement représente en fait la réunion d'une belle somme de connaissances et de compétences spécialisées de haut niveau. Pourtant, il y a en général peu d'échanges, peu de circulation de ces connaissances entre les enseignants. Chacun enseigne sa spécialité à des élèves ; il peut y avoir quelques échanges entre les enseignants d'une même spécialité autour des récents développements de la connaissance par exemple. Mais entre les spécialistes de disciplines différentes règne une assez grande ignorance et indifférence : une professeur de mathématique peut tout ignorer des nouvelles démarches de la recherche historique ; un professeur de français peut tout ignorer des récents développements de la physique ou de la biologie moléculaire. Cette étanchéité ne surprend pas puisque les enseignants sont là pour enseigner aux élèves, pas à leurs collègues. Elle n'en donne pas moins, dans la vie quotidienne d'un établissement secondaire, un statut très paradoxal au savoir. Les élèves sont appelés à s'investir dans toutes les branches de leur plan d'études, tandis que chacun de leurs maîtres peut, parfois même en s'en vantant, tout ignorer des savoirs et a fortiori des enjeux de connaissance qui mobilisent ses collègues.

Mon hypothèse est que, notamment dans les établissements du secondaire, l'étanchéité entre enseignants n'est pas différente au sujet des savoirs et savoir-faire pédagogiques. Il existe bien sûr dans tout établissement des personnes qui, seules ou en petits groupes, réfléchissent à ces questions. Mais la culture dominante et l'organisation du travail dans les établissements n'y favorisent très systématiquement ni la circulation des idées, ni l'acquisition ou même la production de savoirs à propos des pratiques enseignantes et apprenantes qui forment pourtant le cœur de l'activité de l'établissement comme tout et la seule composante partagée par chacun.

Comme dans toute autre organisation, un tel travail, visant une meilleure efficacité du service scolaire dans son ensemble, supposerait l'affectation de ressources spécifiques ainsi que des structures permanentes actives au bénéfice de l'établissement tout entier. Leur mission consisterait dans l'enrichissement des savoirs professionnels (ici pédagogiques) qui peut résulter de la formation continue externe mais aussi et plus encore du partage, de la mise en commun des idées et des ressources et d'un travail partagé et participatif d'observation, d'analyse et d'appréciation des pratiques enseignantes et apprenantes, ainsi que de leurs effets. Existe-t-il de telles structures dans les établissements ? Quelle part de ressources est-elle affectée à ce travail sur le travail ?

Pour répondre à ces questions et pour vérifier mon hypothèse, j'emprunte un modèle à la sociologie des organisations, plus particulièrement à Henry Mintzberg (1982) qui, sur la base de recherches portant au total sur plusieurs milliers d'organisations, propose une sorte de synthèse où il distingue cinq composantes typiques dans toute organisation :

On trouve, dit Mintzberg, dans toute organisation un centre opérationnel, réunissant les membres qui produisent directement les biens ou les services que l'organisation a pour vocation de produire. C'est le cœur de l'organisation, en général sa composante la plus protégée et la plus standardisée. Dans une usine, il s'agit des travailleurs des ateliers et des chaînes de montage ; dans un hôpital du personnel d'intervention et de soins médicaux et infirmiers. Dans un établissement scolaire il s'agit en principe des enseignants et des élèves. Je dis "en principe" parce que le statut des élèves n'est pas clair. La question se pose en effet s'ils sont bien membres de l'organisation ou s'ils sont plutôt considérés comme "clients" de l'école ou encore comme "objets" du traitement scolaire (Schlechty, 1976). La réponse à cette question ne dépend pas de la théorie mais des options et des pratiques pédagogiques et organisationnelles qui ont cours dans l'établissement. Elle n'est évidemment pas sans conséquences sur le fonctionnement de l'établissement et de son centre opérationnel.

On trouve aussi dans toute organisation un sommet stratégique, englobant les membres qui ont les responsabilités les plus globales et le pouvoir le plus étendu au sein de l'organisation (directeur général, directeur, cadres dirigeants assumant des fonctions globales). La fonction du sommet consiste à veiller à ce que l'organisation remplisse sa mission et qu'elle serve les attentes de ceux qui la contrôlent ou qui ont un pouvoir sur elle. Elle supervise l'ensemble, gère les relations à la frontière de l'organisation, avec son environnement, et développe les stratégies de l'organisation, en principe dans un horizon de décision relativement long.

Une ligne hiérarchique relie en général le centre opérationnel au sommet stratégique, en une cascade plus ou moins longue de niveaux de supervision directe. Chaque membre de cette ligne assure des tâches liées à la supervision, vers le haut et vers le bas de la hiérarchie : il transmet des informations ou des directives, surveille leur exécution, etc.. Ce faisant, chacun est à la fois relais et filtre. Chacun gère les conditions de frontière entre l'unité dont il est responsable et le reste de l'organisation.

Sous le terme un peu barbare de technostructure, Mintzberg regroupe ensuite les spécialistes de tout genre qui servent l'organisation en agissant sur le travail des autres, particulièrement sur celui du centre opérationnel. Ils ne sont pas dans le flux direct du travail de l'organisation mais agissent sur lui en l'analysant, en le planifiant, en assurant la formation des opérateurs ou en adaptant cette formation, en analysant les méthodes de travail ou en procédant au contrôle de la qualité, en assurant la gestion globale des ressources humaines ou encore en développant des systèmes d'analyse économique ou financière, etc. Travaillant sur le travail des autres, la technostructure est tout à la fois le principal moteur de la standardisation (qui stabilise les méthodes), et de l'innovation (qui permet à l'organisation de faire face aux changements de l'environnement).

Enfin, une organisation comporte en général un certain nombre de membres qui fournissent des supports logistiques, un ensemble souvent assez disparate de fonctions d'appui. Elles ne se situent pas dans le flux de travail principal ; leur contribution ne consiste pas non plus à travailler sur le travail des autres. Pourtant, elles contribuent au fonctionnement de l'ensemble. On trouve ici pêle-mêle la cantine, l'entretien des locaux et des installations, une imprimerie ou un centre de documentation, le service de paye, le service social, le centre de calcul, etc.

L'observation des établissements scolaires publics suggère qu'ils comportent souvent trois seulement de ces composantes : le centre opérationnel, le support logistique et un sommet stratégique. Le centre opérationnel occupe toujours une place prépondérante et mobilise l'essentiel des ressources de travail. Du point de vue de la part des ressources investies, la composante logistique occupe la seconde place ; elle tendrait à croître légèrement ces dernières années. Le sommet stratégique est souvent très réduit, conçu avant tout comme un relais local de l'autorité scolaire. Avant-dernier échelon de la hiérarchie formelle, son horizon de décision est plus souvent tactique que stratégique.

Les ressources affectées au travail sur le travail retiendront plus particulièrement notre attention car ce sont elles qui déterminent le potentiel d'apprentissage de l'organisation en tant que telle (analyse, innovation, contrôle et adaptation). Il n'est à priori pas étonnant que les établissements scolaires ne comportent pas ou que peu de structures durables de travail sur le travail. La parcimonie de ces ressources est en effet compatible avec la conception traditionnelle (para-bureaucratique) qui régit leur fonctionnement :

• les enseignants conçoivent individuellement leurs méthodes de travail et disposent d'une assez grande latitude dans ce domaine ;
• les textes réglementaires sont sensés définir avec assez de précision le fonctionnement considéré comme normal dans l'établissement, et permettre les décisions légitimes au sujet :
• des droits et des obligations des uns et des autres ;
• de l'attribution du temps de travail des élèves et des maîtres et de l'utilisation de ce temps ;
• de la sélection et de l'orientation des élèves, de leur groupement, de la composition des classes ;
• de l'attribution des espaces ;
• des plans d'études ;
• de la discipline, de la ponctualité, des règles de présence, etc.
• les ajustements organisationnels, s'il en faut, sont considérés comme mineurs et comme faisant partie du travail normal du chef d'établissement.

Les frictions, les désaccords, les conflits, les échecs et les "ratés" sont toujours difficiles à traiter dans n'importe quel collectif humain. Mais la manière de les traiter est souvent indicative de la manière dont une organisation apprend. Indépendamment des questions de responsabilité et de sanction, un nombre croissant d'organisations applique dans ce domaine la méthode de l'incident critique. Notamment lorsqu'ils deviennent relativement fréquents, les accidents et les incidents sont considérés comme révélateurs d'un problème qui dépasse les cas particuliers. Se déclenche alors un processus collectif de questionnement, d'analyse et éventuellement d'apprentissage qui débouche par exemple sur le réaménagement des procédures de travail, des structures organisationnelles, voire des règles institutionnelles. Les "ratés" mobilisent donc le potentiel d'(auto-) organisation du collectif.

Dans les écoles, les incidents et les ratés (chez les élèves et chez les adultes) sont tendanciellement plus souvent traités en référence aux règles formelles de fonctionnement ; ils sont plus souvent lus comme des déviances, des transgressions des règles ou des normes du savoir-vivre scolaire que comme les indices d'un problème de fonctionnement qui commanderait une analyse au delà des cas particulier(s), voire même l'adaptation de l'organisation ou des méthodes de travail. Prises une à une, elles font l'objet d'arbitrages ou de sanctions formalisées (par exemple dans les cas d'indiscipline ou d'échec scolaire) ou bien de décisions ponctuelles du chef d'établissement, voire d'un niveau supérieur de la hiérarchie.

Dans la tradition scolaire de la division du travail, la coordination du travail des enseignants est obtenue par trois méthodes de standardisation, soit par ordre de prééminence : 1) la formation initiale, sanctionnée par une certification qui, sauf incident grave, confirme chacun (subjectivement et objectivement) en tant que détenteur (à vie) des compétences d'enseigner ; 2) la prescription des performances attendues (programme, plan d'études) ; 3) une multitude de procédés de travail hérités de la tradition et rarement remis en question, tels que le découpage du temps (leçons, temps hebdomadaire, annuel), le découpage et la différenciation des espaces, le groupement des élèves (par degrés, par niveaux, etc.), les règles de circulation, les pratiques d'enseignement (frontal, verbal) et tant d'autres éléments qui forment le fonctionnement "normal" (normalisé) et familier de la quotidienneté scolaire.

La sociologie des organisations indique que la capacité et la volonté de changement est fortement liée à la présence et à l'influence d'une technostructure. Des organisations stables n'ont pas (besoin) de technostructure qui travaille sur le travail. En revanche, lorsque de telles structures existent, elles incarnent la volonté d'amélioration et elles portent cette volonté parce que l'amélioration est leur raison d'être, qu'elle légitime leur place au sein de l'organisation.

Que les établissements scolaires comportent si peu de structures de travail sur le travail peut évidemment signifier que ce sont des organisations fondamentalement stables et stationnaires du point de vue de leurs méthodes de travail et de coordination du travail. Si tel a pu être le cas au cours des décennies passées, tout laisse à penser aujourd'hui que ce sera moins vrai à l'avenir.

On peut aussi interpréter l'absence ou la faiblesse d'une des composantes principales comme signifiant que les établissements scolaires ne sont justement pas des organisations à part entière ou, plus précisément, ne sont pas conçus pour l'être. L'organisation proprement dite - complète avec les cinq composantes - se situerait dans cette hypothèse à un niveau institutionnel supérieur, celui qui englobe un ensemble d'établissements d'un même type ou d'un même niveau de scolarité, voire dans certaines conditions, tout le système d'enseignement. Le travail sur le travail des enseignants et des élèves serait dans ce cas assuré à ce niveau supérieur, les établissements formant avant tout des dépendances décentralisées, vouées à l'application de méthodes, de didactiques, d'instructions et d'indications pratiques élaborées par une technostructure centrale.

Un regard sur la différenciation fonctionnelle et sur la localisation des ressources matérielles et humaines qui se sont opérées dans les systèmes d'enseignement au cours des dernières décennies permet en effet de dégager une sorte de polarisation :

• D'un côté, on note une forte augmentation des ressources affectées au centre opérationnel comme en témoigne notamment l'amélioration très substantielle des taux d'encadrement.
• De l'autre côté, les services centraux se sont fortement renforcés et différenciés. Les structures de contrôle administratif (finances, comptabilité, etc.) ont pris de l'ampleur. Les structures d'inspection se sont étoffées. De plus sont apparus, sous des formes diverses mais toujours attachés au centre, des services qui travaillent sur le travail des élèves et des enseignants : les services dédiés à la recherche pédagogique, au développement de méthodes, d'outils didactiques, d'instruments d'évaluation, etc.

Cette polarisation apparaît très clairement dans le système genevois, qui en comparaison avec d'autres cantons a aussi une tradition particulièrement centralisatrice. Mais elle est aussi perceptible dans d'autres cantons et pays. Le canton de Genève est certes particulièrement bien doté en matière de services de recherche et de développement pédagogiques, mais l'émergence de ce type de spécialisation est attestée aujourd'hui dans tous les cantons romands.

Traitant de cette question au plan de l'enseignement primaire genevois, Perrenoud (1989) emprunte à Chevallard (19..) le terme de "noosphère" pour désigner cette (nouvelle) "sphère où l'on pense" le travail d'enseignant et d'élève. La localisation de ces fonctions de travail sur le travail au centre répond certainement à des principes d'économie d'échelle et sans doute aussi à une visée de standardisation au niveau d'ensemble d'un système ou d'un ordre d'enseignement. Mais cette logique de standardisation-là n'est-elle pas précisément problématique à cause de la distance (physique et sociale) qui sépare nécessairement une "noosphère" centrale du terrain de travail, des salles de classe. Ne tend-on pas aussi de cette manière à former un corps de spécialistes qui, du fait de leur insertion structurelle, sont rapidement perçus comme peu crédibles par les enseignants, comme trop inféodés au pouvoir central ou trop éloignés de la salle de classe ? On risque par la localisation même de susciter un clivage entre ceux qui pensent et ceux qui font, avec le malentendu croisé aussi classique qu'autobloquant : ceux qui réfléchissent ont tendance à considérer ceux qui agissent comme des ignorants ; ceux qui agissent tendent à percevoir les "spécialistes" comme de doux rêveurs qui "ne connaissent rien à la réalité de la pratique".

Il faut repenser les structures, songer à décentraliser une partie du travail sur le travail. L'établissement apparaît de ce point de vue comme un niveau intermédiaire approprié, même s'il faut bien entendu conserver, au plan du système et à celui des grands services, des lieux de coordination et surtout de totalisation, d'accumulation critique et d'animation générale, notamment par la circulation des gens et des idées entre les écoles et les niveaux.

Réciproquement, si les établissements n'affectent pas une part de leurs ressources à un travail systématique sur le travail, leurs personnels auront de la peine à participer plus directement à la conception de nouvelles démarches, de nouveaux procédés, de nouvelles méthodes et aussi de nouveaux modes d'organisation du travail des enseignants et des élèves. La structure actuelle des établissements n'encourage pas suffisamment l'indispensable (auto-)analyse et auto-évaluation du fonctionnement de cet assemblage spécifique et singulier de ressources humaines et matérielles que forme chacun d'eux.

Le changement c'est du travail. Parce que dans le domaine scolaire plus qu'ailleurs, l'accord sur la justesse et la justice (Boltanski et Thévenot,, 1989) est à la fois particulièrement précaire et vital, il implique, au delà de la créativité individuelle, une forte composante de créativité collective, partagée. C'est pourquoi les modalités du travail sur le travail au sein des établissements doivent être soigneusement pensées. En aucun cas il ne peut s'agir d'une simple transposition depuis des organisations d'autres secteurs d'activité. Il s'agit bien plus ici de viser des structures qui favorisent l'échange, la coopération et la concertation auto-organisés par les professionnels, (et de plus en plus aussi, selon des modalités à trouver, par les élèves), qui garantissent à terme les conditions durables d'un partage du travail sur le travail par le plus grand nombre .

Dans toutes les écoles il existe des gens qui réfléchissent et qui innovent, mais ils sont très souvent seuls, isolés, passent parfois pour des marginaux ; nombreux sont ceux qui préfèrent eux-mêmes conserver une certaine clandestinité à leur réflexion et à leurs essais pour éviter les ennuis ou les affrontements pénibles. Bien des forces se perdent ainsi non pas parce qu'il manque des idées, mais faute d'organisation de la créativité.

Mais précisément, l'(auto)-organisation indispensable semble aussi particulièrement difficile à réaliser dans le contexte scolaire. Dans le cadre de nos interactions au sein d'écoles primaires genevoises, nous avons souvent été frappés par la difficulté des enseignants à organiser le travail entre eux : manque de ressources souvent, mais aussi de compétences, de "tradition", voire même simplement de conviction qu'il est utile ou nécessaire de se donner un minimum d'organisation pour coopérer. Les quelques observations (plus limitées) que j'ai pu faire dans l'enseignement secondaire n'ont dans l'ensemble pas démenti ce constat. Les personnels scolaires sont souvent démunis en présence de tâches collectives peu structurées. Par exemple, la conception et la conduite d'un projet pédagogique à plusieurs suppose bien sûr des compétences pédagogiques, mais il faut aussi un travail d'organisation

• pour favoriser la mise en commun et en synergie des forces, des idées et des compétences par l'aménagement des conditions de communication, d'échange et de coopération, l'animation des réunions, etc.
• depuis la simple conservation d'une mémoire collective (procès-verbaux, comptes-rendus, etc) jusqu'à la gestion des inévitables frictions, tensions et conflits, qu'ils soient internes ou externes au groupe qui conduit le projet.

La réussite d'un projet dépend souvent moins de l'excellence des idées pédagogiques que du travail investi dans la négociation, l'explicitation, la concertation, la coopération et l'animation. Tout ceci n'est pas donné d'avance, c'est aussi du travail : il y faut du temps et des compétences. Mais ce n'est pas toujours perçu ainsi ni par les enseignants concernés ni par les responsables. La réussite des projets doit trop aujourd'hui au fait que les affinités idéologiques, pédagogiques et/ou personnelles entre les participants ont permis d'éviter les plus épineux problèmes de concertation. Le fonctionnement par affinités n'est bien sûr pas un mal. Mais lorsqu'il est trop exclusif, il rend le démarrage de processus inventifs trop aléatoire, trop dépendant du hasard des rencontres affinitaires. De plus, le fonctionnement exclusif par affinités ne favorise pas assez l'échange entre gens et entre courants différents et tend à renforcer une logique de l'affrontement (idéologique, pédagogique, corporatiste) entre groupes ou chapelles plutôt que d'encourager la circulation et l'enrichissement des idées et des personnes.

On me rétorquera peut-être que "ma foi, les enseignants sont des individualistes". C'est bien possible. Ne le sommes-nous pas tous ? Le problème ne réside pas tant dans l'individualisme mais dans la forme isolationniste et défensive qu'il tend à prendre dans beaucoup d'écoles, chez les enseignants (et chez les élèves). Lorsqu'une caractéristique est aussi répandue chez un grand nombre de personnes, la sociologie suggère qu'elle n'est précisément pas individuelle mais traduit la culture (la manière partagée de penser, d'être et de faire) caractéristique d'un groupe social, héritage de l'histoire, mais toujours aussi mode commun d'ajustement aux conditions sociales de vie et de travail.

Dans l'ensemble, et contrairement à ce que l'on peut observer dans d'autres professions qui recrutent à des niveaux de formation aussi élevés, les enseignants disposent objectivement de peu de temps et de ressources pour (auto-)organiser collectivement l'échange et le débat autour des questions que pose leur pratique enseignante. Mais ils s'en donnent aussi peu ; ils en ont peu le goût, n'en prennent pas facilement l'initiative. Ils attendent plus souvent que la hiérarchie les organise, les constitue en groupes de travail ou en commissions, définisse leur mandat. Mais alors, gare aux tensions entre groupes d'affinités et à la logique de confrontation qu'elles tendent à alimenter.

Du fait de l'absence d'une véritable culture de concertation et de coopération (auto-)organisée, les établissements scolaires ne réunissent dès lors pas les meilleures conditions de créativité collective, de diffusion et de débat serein d'idées pédagogiques au delà de cercles d'initiés-initiants formés de personnes qui se rencontrent régulièrement ou se groupent par affinités. Mais pour qu'une culture de concertation se développe et s'enracine, il faut des occasions et des lieux propices. Les directeurs d'établissements jouent ici un rôle déterminant quoique délicat. Leur position leur permet de susciter des initiatives et d'instituer des lieux destinés à l'échange et au débat ; mais ils devront sans doute se garder de vouloir trop étroitement contrôler ce qui s'y dit et s'y passe, de crainte de retomber dans les ornières de la tradition bureaucratique. En partie, ce sont là des choses qui se pratiquent déjà. Pourquoi les directeurs d'établissements ne se donneraient-ils pas eux-mêmes des lieux et des temps plus fréquents pour échanger et débattre de ces sujets, pour s'interroger par exemple ensemble sur les méthodes les plus adéquates de gestion des ressources humaines au niveau d'un établissement ?

Ces propos se veulent plutôt incitatifs que conclusifs. Je n'ai moi-même pas repéré toutes les pistes qui s'ouvrent. Confrontées aux défis d'une mutation sociétale majeure, les écoles ne pourront se soustraire longtemps au débat qui les concerne dans l'arène politique et ailleurs. Pour s'y préparer elles devront mobiliser un énorme potentiel de créativité qui a comme préalable l'ouverture d'un débat interne rigoureux mais autant que possible serein. Peut-être l'avantage majeur de ma démarche réside-t-il dans l'essai de rendre discutable (au sens d'ouvrir au débat) une part des représentations qui informent nos pratiques.

Comme la pratique pédagogique, la direction d'un établissement est toujours une forme noble de "bricolage". Lévi-Strauss (1962) dit entre autres du bricoleur que par rapport à un projet "la règle de son jeu est de toujours s'arranger avec les moyens du bord," c'est-à-dire un ensemble à chaque instant fini d'outils et de matériaux, hétéroclites au surplus. A un moment déterminé, dans un établissement, comme dans une salle de classe, les ressources (les gens, les acquis, les énergies, les idées) sont des données ; il faut "faire avec".

Par rapport à un projet, savoir, croire et faire s'imbriquent. En cela enseigner ou diriger un établissement est toujours plus qu'une technique (d'où aussi les limites de la notion même de technostructure dans ce contexte). Si j'ai pu montrer ici qu'un débat est possible autour de la question centrale de l'organisation de la créativité pédagogique, et donner envie d'entrer dans ce débat, j'aurai le sentiment d'avoir accompli ma mission. La suite suppose elle-même la recherche, c'est-à-dire l'échange d'idées, la discussion, l'observation, des comparaisons, des essais et ... le droit à l'erreur. Elle mobilisera peut-être en premier lieu des chefs d'établissements et des responsables scolaires, mais ils auront garde d'oublier qu'elle concerne aussi les enseignants et les élèves. Car la visée d'un tel travail collectif ne peut résider que dans un réaménagement du vivre-ensemble scolaire où il s'agit de concilier rigueur, efficacité et convivialité. 

Genève, mai 1990

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