Résumé court

Le Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) propose actuellement de nouveaux programmes d’études. La dernière version de ceux-ci pour le premier cycle de l’école primaire a été soumis à la Commission Nationale des Programmes qui, malgré quelques réserves sur la présentation, n’a pas émis d’objections majeures à leur implantation dès l’automne 2000. Le discours de ces programmes nous semble toutefois comporter des lacunes importantes. Ainsi, à l'analyse, on peut noter un décalage épistémologique entre le discours sur la cognition et le format des programmes ancré dans une tradition positiviste du savoir; une incohérence qui résulte de l'usage simultané de discours sur la cognition liés à des paradigmes incompatibles (socioconstructivisme et cognitivisme); la réduction dans ce même discours du statut conceptuel de la notion de compétence à celui d'objectif pédagogique. Ce sont là des obstacles sérieux à une véritable intégration de la perspective constructiviste dans les pratiques pédagogiques.

Mots-clés

programmes d’études, épistémologie, cognition, constructivisme.

Résumé long

Ce texte propose une réflexion sur les nouveaux programmes d’études promulgués par le Ministère de l'Éducation du Québec (MEQ). Ces nouveaux programmes font le pari audacieux de se réclamer du paradigme socioconstructiviste de la cognition. L’analyse des documents provisoires diffusés à ce jour par le MEQ nous a permis de relever au moins trois ordres de difficultés potentielles liées aux aspects suivants: le décalage épistémologique entre le discours des programmes à propos de la cognition et l'organisation des contenus suivant un format curriculaire relevant de la tradition positiviste des disciplines scolaires; l'incohérence paradigmatique qui traverse ce discours par la référence simultanée à plusieurs paradigmes incompatibles de la cognition (constructivisme, cognitivisme et behaviorisme); la réduction dans ce même discours du statut conceptuel de la notion de compétence à celui d'objectif pédagogique. Ce sont là des critiques importantes dont on devra tenir compte si l'on souhaite assurer l'intégration de la perspective constructiviste aux pratiques pédagogiques. Mais, s’agit-il d’une mission impossible?

Nous ne le pensons pas. Les documents actuels diffusés par le MEQ témoignent d’une volonté de renouveler les pratiques pédagogiques. Nous constatons cependant que, dans ce projet, les rédacteurs des programmes sont encore à un carrefour épistémologique. Ils ont tenté de se dégager de la thèse béhavioriste de la cognition qui règne depuis belle lurette sur la programmation pédagogique, mais on peut observer ici et là des relents de ce qui, d'une certaine manière, était devenu la façon normale et évidente de concevoir la cognition. Les incohérences relevées font partie de cet héritage et l'on doit envisager la mise en route d'un long processus de conversion. Les premiers résultats ne sont pas nécessairement négatifs, ils nécessitent néanmoins des réajustements importants associés aux critiques que nous avons formulées. Élimination du décalage épistémologique et création d'un nouveau format pour présenter les tenants et aboutissants des nouveaux programmes. Éradication des contradictions eu égard au paradigme de la cognition qui fournit le cadre de référence pour orienter les pratiques pédagogiques. Redéfinition du concept de compétence dans une perspective socioconstructiviste afin, d'une part, de le dissocier de celui d'objectif ou de but pédagogique et, d'autre part, de l'associer au concept de situation éducative.

Introduction

Larochelle et Bednarz (1994-b) précisent que les travaux développés dans la perspective du constructivisme épistémologique ont contribué à une meilleure compréhension de la formation des connaissances des apprenants et apprenantes. Ces travaux ont aussi permis l’élaboration de situations didactiques susceptibles de favoriser l’évolution de leurs connaissances. Cependant, l’intégration des thèses constructivistes au renouvellement des pratiques pédagogiques en milieu scolaire restent, selon ces deux auteures, marginale. Le Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) a donc fait un pari audacieux en inscrivant sa réforme dans une perspective socioconstructiviste de la production des savoirs et de leur apprentissage par des élèves. Les nouveaux programmes d’études, qui font nécessairement écho à cette prise de position, permettront-ils pour autant une plus grande intégration des thèses constructivistes aux pratiques des enseignantes et des enseignants dans leurs classes ?

Les documents actuellement diffusés par le MEQ sont encore provisoires mais leur lecture nous a amené à formuler les trois questions suivantes. Une approche curriculaire des programmes d’études, inspirée de la programmation pédagogique des apprentissages scolaires, est-elle compatible avec une perspective socioconstructiviste de l’apprentissage? Un programme d’études qui reflète simultanément plusieurs paradigmes de la cognition ne risque-t-il pas d’être source de confusions, notamment pour les enseignants et les enseignantes? Le concept de compétence, tel que défini dans le programme, est-il conciliable avec une perspective socioconstructiviste de la cognition? Les réponse à ces questions permettent d'estimer dans quelle mesure le nouveau programme d’études facilitera, ou non, l’intégration de la perspective constructiviste de la cognition dans les classes québécoises. Ce texte articule ces trois questions et tente de repérer des points sensibles dans le processus d’implantation de cette réforme du curriculum de l'école québécoise.

Tradition curriculaire et modèle de la cognition

Le concept de programme retenu par le MEQ s’inscrit dans la tradition curriculaire de la programmation pédagogique des apprentissages scolaires diffusée dans les milieux occidentaux de l’éducation depuis plusieurs décennies. Les nouveaux programmes scolaires québécois, au moins dans les formules provisoires diffusées actuellement, ne démentent pas cette approche. Même si ils suggèrent des innovations dans leur façon de construire les contenus de ces programmes, même si ils proposent des contenus novateurs, les concepteurs des nouveaux programmes semblent en effet adopter une perspective classique des programmes d’études et de leurs fonctions habituelles dont le format, faut-il le rappeler, fut défini dans le cadre d'une conception béhavioriste de l’apprentissage scolaire (Bloom, 1956; Gagné, 1965; Taba, 1962). D'autre part, une analyse comparative de quelques définitions plus récentes du concept de programme (De Landsheere, 1992; Legendre, 1988; Raynal & Rieunier, 1997) montre aussi à l’évidence que les concepteurs des nouveaux programmes ne s’écartent pas du format traditionnel des programmes d’études. En ce sens, au-delà d’une référence constante et quelque peu incantatoire au socioconstructivisme et à l’interdisciplinarité, les nouveaux programmes présentent un découpage disciplinaire qui n’est pas sans évoquer le tableau synoptique des disciplines scientifiques proposé par Auguste Comte au début du dix-neuvième siècle. Or, dans la perspective positiviste, les disciplines scientifiques se définissent en fonction des méthodes et des objets d'études spécifiques qui, par ailleurs, sont présumés correspondre à des morceaux de réalité révélateurs d’autant d’états du monde. De plus, dans la vision comtienne les disciplines scientifiques sont mutuellement exclusives.

Un examen succinct des documents disponibles montre donc que les rédacteurs et les rédactrices des nouveaux programmes ont reconduit le découpage disciplinaire classique autant dans leur méthode de travail que dans la présentation des contenus du programme: mathématiques, langues, sciences et technologie, art, etc. Une telle atomisation des savoirs ne peut se traduire que par une conception réifiante de l'objet d'apprentissage. Autant de "choses" que l'élève doit ingurgiter, absorber, digérer selon la métaphore culinaire qui a pignon sur rue dans nombre de nos institutions scolaires afin de parler de la cognition. C'est d'ailleurs ce qui rend plus ou moins paradoxale la tentative des concepteurs des nouveaux programmes de réhabiliter le sujet connaissant en se réclamant du paradigme socioconstructiviste qui par définition interdit toute velléité d'assimiler l’élève à un sujet apprenant désincarné, abstrait, sans historicité et sans socialité. Or, le découpage arbitraire et défini à priori du savoir, comme le faisait d'ailleurs une pédagogie par objectifs, anéantit nécessairement cette réhabilitation du sujet puisqu'il ne peut le prendre en considération qu'au titre d'une abstraction. Il devient un sujet quelconque, l'élève, l'étudiant ou l'étudiante, pour lequel on a conçu un savoir "prêt à porter" en quelque sorte. On peut également penser que la décision d’opter pour le concept de compétence s'inscrivait dans une perspective de réhabilitation du sujet apprenant. D'ailleurs, nous verrons plus loin comment il est possible de définir le concept de compétence dans le cadre d’une conception socioconstructiviste de l’apprentissage et dès lors en faire un instrument au service de l’habilitation des élèves. Cependant, dans le cadre du format de programme retenu, les compétences sont définies sans référence à un sujet apprenant en particulier ou à une situation éducative précise. Bref, elles ont le même statut conceptuel que les objectifs dans la pédagogie béhavioriste dont nous venons de voir qu'elle nie la spécificité du sujet apprenant.

Enfin, les concepteurs et les conceptrices des nouveaux programmes, en particulier à travers les concepts de domaine de vie et de compétence transversale, se sont donné des outils intéressants pour développer des approches interdisciplinaires dans les classes. Toutefois, par le choix d’un format de programme classique, ils présentent les disciplines scolaires de façon cloisonnée. Ils mettent ainsi à risque les approches interdisciplinaires dans les classes, les enseignants pouvant choisir d’entrer dans les contenus des programmes de façon exclusivement disciplinaire.

En somme, comme nous venons de voir, le format de programme utilisé s’inscrit en faux par rapport aux intentions pédagogiques retenues par le MEQ. Les textes actuels reflètent donc un premier niveau d’incohérence, celui d’un programme d’études construit dans la tradition béhavioriste des théories curriculaires, incompatible avec l'orientation socioconstructiviste de la production et de l'apprentissage des savoirs dont les rédacteurs souhaitent faire la promotion. Cette première forme d'incohérence, essentiellement liée à la forme du programme d’études actuel, n’est pas sans conséquence au regard de l’interprétation que les enseignantes et les enseignants en feront et sur leur volonté de développer ou non une approche socioconstructiviste des apprentissages scolaires avec leurs élèves. Un travail préalable à la rédaction du programme d’études a-t-il été réalisé? Il s’agissait de redéfinir le véhicule du contenu des réformes annoncées et de proposer un nouveau type de programme d’études adapté aux perspectives suggérées par les rédacteurs du programme. À défaut, les lectrices et les lecteurs sont confrontés à des incohérences majeures, celles dues à l’incompatibilité entre un contenu et son véhicule. Nous nommons cette incompatibilité: décalage épistémologique. Ce décalage ne risque-t-il pas d’entraver l’intégration de thèses de type constructiviste au renouvellement des pratiques pédagogiques?

Le programme et les paradigmes de la cognition

Jonnaert et Vander Borght (1999) suggèrent qu’un programme d'études doit baliser les démarches de construction des connaissances des élèves et formuler des propositions à propos de ce processus: nature des connaissances, leurs modes de construction ou de transformation de même que leur viabilité. Une telle hypothèse a un impact sur la forme et les contenus de ces programmes. Autrement dit, la proposition de ces auteurs inscrit nécessairement la réflexion sur les programmes d’études et leurs contenus dans le cadre d'un modèle de la cognition.

À ce sujet, en paraphrasant Le Moigne (1997), ils estiment qu’un programme d’études devrait alors apporter diverses précisions notamment de nature épistémologique. Il s’agit dans ce cas de spécifier: (1) ce qui sera considéré comme étant une connaissance du point de vue de l'apprenant ou de l'apprenante, et non plus seulement la forme que le savoir peut prendre à travers telle ou telle discipline scolaire, c’est la question épistémologique du didacticien; (2) comment cette connaissance se construit, se modifie individuellement et collectivement, et non pas comment elle se transmet, c’est la question du didacticien liée à la théorisation ou la modélisation des processus d'apprentissage; (3) comment la viabilité de cette connaissance est confirmée ou infirmée, et non plus seulement comment elle est évaluée, c’est la question éthique du didacticien.

La construction des savoirs et leur appropriation par des élèves dans la perspective que nous venons d'évoquer doit être située explicitement au coeur des préoccupations des programmes d’études. Dans ce cas, les trois catégories de questions formulées dans le paragraphe qui précède, non seulement y trouvent réponse mais surtout en assurent la cohérence. Évidemment, une telle approche des programmes d’études s’écarte du courant des théories classiques du curriculum dans lesquelles le savoir n'est pas problématisé. C’est dès lors le paradigme de la cognition dans lequel s’inscrivent les réponses aux questions épistémologiques, théoriques et éthiques qui détermine la viabilité du format des nouveaux programmes d’études à construire. Autrement dit, d’entrée de jeu, ceux-ci s’inscrivent dans un paradigme de la cognition qui oriente l’ensemble de la réflexion. Toute ambiguïté à ce niveau engendre confusion et incohérence. Il est donc impératif que les programmes d'études explicitent le paradigme de la cognition à l’intérieur duquel les enseignantes et les enseignants peuvent situer leurs gestes professionnels quotidiens. Au moment où ils préparent des activités pédagogiques à l’intérieur desquelles leurs élèves construiront des connaissances c’est d’un paradigme de la cognition clairement précisé dont ils ont besoin. En effet, un paradigme de la cognition est un cadre général de référence. Il articule entre eux des concepts et des catégories qui guident la pensée et l’action de l’enseignante et de l’enseignant lorsqu’il ou elle s’intéresse aux questions relatives à la construction et au développement des connaissances. Ce cadre de référence est donc fondamental et influence quotidiennement les activités d’apprentissage des élèves. Il s’agit d’un ensemble cohérent de propositions articulées entre elles qui servent, pour un temps indéterminé, de toile de fond à toutes les activités dans la classe, que celles-ci relèvent de la responsabilité des élèves tels leurs projets d'orientation et leurs apprentissages ou de la responsabilité de l’enseignant, c'est-à-dire ses pratiques professionnelles.

On comprend dans cette perspective que lors de l’analyse d’un programme d’études la question relative au paradigme de la cognition dans lequel il s’inscrit devient primordiale. Les documents provisoires du MEQ précisent que les programmes d’études s’inscrivent simultanément dans une perspective socioconstructiviste et dans une perspective cognitiviste fondée sur des théories du traitement de l’information ce qui, on en conviendra. ne constitue pas un mince paradoxe. De plus, on peut repérer dans les textes une série de termes qui ont une connotation carrément béhavioriste. Autrement dit, le nouveau programme d’études s’alimente à des paradigmes de la cognition antinomiques. Afin d'illustrer ce point de vue, les paragraphes qui suivent résument deux des postures épistémologiques relevées dans les nouveaux programmes d’études. Par ailleurs, pour les besoins de ce texte, nous n’analyserons qu'une dimension de celles-ci, soit la relation entre la connaissance et ce qui est tenu pour réel.

L’argument initial partagé par toutes les épistémologies constructivistes est celui du primat du sujet (Le Moigne, 1995), même si elles sont potentiellement divisées dans leurs variantes. En outre, on estime que ce sujet connaissant est capable d’attacher une certaine valeur à la connaissance qu’il construit. La connaissance implique donc un sujet connaissant et n’a pas de sens ou de valeur en dehors de lui. Ainsi, ce sujet connaissant n’est pas tenu de supposer ou d’exclure la possibilité d’un réel connaissable qui lui serait étranger et qui aurait donc une existence en soi de nature ontologique. L’inconnu ne serait alors pour le sujet connaissant qu’un connaissable en instance d’actualisation. Cette thèse constructiviste postule donc que la connaissance qu’un sujet peut construire du réel est nécessairement celle qui est liée à sa propre expérience. La connaissance n’est donc pas indépendante du sujet. Par ailleurs, la connaissance que le sujet a de sa propre expérience ne devient connaissance que si il lui attribue une valeur propre. Cette valeur n’est pas non plus indépendante du sujet connaissant.

À l'encontre de cette posture épistémologique, on soutient dans la perspective cognitiviste que la connaissance dit quelque chose à propos d'une réalité déjà informée, indépendante de la description qu'en font des observateurs qui auraient donc, sans que l'on sache comment, un accès à une réalité ontologique. Cette connaissance est vérifiable dans une réalité localisée à l’extérieur du sujet connaissant. Elle est communicable et transmissible. Elle est antérieure aux démarches que le sujet connaissant fait pour l’appréhender. La connaissance représente alors une portion de la réalité qu’elle décrit. La connaissance est indépendante du sujet connaissant. La valeur de la  vérité de cette connaissance est donc également indépendante du sujet connaissant.

Cet aperçu des deux postures épistémologiques qui s'entremêlent sans cesse dans le nouveau programme d’études indique à quel point elles sont contradictoires. Or, il n’est pas souhaitable pour un programme scolaire d’être pluriparadigmatique à ce chapitre. En effet, la présence simultanée de plusieurs paradigmes de la cognition contradictoires risque de rendre difficile l’utilisation de ce programme d’études. Nous percevons dans cette approche pluriparadigmatique une contradiction interne importante que nous nommons une incohérence paradigmatique. Celle-ci ne risque-t-elle pas d'entraver sérieusement l’intégration des thèses constructivistes au renouvellement des pratiques pédagogiques?

Socioconstructivisme et compétence

Les nouveaux programmes d’études intègrent de plus une approche par compétences et il est légitime de se demander si celle-ci est également conciliable avec une perspective socioconstructiviste de la cognition. Nous allons montrer dans les paragraphes qui suivent qu’une approche par compétences peut en effet s'inscrire dans un paradigme socioconstructiviste de la cognition à la condition de s'articuler à une conception congruente de la connaissance.

Selon Glasersfeld (1994), les connaissances des sujets ne sont pas seulement construites par celui ou celle qui apprend mais elles ont pour eux un caractère adaptatif. Autrement dit, elles sont maintenues aussi longtemps qu’elles sont viables pour l’apprenant ou l'apprenante. En ce sens, articulées à d’autres ressources (discursives, matérielles, etc.), ces connaissances viables doivent permettre à leur auteur d'atteindre les buts qu'il poursuit, de réaliser ses projets et ainsi de faire preuve de compétence dans une série de situations éducatives. Ces situations forcément signifiantes pour l’élève doivent également à terme devenir pertinentes eu égard à des pratiques socialement établies. Par exemple, il a été montré que des élèves du primaire pouvaient fort bien en contexte scolaire construire des connaissances mathématiques localement viables (Cobb, 2000), mais il est fort utile, voire nécessaire, de pouvoir faire usage des procédures de comptage socialement reconnues. C'est dans le cadre de telles situations éducatives que sont sans cesse remises en cause les connaissances de l’apprenant, ce qui lui permet de les transformer et de les enrichir. Autrement dit, ce n’est plus le contenu disciplinaire qui est déterminant pour les apprentissages, mais bien les situations éducatives dans lesquelles l’élève peut utiliser ses connaissances viables pour réaliser ses buts. La réalisation de tests de viabilité de ses propres connaissances nécessite, cela va de soi, la mise en oeuvre de pratiques réflexives de cognition. En somme, les connaissances du sujet apprenant dans une perspective socioconstructiviste ont les caractéristiques suivantes: elles sont construites et non transmissibles; elles sont temporairement viables et non définies une fois pour toutes; elles résultent d'une pratique réflexive et ne sont donc pas admises comme telles sans remise en cause; elles s'articulent à des contextes et des situations éducatives qui doivent être éventuellement liées à des pratiques sociales établies. C'est dans ce cadre de référence que se pose la question de l'arrimage du concept de compétence avec une approche socioconstructiviste des connaissances. C’est en tout cas le défi suggéré par les rédacteurs des programmes d'études.

D’entrée de jeu, il est nécessaire de rappeler que dans une perspective socioconstructiviste, on estime que les connaissances, tout comme les compétences, s'élaborent en contexte, plus précisément dans celui de situations éducatives variées à l'intérieur desquelles des sujets réalisent des projets d'apprentissage. Le concept de situation éducative devient alors l’élément central du modèle de la cognition; c’est dans le cadre de telles situations que l’élève développe des compétences. Il ne s’agit alors plus, comme nous l'avons déjà précisé, d’enseigner des contenus disciplinaires décontextualisés (l’aire d’un trapèze, l’addition de fractions, un procédé de calcul mental, etc.), mais bien de définir des situations éducatives à l’intérieur desquelles les élèves peuvent construire des connaissances et développer des compétences, c'est-à-dire des capacités à mobiliser une variété de ressources pour réaliser un projet. Il ne s’agit plus de partir d’une notion mathématique décrite dans un programme d’études, il s’agit plutôt de travailler avec l’élève à la construction de connaissances et de compétences pour réguler efficacement l'action et parvenir à des buts. Bref, dans cette perspective, la tâche de l’enseignant devient complexe: aménager des situations éducatives pour permettre à l’élève de construire des connaissances et de développer des compétences. Les situations éducatives sont donc source du développement des compétences. C'est aussi dans ces mêmes situations que se juge le degré leur viabilité; elles sont alors critère d'appréciation du développement des compétences. Source et critère de viabilité des compétences, les situations sont aussi source et critère de viabilité de connaissances. Ces connaissances, dans la mesure où elles sont viables dans ces situations, sont aussi une des ressources qui permettent au sujet de développer des compétences dans ces mêmes situations. Si ces connaissances participent au développement d’une compétence, cette compétence devient à son tour critère d'appréciation de ces connaissances qui seront viables dans ce contexte tant et aussi longtemps qu’elles permettent à la compétence de traiter avec succès les problèmes qui ont été cernés. La boucle se referme donc. Connaissances et compétences s’articulent étroitement à l’intérieur des situations éducatives. Dans une telle perspective, le concept de compétence n’est donc pas incompatible avec un paradigme socioconstructiviste. Compétences et connaissances se construisent en interaction étroite et sont temporairement viables en contexte. Bien plus, au-delà de son caractère plus global que les connaissances, puisque sa mise en oeuvre suppose la mobilisation d'une variété de ressources, une compétence, dans une perspective socioconstructiviste, comporte les mêmes caractéristiques que celles-ci. Tout comme une connaissance, une compétence est construite, située, réflexive et temporairement viable. De plus, la compétence remplit des fonctions spécifiques dans le processus d'apprentissage, c'est-à-dire permettre au sujet de mobiliser et coordonner une série de ressources variées (discursives, affectives, sociales, matérielles, etc.); traiter avec succès les différentes tâches que sollicite un problème et tester la pertinence sociale des résultats. Ainsi explicité, le concept de compétence n’est pas un obstacle à l’intégration de thèses socioconstructivistes au renouvellement des pratiques pédagogiques. Au contraire, utilement associé à une réflexion sur les connaissances, inscrit dans des situations éducatives, le concept de compétence permettra probablement de renforcer la thèse socioconstructiviste comme référence dans les pratiques pédagogiques élaborées et mises en oeuvre par des enseignantes et des enseignants.

Conclusion

Les réponses que nous formulons aux trois questions posées dans l’introduction ont permis de mettre en évidence dans le discours des nouveaux programmes d'études ce que nous avons nommé un décalage épistémologique, puis de repérer une contradiction fondamentale sur le plan du paradigme de la cognition qui les oriente. De plus, nous avons montré que pour assurer l'arrimage du concept de compétence et la perspective socioconstructiviste il était nécessaire de redéfinir ce concept et de l'associer à une conception de la connaissance et de son développement chez les apprenants et les apprenantes.

Il nous semble nécessaire de tenir compte de ces critiques afin d'assurer l'intégration de la perspective constructiviste aux pratiques pédagogiques. Mais, s’agit-il d’une mission impossible? Nous ne le pensons pas. Les documents actuels diffusés par le MEQ témoignent d’une volonté d’un renouvellement important des pratiques pédagogiques. Dans leurs recherches actuelles d’une perspective intéressante pour les apprenants, nous constatons que les rédacteurs des programmes sont encore à un carrefour épistémologique. Ils ont tenté de se dégager de la thèse béhavioriste de la cognition qui règne depuis belle lurette sur la programmation pédagogique, mais on peut observer ici et là des relents de ce qui, d'une certaine manière, était devenu la façon normale et évidente de concevoir la cognition. Les incohérences relevées font partie de cet héritage et l'on doit envisager la mise en route d'un long processus de conversion. Les premiers résultats ne sont pas nécessairement négatifs, ils nécessitent néanmoins des réajustements importants associés aux critiques que nous avons formulées. Élimination du décalage épistémologique et création d'un nouveau format pour présenter les tenants et aboutissants des nouveaux programmes. Éradication des contradictions eu égard au paradigme de la cognition qui fournit le cadre de référence pour orienter les pratiques pédagogiques. Redéfinition du concept de compétence dans une perspective socioconstructiviste afin, d'une part, de le dissocier de celui d'objectif ou de but pédagogique et, d'autre part, de l'associer au concept de situation éducative.

Ce travail ne nous semble pas irréaliste dans la mesure où les concepteurs du nouveau programme d’études ont déjà posé une série de choix. La réflexion préalable est donc déjà entamée, il s’agit de l’asseoir en évitant tout risque d’incohérence. Notre hypothèse est que le respect de ces ordres de réajustements peut faciliter l’implantation de la thèse constructiviste pour le renouvellement des pratiques pédagogiques dans les classes.

Références

Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook 1: Cognitive domain. New York: McKay.

Cobb, P. (2000). Constructivism in social context. In L.P. Steffe & P. Thompson (Eds.), Radical constructivism in action: Building on the pioneering work of Ernst von Glasersfeld (pp. 152-178). London: The Falmer Press.

De Landsheere, V. (1992). L’éducation et la formation. Paris: Presses universitaires de France.

Fourez, G., Englebert-Lecomte, V. & Mathy, Ph. (1997). Nos savoirs sur nos savoirs. Un lexique d’épistémologie pour l’enseignement. Bruxelles: De Boeck.

Gagné, R.M. (1965). The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Glasersfeld, E. (1994). Pourquoi le constructivisme doit-il être radical? Revue des sciences de l’éducation, 20(1), 21-28.

Jonnaert, Ph. & Vander Borght, C. (1999). Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour la formation didactique des enseignants. Bruxelles: De Boeck.

Larochelle, M. & Bednarz, N. (dir.), (1994-a). Constructivisme et éducation. Revue des sciences de l’éducation, numéro thématique, 20(1).

Larochelle, M. & Bednarz, N. (1994-b). À propos du constructivisme et de l’éducation. Revue des sciences de l’éducation, 20(1), 5-19.

Legendre, R. (1988). Dictionnaire actuel de l’éducation. Paris: Larousse.

Le Moigne, J.-L. (1997). Les épistémologies constructivistes. Paris: Presses universitaires de France.

Raynal, F. & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire des concepts-clés. Apprentissage, formation et psychologie cognitive. Paris: ESF éditeur.

Taba, H. (1962). Curriculum development and practice. New York: Harcourt, Brace and World.

Notes

Je remercie vivement Rosette Defise, chargée de cours à l’Université de Sherbrooke, qui a effectué une lecture critique des différentes versions de l’article. La version finale est enrichie des apports de cette lectrice attentive.

Nous ne décrirons pas longuement dans cet article ce que nous entendons par socioconstructivisme. Nous renvoyons le lecteur et la lectrice à trois ouvrages qui explicitent différentes thèses constructivistes: Fourez, Englebert-Lecomte & Mathy (1997), Jonnaert & Vander Borght (1999), Larochelle & Bednarz (1994-a).

Tout au long du texte, nous différencions savoir et connaissance. Lorsque nous parlons de savoir nous évoquons les contenus des programmes et des manuels scolaires, des curricula, des répartitions de matières, des plans de cours. Il s’agit en général de contenus disciplinaires institués par le système scolaire lui-même et par la société. Ces savoirs sont parfois désignés sous le vocable 'savoirs codifiés'. Par contre, lorsque nous parlons de connaissance, nous référons au patrimoine cognitif de l’apprenant. Dès qu’un savoir est construit ou reconstruit par un apprenant il devient une connaissance pour ce dernier. Il n’est pas possible de savoir si il y a correspondance entre les savoirs enseignés par l’enseignant et les connaissances construites par l’apprenant.

Actuellement, le système scolaire québécois vit une période de rénovation de ses programmes d’études. Les premiers documents diffusés portent sur le premier cycle de l’école primaire. Ces documents ont fait l’objet d’une recommandation favorable par la Commission des Programmes même si on suggère quelques modifications mineures.

Legendre (1988) relève trois fonctions pour les programmes d’études: (1) expliciter les intentions éducatives propres à chacune des disciplines et qui rejoignent les visées du système d’éducation; (2) fournir aux agents d’éducation du réseau scolaire un ensemble structuré d’objectifs et des contenus d’apprentissage jugés essentiels à la formation des élèves; (3) faciliter l’action des enseignants au chapitre de la planification, de l’intervention et de l’évaluation.

Une analyse des références et des termes les plus fréquemment utilisés dans les textes permet d'appuyer l’hypothèse selon laquelle le paradigme dominant de la cognition qui oriente la conception de ces nouveaux programmes correspond à une forme de psychologie cognitive fondée sur traitement de l’information. Sur le plan épistémologique les tenants de ce paradigme supposent qu'il est possible d'accéder à la réalité en soi.