Introduction *

PREMIÈRE PARTIE : le contexte d’implantation de la réforme *

Historique des dernières années et présentation de la réforme *

• Les services éducatifs à la petite enfance *
• Le curriculum du primaire et du secondaire : l’enseignement des matières essentielles *
• L’autonomie accrue des écoles *
• Les plans de réussite *

Le contexte québécois et international *

La stratégie et la rhétorique de changement *

• L’urgence et la prise de risque *
• Dogme pédagogique et hypothèses de travail *
• L’apprentissage du MEQ grâce aux écoles pilotes *

Écoles pilotes, projet d’établissement et professionnalisation du métier d’enseignant *

DEUXIÈME PARTIE : L’approche par compétences *

L’approche par compétences, de quoi s’agit-il ? *

L’approche par compétences : de la formation professionnelle et technique à la formation fondamentale *

L’approche par compétences : la présentation du ministère *

Des points à clarifier *

• La notion de compétence : une vision étroite et fermée ou une vision large et ouverte ? *
• La perspective constructiviste : sa compatibilité et son rapport avec l’approche par compétences *
• L’opérationnalisation de l’approche par compétences dans le programme *

Continuité et rupture avec les pratiques existantes : doit-on cesser d’enseigner ? *

Dérives possibles et conditions de réussite *

Le développement de compétences porte-t-il préjudice à l’acquisition de connaissances ? *

La présentation faite par le ministère de l’Éducation *

Des points à clarifier *

• Le développement de compétences peut-il se passer de l’acquisition de connaissances ? *
• Les compétences transversales sont-elles les seules compétences à développer ? *
• Les compétences transversales, c’est quoi au juste ? *

Continuité et rupture avec les pratiques existantes : faudra-t-il changer toutes les approches pédagogiques ? *

Dérives possibles et conditions de réussite *

L’approche par compétences : que change-t-elle à L’évaluation des apprentissages dans le quotidien scolaire de l’élève ? *

La présentation faite par le ministère de l’Éducation *

Des points obscurs à clarifier *

• Intégrer l’évaluation formative aux pratiques pédagogiques, est-ce tout à fait nouveau ? *
• Évaluer des compétences, est-ce porter un vague jugement ? *
• Un enfant peut-il vraiment autoévaluer le développement de ses compétences ? *

Continuité et rupture avec les pratiques existantes : le passage d’un modèle à un autre est-il réalisable ? *

Dérives possibles et conditions de réussite *

TROISIÈME PARTIE : La perspective culturelle et le rehaussement culturel *

QUATRIÈME PARTIE : Le cycle d’apprentissage *

Conclusion *

Références *

ANNEXE

Introduction

Pour l’essentiel ce qui sera avancé dans les pages qui suivent peut être exprimé en peu de mots : si certains éléments contextuels, certaines tendances, certains aspects ou certaines dérives possibles de la réforme curriculaire présentement en cours au Québec nous forcent à la prudence critique, certaines orientations et priorités apparaissent bonnes et nécessaires, et certains dispositifs, certaines pratiques valorisées, sans être miraculeux, s’annoncent prometteurs, et justifient qu’on leur donne une chance et qu’on les teste loyalement. Telle sera la " thèse " soutenue et développée dans ce texte. Cette thèse n’est pas " confortable ", car il serait plus facile de raisonner à partir d’une position de refus du changement ou de chercher à convaincre à partir de celle du missionnaire ou du croyant. Or, à notre sens, l’éducation souffre d’avoir déjà trop de croyants prêchant une vertu pédagogique inaccessible, abstraite et imaginaire, et trop d’intellectuels distants occupés à débusquer dans l’école toute trace du déclin réel ou anticipé de nos sociétés et de la culture avec un grand C. La réalité nous apparaît plus emmêlée que cela et elle nous commande un regard, certes lucide et sans complaisance, mais aussi ouvert et empreint d’une éthique optimiste, celle de la personne d’action convaincue qu’il vaut la peine d’investir la marge de manœuvre qui est la sienne et qui, sans faire toute la différence, peut néanmoins en faire une, si petite soit-elle.

Ce texte, qui n’engage que ses auteurs, tous deux universitaires, donc indépendants du ministère comme des associations syndicales, tente de cerner de la manière la plus précise possible (étant donnée la polysémie de concepts centraux comme les concept de compétence et de rehaussement culturel) et d’analyser à l’aune des finalités explicites de l’éducation québécoise, trois éléments de la réforme actuelle des programmes d’enseignement primaire et secondaire, soit l’approche par compétences, la perspective culturelle et l’objectif de rehaussement culturel, ainsi que la notion de cycle d’apprentissage.

Avant d’aborder chacun de ces éléments, il importe de les situer dans leur contexte local et international, et de décrire la stratégie adoptée pour leur déploiement.

Dans la mesure du possible, il sera tenu compte de la seconde et plus récente version des programmes (MEQ, 2001a) et lorsqu’approprié, la distinction sera faite entre la première (MEQ, 2000a) et la seconde version. Reconnaissons d’entrée de jeu que cette dernière " corrige " un certain nombre de " problèmes " associés à la première version. En effet, la seconde version est plus claire dans la visée de renforcement de la fonction cognitive et affirme plus nettement la contribution essentielle de l’école dans la formation de la pensée. Dans le même ordre d’idée, les " savoirs essentiels " &endash; l’expression devrait rassurer celles et ceux qui craignaient leur disparition, leur relégation ou leur marginalisation &endash; sont listés. Aussi, cette version réfère moins au socio-constructivisme et au cognitivisme, et toute mention de ces courants, paradigmes ou théories psychologiques, est disparue, sauf pour le constructivisme. Enfin, la langue et la facture générale du document sont simplifiées. De toute évidence, le ministère maîtrise mieux cette fois-ci ce qu’il propose aux écoles et aux enseignants. Ceci étant dit, les orientations fondamentales &endash; l’approche par compétences, le cycle d’apprentissage &endash; demeurent les mêmes que dans la première version. Le ministère n’a pas dévié de sa route : il balise mieux son chemin et il fournit à celles et ceux qui doivent l’accompagner une image plus claire du parcours et de la destination.

La réforme des programmes est une des composantes majeures de la réforme scolaire initiée par la ministre Marois en 1997, mais ce n’en est qu’un élément parmi d’autres. Pour en comprendre la nature véritable, le développement, la portée et les vicissitudes de son implantation, il est nécessaire dans un premier temps, de situer la réforme des programmes dans le cadre de l’ensemble de la réforme, puis dans un second temps, de prendre acte du contexte plus large de l’évolution du système public d’éducation d’ici et d’ailleurs et des politiques qui l’affectent. Car le sens est souvent dans le contexte &endash; un contexte par ailleurs mouvant &endash;, celui-ci éclairant le texte et la genèse de son écriture.

Mais d’abord, un rappel historique des intentions et des actions réformistes.

Historique des dernières années et présentation de la réforme

On peut dire que le chantier de la réforme s’est ouvert en 1995, il y a donc 6 ans déjà. En effet, sous la pression de la CSQ et de certains de ses syndicats d’enseignants affiliés, l’intention gouvernementale, exprimée dans son programme électoral, d’apporter des modifications substantielles au système d’éducation, a d’abord dû se manifester par le lancement des États généraux sur l’éducation, une vaste opération de consultation de tous les groupes sociaux qui, à titre d’acteurs, qui, à titre d’usagers, étaient intéressés aux processus ou aux résultats de l’éducation. Des audiences publiques se sont tenues dans toutes les régions du Québec par une commission dont les membres avaient été nommés par le Gouvernement. La commission a d’abord produit un Exposé de la situation (Gouvernement du Québec, Les États généraux sur l’éducation 1995-1996, Exposé de la situation) qui faisait état des problèmes auxquels était confronté le système d’éducation, des solutions envisagées et d’un ensemble de questions à débattre. La publication de ce premier rapport a donné lieu à une nouvelle ronde de consultations qui a mené au rapport intitulé Rénover notre système d’éducation : dix chantiers prioritaires (Gouvernement du Québec, Les États généraux sur l’éducation 1995-1996, Rénover notre système d’éducation : dix chantiers prioritaires). Les recommandations portent sur l’égalité des chances, les services à la petite enfance, le curriculum, la formation professionnelle et technique, l’enseignement supérieur, la formation continue, les personnels de l’éducation, la répartition des pouvoirs, la déconfessionnalisation du système scolaire et le financement.

Il est difficile de douter de la volonté gouvernementale d’effectuer un changement de cap en éducation, puisque en moins de six mois, la ministre de l’Éducation annonçait un plan d’action qui reprenait, sinon l’ensemble, du moins une bonne partie des recommandations de la commission. En effet, dans Prendre le virage du succès (Gouvernement du Québec, Prendre le virage du succès, 1997), celle-ci énonçait sept orientations ou sept chantiers qu’elle entendait mettre en oeuvre pour assurer la réussite éducative. L’objectif principal de la réforme est de passer de l’accès au succès du plus grand nombre. L’accessibilité, la préoccupation centrale du rapport Parent (1962-1965), doit céder maintenant la place à la qualité et à l’augmentation de la diplomation. Sur ce plan, des cibles sont établies pour l’an 2010 : 85% pour le secondaire avant 20 ans, 60% pour le collégial et 30% pour le baccalauréat universitaire. Quant à la qualité, elle devra se manifester par des correctifs vigoureux et surtout efficaces aux critiques suivantes, maintes fois répétées sur toutes les tribunes : méconnaissance du français démontrée par les finissants à l’oral et à l’écrit, déficit culturel lié aux soi-disant visées instrumentales et utilitaires des apprentissages et à leur trop grand ancrage dans le " vécu " des élèves et dans la " vie courante ", trop faible place à l’effort intellectuel. Retenons ces critiques, car elles accompagnent tout le processus d’implantation de la réforme. On peut parier qu’elles seront aussi au rendez-vous lorsque, dans quelques années, le temps du bilan viendra.

Pour atteindre ces cibles et pour améliorer la qualité des apprentissages, sept grandes lignes d’action sont définies : 1) intervenir dès la petite enfance; 2) enseigner les matières essentielles; 3) donner plus d’autonomie à l’école; 4) soutenir l’école montréalaise; 5) intensifier la réforme de la formation professionnelle et technique; 6) consolider et rationaliser l’enseignement supérieur; 7) donner un meilleur accès à la formation continue. Au cours des trois dernières années, la plupart de ces actions furent engagées.

Rappelons ce qui a été fait ou est en train de se mettre en place à propos des trois premières lignes d’action :

Les services éducatifs à la petite enfance

Tout le monde s’accorde pour reconnaître qu’il est prioritaire de stimuler l’enfant dès son plus jeune âge et que l’éveil à la lecture et à l’écriture doit se faire avant le début de l’école obligatoire. Même le document sur la politique de formation continue fait état de ce consensus consistant (Gouvernement du Québec, Vers une politique de la formation continue, 1998). C’est sans doute pour cette raison que le ministère de l’Éducation a d’abord fait connaître les services qu’il entendait rendre disponibles à la petite enfance (Gouvernement du Québec, Nouvelles dispositions de la politique familiale, 1997). Le développement de services éducatifs et de garde à la petite enfance, dont l’augmentation des places de garderie à un coût modique, fut donc l’un des premiers objectifs poursuivis.

Pour mieux répondre aux attentes en matière d’éveil, de stimulation et de soutien aux apprentissages, le ministère de l’éducation a mis en oeuvre en septembre 1997 les classes de maternelle cinq ans dans quelque deux mille écoles. La fréquentation de la maternelle n’est pas obligatoire. Toutefois, dorénavant, les parents qui choisissent d’inscrire leurs enfants doivent le faire à plein temps. On se souvient que des groupes de parents ont voulu obtenir la possibilité d’inscrire leurs enfants à demi-temps, plutôt qu’à plein temps, mais la ministre a refusé de donner suite à cette demande. En revanche, l’intégration des élèves dans les classes a pu se faire progressivement selon le choix des parents au cours des premières semaines de l’année scolaire. Le programme de formation du préscolaire vise principalement le développement des facteurs clés de la réussite scolaire, c’est-à-dire l’attention et la concentration, la sensibilisation à l’écrit, la maîtrise du langage, l’estime de soi et la persévérance (Éducation Québec, 1998) et il a fait l’objet d’une évaluation au cours de l’année 1997-98. En dépit des appréhensions du milieu scolaire et des hésitations de certains parents, 98,3 p. 100 de la population scolaire cible a fréquenté les classes de préscolaire plein temps dès la première année de mise en oeuvre. Ce chantier est donc complété. La question principale qui se pose est celle de savoir comment les apprentissages réalisés en maternelle s’harmoniseront avec ceux prévus au premier cycle du primaire.

Le curriculum du primaire et du secondaire : l’enseignement des matières essentielles

À cause des nombreux groupes d’intérêt en présence &endash; dont les parents, les représentants des ordres collégial et universitaire, les leaders d’opinion, les enseignantes et enseignants spécialisés dans l’enseignement de chacune des matières &endash;, la réforme du curriculum du primaire et du secondaire constituait un défi de taille. Le mandat de proposer des recommandations concernant les changements devant être apportés à ce curriculum, a été confié à un groupe de travail composé de sept personnes. Le rapport Réaffirmer l’école (Gouvernement du Québec, Réaffirmer l’école, 1997), qu’il a déposé dans un laps de temps très court, déclarait qu’il prenait appui sur l’ensemble des demandes de renouvellement du curriculum exprimées par des individus, des groupes et des organismes depuis plus de dix ans, et plus particulièrement sur les discussions ayant eu cours pendant les États généraux sur l’éducation. Ce rapport fut assez bien reçu et somme toute peu contesté au moment de sa publication, laissant supposer que les membres du groupe de travail avaient visé juste, et qu’il répondait assez bien aux reproches faites au curriculum d’études. il faut dire aussi qu’il a pu s’appuyer sur le Rapport Corbo (Préparer les jeunes au 21^e siècle, 1994).

Encore une fois, le ministère de l’Éducation a fait connaître rapidement son énoncé de politique éducative (Gouvernement du Québec, L’école, tout un programme, Énoncé de politique éducative, 1997) qui reprenait la plupart des recommandations contenues dans le rapport du groupe de travail.

S’agissant de la mission de l’école, le virage est assez remarquable puisqu’on trouve en première place, instruire. L’accent est mis sur le développement des activités intellectuelles et sur la maîtrise des savoirs et non plus sur le développement de la personne qui avait été en quelque sorte le leitmotiv de la période précédente. En seconde place, l’école doit socialiser, soit promouvoir les valeurs qui fondent la démocratie et préparer à l’exercice d’une citoyenneté responsable. Enfin, en troisième place, l’école doit qualifier, c’est-à-dire soit préparer aux études post-secondaires, soit développer les compétences professionnelles requises pour le marché du travail.

Les principes qui fondent la réforme s’inspirent des grands courants actuels en éducation dans le monde occidental, notamment l’accent mis sur l’essentiel et le développement des bases de la formation continue. D’autres sont liés au besoin ressenti de redressement du système scolaire québécois tels le rehaussement du niveau culturel des programmes d’études, l’introduction de plus de rigueur à l’école et l’attention particulière à accorder à chaque élève reposant sur la prémisse que tout élève est éducable. Ces principes peuvent donner lieu à des applications larges et humanistes, ou au contraire, étroites et axées sur des comportements mesurables. L’esprit de la réforme appelle des applications du premier type.

Les changements curriculaires prévus englobent les contenus de formation, l’organisation de l’enseignement, les programmes d’études ainsi que l’évaluation des apprentissages et le matériel didactique.

Le coeur de la réforme, et sans aucun doute son enjeu majeur, demeure la conception proposée des contenus de formation à cause de son incidence sur les programmes d’études qui en découleront et sur les réaménagements qui devront être faits des affectations des enseignants et des enseignantes, sans oublier les efforts qui devront se déployer en matière de formation continue pour le personnel en exercice.

L’originalité, relativement à la situation antérieure, est le découpage proposé non plus en disciplines ou matières distinctes, mais en domaines d’apprentissage regroupant plusieurs matières. Le curriculum comprend dorénavant cinq grands domaines de connaissance:

1. Les langues : langue maternelle ou d’enseignement, seconde et tierce;
2. La technologie, les sciences et les mathématiques;
3. L’univers social : histoire et éducation à la citoyenneté, géographie et économie;
4. Les arts : arts plastiques, art dramatique, danse et musique;
5. Le développement personnel : enseignement moral et enseignement religieux, éducation aux valeurs, éducation physique et éducation à la santé.

Cet axe dit vertical du curriculum doit se déployer en conjonction avec un axe dit horizontal, comprenant les compétences transversales : les compétences intellectuelles, méthodologiques, celles liées aux attitudes et aux comportements et les compétences linguistiques, c’est-à-dire la langue d’enseignement (français ou anglais) dans toutes les disciplines ou matières. De plus, le développement des compétences liées aux attitudes et aux comportements et qui font référence à des thématiques telles que l’éducation interculturelle et le respect des différences, l’ouverture à la compréhension internationale, l’éducation aux médias, l’éducation à l’environnement, etc., doit se faire à même l’apprentissage des domaines de connaissance appropriés, au lieu d’occuper une place autonome dans la liste des matières figurant au curriculum. Ces thématiques, regroupées dans un domaine de vie (MEQ, 2000a) ou des domaines généraux de formation (MEQ, 2001a) peuvent ainsi servir d’ancrage à l’apprentissage des compétences à la fois transversales et disciplinaires.

L’abandon de matières considérées de moindre importance, telle que l’économie familiale ou l’éducation au choix de carrière, et l’augmentation des heures d’enseignement du français et de l’histoire bousculent la place qu’occupe chacune des matières d’enseignement.

Par-delà cet agencement des contenus de formation, la conception même de la formation est révisée: les neuf premières années de la scolarité doivent permettre d’acquérir la formation de base que tout citoyen devrait posséder dans une société technologiquement avancée, et les deux dernières années du secondaire, devront s’ouvrir à une diversification des parcours selon que les élèves s’orienteront vers le milieu de travail ou vers la poursuite d’études collégiales, en formation générale ou professionnelle. Le premier cycle du secondaire n’est plus envisagé " comme le début d’un long cycle de cinq ans, celui qui conduit au terme du secondaire au Diplôme d’études secondaires, mais… comme la fin d’un long cycle de 9 ans, celui de la formation de base " (Inchauspé, 2000 : 22).

Nul doute que certains verront dans cette évolution une forme de " primarisation " du secondaire, du moins de son premier cycle. En fait, on pourrait penser que le Québec serait en train d’évoluer lentement vers un modèle plutôt scandinave de scolarisation, celui-ci comportant grosso modo neuf années d’enseignement obligatoire dit fondamental et commun à tous, auquel succèdent diverses filières de formation plus spécialisées. Cependant, les tendances d’évolution ne sont pas claires et forcent à constater que les pratiques sont loin de refléter cette conception d’un enseignement commun à tous, puisque plusieurs écoles sélectionnent leurs élèves au premier cycle du secondaire en fonction de programmes différenciés. Rappelons que l’hypothèse d’un diplôme après ces neuf années, débattue mais non retenue par la commission des États généraux, de peur qu’elle décourage la poursuite des études secondaires jusqu’à la fin, témoigne de cette vision d’un enseignement fondamental obligatoire et commun à tous, d’une durée de neuf ans. À ce propos, Paul Inchauspé soutient :

" Actuellement, dans beaucoup d’écoles secondaires, le premier cycle se déroule selon le rythme du long fleuve tranquille : l’échéance du DES est lointaine. Au terme du secondaire III, on se réveille, il faut préparer l’entrée au Cégep, et c’est alors, pour beaucoup trop, la catastrophe ! Pensez-vous que considérer un tel cycle comme la conclusion du long cycle de la formation de base et se dire que, relativement à la maîtrise de ces comportements de base, l’école n’a pas seulement, au terme de ce cycle, une responsabilité de moyen mais aussi de résultat, pensez-vous que cela ne puisse être de nature à susciter davantage la mobilisation des enseignants et des élèves pour atteindre un tel but ? " (2000 : 23).

Une autre nouveauté qu’il convient de mentionner est celle de l’organisation des programmes par cycle d’enseignement. Ainsi, le primaire comporte trois cycles de formation de deux ans et le secondaire deux, dont le premier de trois ans et le second de deux. Pour le primaire et éventuellement le secondaire, ces dispositions ont pour effet de modifier la répartition des tâches des enseignants, qui doivent dorénavant travailler davantage en équipe, ainsi que les pratiques d’évaluation des apprentissages, alors que le bilan ne se fera plus à chaque année mais à la fin du cycle, le tout couronné par un examen ministériel à la fin du primaire. Les nouveaux programmes sont rédigés en fonction des cycles envisagés, et non en fonction des degrés actuels.

En terminant, la Commission des programmes d’études, un nouvel organisme indépendant du ministère de l’Éducation, s’est vue confier les orientations et les encadrements généraux devant servir de guides pour l’établissement des programmes d’études, ainsi que leur approbation et leur adaptation continue. Tout en étant en rodage, apprenant en quelque sorte son métier, son fonctionnement et ses procédures, et tout en élaborant ses cadres de référence, elle s’est prononcée sur la réforme en cours et sur les différents chapitres du nouveau programme. Il est probable qu’elle jouera pleinement son rôle lors d’une prochaine réforme.

L’autonomie accrue des écoles

La loi 180, adoptée en 1997, a modifié la répartition des pouvoirs et responsabilités des commissions scolaires et des écoles. Effective depuis la rentrée de 1998-99, cette décentralisation s’est surtout traduite, dans les faits, par la transformation des comités d’école &endash; consultatifs &endash; en conseils d’établissement, dont la composition est paritaire (agents du milieu et acteurs de l’école) et les pouvoirs décisionnels sur certaines questions importantes, comme le curriculum, le budget et le plan de réussite de l’école. Cette transformation s’est implantée inégalement suivant les écoles. Une étude en cours des pratiques émergentes renseignera sur cet important aspect de la réforme.

La loi 180 propose une structure de rapports entre le conseil d’établissement, la direction et les enseignants, qui reconnaît l’autonomie professionnelle collective de ces derniers, dans le contexte d’un contrôle démocratique local de l’éducation. Reste à voir si ce judicieux équilibre tiendra la route et passera l’épreuve des multiples réalités locales, tout en assurant à la direction de l’établissement une autorité et des moyens d’action de nature à lui permettre d’assumer ces nouvelles responsabilités.

À ces trois chantiers initiés par la ministre Marois de 1995 à 1998, s’ajoute celui imposé par le ministre actuel, M. Legault, à savoir les plans de réussite.

Les plans de réussite

Autant la ministre Marois peut être associée à une conception sociale-démocrate et humaniste de l’éducation, autant le ministre Legault semble proche des conceptions plus instrumentales et " techno-managériales " de l’éducation et de son administration. En fait, avec l’obligation des plans de réussite pour tous les établissements scolaires du Québec, plus d’un ont eu le sentiment qu’à la réforme initiée par Mme Marois s’ajoutait un nouvel agenda, issu du " nouveau management public " (Ball, 1998), introduisant une planification stratégique de chaque unité comportant des cibles quantitatives de rendement académique devant être atteintes dans un horizon temporel déterminé, la reddition de comptes à partir de ces indicateurs quantitatifs précis, et un système d’incitatifs récompensant ou sanctionnant les établissements selon leurs performances. Dans ce cadre, on souhaite insuffler à l’école publique des éléments d’une culture managériale propre à l’entreprise privée, la direction de chaque établissement devant dorénavant faire preuve d’esprit d’entreprise, c’est-à-dire être apte à positionner son école sur un quasi-marché scolaire de plus en plus ouvert et compétitif.

S’il est vrai que le changement de ministre en plein processus de réforme n’est pas sans conséquences sur sa teneur et sur la rhétorique utilisée par la légitimer, il importe néanmoins de constater que les forces à l’œuvre dépassent les personnalités au-devant de la scène. L’éducation n’est pas seule à goûter à la médecine du " new management public ". Il s’agit en fait d’un virage majeur de l’ensemble des institutions publiques, comme en témoigne la loi 82 sur l’administration publique et sa modernisation. Le premier ministre du Québec, dans le discours inaugural de la 36e législature de l’assemblée nationale (3 mars 1999) a été on ne peut plus clair là-dessus:

" toute la fonction publique québécoise sera appelée à se réinventer... Nous comptons lancer une profonde modernisation de la fonction publique qui mettra l’accent sur la qualité des services aux citoyens et sur l’atteinte de résultats mesurables. La réforme que nous proposons donnera davantage de liberté d’action à des gestionnaires imputables ".

Le ministre J. Léonard, alors président du Conseil du Trésor et ministre d’état à la fonction publique, soulignait pour sa part qu’" il est reconnu que la compétition qui résulte de l’ouverture des marchés n’affecte pas uniquement les entreprises privées. Elle affecte également les gouvernements. Ainsi le potentiel économique d’un État ne dépend plus uniquement de son secteur privé. Il dépend également du coût et de la qualité des services publics. Il faut donc porter une attention particulière à la contribution économique imputable au fonctionnement de l’État " (2000). Selon lui, le nouveau contexte rend impérieux la mise en place d’un nouveau cadre de gestion combinant " écoute des citoyens, qualité des services, recherche de la performance, transparence quant aux choix stratégiques et quant aux réalisations, responsabilisation, imputabilité devant les parlementaires ", bref, un " changement de culture... d’une culture de gestion des processus à une culture de gestion des résultats ".

La notion de résultats (ou de performativité) est au cœur de cette nouvelle approche. Elle n’a pas la même connotation que celles de finalité ou de mission, utilisées dans les documents de la réforme et dans la loi de l’Instruction Publique. Elle est plus réductrice. La distinction entre les notions d’institution et d’organisation peut être ici utile. Convenons que les institutions remplissent des missions, alors que les organisations poursuivent des objectifs, ceux-ci étant traduisibles en résultats précis. Les institutions sont investies par la société d’une mission qui leur donne sens et vie : en théorie, elles sont habitées par un idéal fort mais jamais parfaitement atteint, toujours en partie trahie par la dure réalité et ses contraintes, mais sans cesse présent comme horizon de valeurs. La notion de projet éducatif, dans son sens plein, participe de cette logique institutionnelle. Par ailleurs, les organisations &endash; du moins les organisations " mécanistes " &endash; sont des machines plus ou moins bien huilées produisant des résultats. En général, les résultats dont il est question sont mesurables et la progression dans le temps est transposable sur un plan géométrique. Si une institution actualise sa mission, c’est-à-dire si elle fait ce qu’elle doit faire, ce qui est bon et juste qu’elle fasse, y compris dans la coordination des moyens à sa disposition, une organisation cherche la meilleure liaison moyens-fins; on dira qu’elle est toute absorbée par la rationalité dite instrumentale et stratégique. Les résultats ou les produits de l’organisation, tels que mesurés objectivement, révèlent une progression, une régression ou une stagnation, toutes qualités pouvant justifier diverses formes d’action et d’intervention. Dans la réalité, les services publics participent à ces deux logiques et le bon sens nous indique que les marier, être efficace dans l’actualisation de sa mission, harnacher la logique instrumentale à la poursuite de nos idéaux les plus nobles est valable. Mais il n’en demeure pas moins qu’aujourd’hui plus d’un s’inquiètent de ce qu’une trop forte critique des services publics et leur soumission à la logique de l’efficacité, telle que conçue au sein de l’entreprise privée, n’évacuent la dimension institutionnelle ou ne réduisent celle-ci qu’à ce qui serait compatible avec une forme de rationalité instrumentale étroite. Il y a là un enjeu fondamental sur lequel nous reviendrons.

Selon Ball (1998), ce type de politique éducative centrée sur les résultats se généralise dans tout l’Occident et est lié, au moins sur le plan de la rhétorique, à la mondialisation. Le raisonnement est ainsi résumé : le jeu des forces du marché en éducation, dans un contexte de décentralisation et d’autonomie des établissements, devrait accroître la performance des élèves et des établissements, et cela devrait à son tour contribuer à l’amélioration de la compétitivité de la main d’œuvre du pays sur le plan international.

Il y a lieu de cerner la nature et l’extension de l’obligation de résultats en éducation, mais cela apparaît problématique : il n’est pas certain que nous puissions éliminer toute ambiguïté et toute difficulté en cette matière. En bonne partie, parce que cette question est inextricablement reliée à des rapports de pouvoir et à des logiques contradictoires. Dans pareille situation, nous croyons qu’il est nécessaire que les pédagogues et les administrateurs scolaires rusent avec certaines formes que prend cette obligation. Car, nous sommes conscients des dangers qu’une transposition trop mécanique d’une culture d’entreprise dans le monde de l’éducation fait courir. Un conflit, une forte contradiction entre une logique administrative de l’efficience et un souci d’innovation et de transformations des pratiques pédagogiques est certainement au coin de la rue ! Un scénario tout à fait plausible est que la logique " industrielle " tue et écrase toute innovation et toute transformation significatives et qu’à terme, les inégalités scolaires et par extension, sociales et culturelles, s’accentuent. Pour celles et ceux qui ont à cœur autre chose que le renforcement du statu quo scolaire ou le retour de l’école de notre enfance, s’impose donc la ruse, c’est-à-dire des actions stratégiques qui tout en composant avec l’incontournable reddition de comptes cherchent à sauvegarder des espaces et des projets pédagogiques novateurs et axés sur la réussite éducative de tous. Cela, nous croyons, est possible, d’autant que les contrats de réussite laissent une place à un diagnostic local et permettent donc aux établissements de construire leur propre définition de la situation, formuler leurs propres finalités et objectifs ainsi que les actions qu’ils estiment les plus en mesure d’améliorer la qualité de l’éducation dispensée. La ruse ici consiste à lire les contrats de réussite comme un cadre, certes structurant, mais relativement ouvert, et non pas comme des prêts-à-porter rigides et uniformes, et de s’en servir comme un outil de développement de son établissement, en partenariat avec les parents et les instances communautaires. Cela est possible, mais exige un leadership de la direction qui relève le pari de l’autonomie de l’établissement, envers et contre le " système " s’il le faut, et des enseignants qui s’autorisent (" empowerment ") à " prendre le pouvoir " qui leur revient.

De ce rapide survol historique des changements des dernières années, on peut dégager ce qui suit:

1. même si l’air du temps est au conservatisme et à la méfiance à l’égard de l’innovation, des changements majeurs dans le domaine de l’éducation ont été initiés, implantés ou sont en voie d’implantation; cela témoigne d’une réelle volonté politique d’intervenir dans le champ éducatif et d’y mettre en œuvre une politique d’État assez ambitieuse, aux volets multiples;
2. ces changements sont majeurs : fusion des commissions scolaires, autonomisation des établissements, changements à l’éducation préscolaire et réforme des programmes d’enseignement primaire et secondaire, plans de réussite, tout cela transforme, du moins en théorie, des structures, des rôles, une culture et une organisation du travail, des pratiques pédagogiques, des représentations du savoir et de sa structuration disciplinaire, et bouscule des sentiments d’appartenance et de compétence. En cette matière, il est toujours important de bien mesurer les changements et ce qu’ils portent à court, moyen et à long terme, sans les dramatiser outre mesure, car cela freine le mouvement et gèle la résistance, mais sans non plus les minimiser ou les banaliser. À cet égard, il apparaît important de souligner qu’à terme et suivant une certaine logique portée par plusieurs composantes de la réforme, nous pourrions nous retrouver avec un système scolaire radicalement différent de celui construit il y a bientôt quarante ans;
3. nonobstant ce qui vient d’être affirmé, une partie des changements appartient à un agenda de changement déjà vieux : ainsi, les premières tentatives de décentralisation remontent au début des années 80; quant à la déconfessionnalisation des commissions scolaires, elle était recommandée par la commission Parent il y a bientôt 40 ans ! Aussi, certaines écoles et certaines commissions scolaires pratiquent depuis plusieurs années diverses formes de planification stratégique; plusieurs enseignants connaissent et pratiquent les pédagogies valorisées par le discours ministériel, du moins dans le contexte de la première version des nouveaux programmes: pédagogie de la coopération, pédagogie de projet, évaluation formative intégrée dans l’apprentissage, portfolio, divers modalités de regroupements flexibles des élèves, etc.;
4. d’autres changements apparaissent plus nouveaux, voire radicalement originaux; c’est le cas notamment de trois aspects centraux de la réforme curriculaire : l’approche par compétences, les domaines d’apprentissage et le cycle d’apprentissage. Ces aspects structurent les pratiques valorisées; ils constituent un " moule " contraignant. Nous reviendrons plus loin sur ces " nouveautés ";
5. on connaît mal la chimie des différents chantiers et de leurs impacts sur les écoles, leur personnel et sur les pratiques en classe. On connaît aussi mal la chimie des changements avec ce qui existe déjà et les préoccupations des écoles et de leur personnel. Lorsque plusieurs changements s’accumulent, des effets d’interrelation sont possibles et des stratégies de mise en priorité des énergies et des investissements de chacun se mettent en place. Des études de cas en cours révèlent que sur certains territoires, la fusion des commissions scolaires a été un événement traumatique, éclipsant tous les autres changements en terme d’impacts sur les cadres, sur les directions, sur les syndicats des personnels, et sur leur sentiment d’appartenance et leur capacité à gérer d’autres changements, comme le changement curriculaire. Ailleurs, dans telle école, c’est le renouvellement massif des enseignants et la construction d’une nouvelle culture d’établissement tenant compte de ce changement de générations qui semble avoir absorbé toutes les énergies. Aussi, les individus et les équipes établissent des priorités, sinon formellement, du moins dans les faits : ainsi, à tel endroit, on préfère investir temps et énergie dans une dynamique de rapprochement communautaire et de construction d’un conseil d’établissement représentatif et démocratique; à tel autre endroit, on laisse le temps faire son oeuvre en ce qui a trait au conseil d’établissement et on travaille fort à renforcer la dynamique interne entre les enseignants regroupés par cycles d’apprentissage. Enfin, il y a des cas, notamment au secondaire, où la différenciation des programmes de formation et la lutte aux écoles privées, voire même contre d’autres écoles secondaires publiques, afin de conserver sa clientèle et améliorer si possible son classement dans les palmarès d’établissements, constituent la priorité des priorités, réforme scolaire ou pas. Bref, les éléments de la réforme et de la réalité ambiante rivalisent entre eux et ne sont pas nécessairement vécus comme parfaitement intégrés dans une unité d’action, fut-elle une séquence temporelle. Il est probable que cela contribue au sentiment de surcharge vécue par plusieurs acteurs &endash;enseignants et directions -, dont ils témoignent avec éloquence en entrevue. À trop ouvrir de chantiers différents, les uns à la suite des autres, on risque de surcharger le système qui, tel un circuit électrique, pourrait bien, ici ou là, " tomber en panne ";
6. la succession des ministres donnent à penser que la réforme fait cohabiter tout à la fois une orientation sociale-démocrate et humaniste, soucieuse de la qualité d’un service public d’éducation aux missions renouvelées, et une orientation plus instrumentale et " techno-managériale ", désirant soumettre l’éducation à une obligation de résultats éventuellement sanctionnée par le quasi-marché éducatif. Comment ces deux orientations interagiront et quel type de " mariage " ou de modus vivendi s’établira entre elles, seul le temps le dira, mais il est à craindre que la seconde écrase la première ou la réduise à une peau de chagrin. À tout le moins, il y a une tension à reconnaître et à gérer entre l’amélioration de la qualité de la formation et une forte pression pour des résultats quantitatifs plus élevés. Diverses stratégies aussi mauvaises les unes que les autres, sont à craindre : élimination des étudiants faibles, enseignement centré sur l’acquisition de compétences à répondre aux questions des examens ministériels, bachotage, etc.. Quoiqu’on dise, la poursuite d’une meilleure qualité et d’exigences de formation plus grandes, en même temps que d’une réduction du décrochage et du retard scolaire n’est pas en pratique facile à combiner. Les enseignants de métier ont raison de le noter.

Le contexte québécois et international

D’abord le contexte québécois, ensuite le contexte international.

Le contexte québécois se caractérise par des contraintes de réalités importantes, pour l’essentiel associées à des considérations budgétaires, démographiques et politico-administratives. Ces considérations risquent de " distraire " les acteurs éducatifs de l’agenda de la réforme curriculaire en les forçant à faire face à d’autres priorités. Il faut les voir comme des caractéristiques du " terrain " sur lequel la réforme doit " atterrir " et s’implanter. Ces phénomènes sont :

1. après une dure lutte de l’État pour atteindre le déficit zéro, dont les services publics ont fait pour une bonne part les frais, un certain réinvestissement en éducation semble poindre à l’horizon. Mais de quel ordre et pour combien de temps ? La récession actuelle n’est pas de nature à rendre optimiste. Parfois, l’investissement est ciblé, exprimant les priorités ministérielles, parfois, il ne l’est pas, dans l’esprit de la décentralisation. Une tendance semble lourde : il se déploiera de plus en plus en fonction de l’établissement, et de moins en moins en fonction de la commission scolaire. Si le système d’éducation est actuellement loin d’être riche ou " gras ", certaines ressources supplémentaires semblent possibles, si l’on se fie aux engagements ministériels. Mais en même temps, la liste des besoins est longue, variée et difficile à arbitrer: des bâtiments vétustes à rénover, des bibliothèques scolaires en piteux état et bien peu garnies, du matériel didactique adapté à la réforme, le coût associé au retour de l’enseignement primaire à 25 heures/semaine, des équipements informatiques, des argents pour limiter la croissance des frais chargés aux parents, les programmes de l’École Montréalaise, la valorisation des statuts de direction, du personnel pour encadrer les élèves, etc.
2. Les dernières années ont été marquées par un important renouvellement du corps enseignant, suite aux départs massifs à la retraite. Il en est de même des directions d’école, dont on constate par ailleurs la difficulté de recrutement d’une relève en quantité et en qualité suffisantes. Ce dernier point est important dans le cadre de l’implantation d’une réforme curriculaire de l’envergure de celle du Québec. Celle-ci a besoin de cadres scolaires et de professionnels capables de soutenir et instrumenter les enseignants. Cela se fait mieux si on a un peu d’expérience et de formation. Quant aux jeunes enseignants, leur inexpérience devrait être un atout : en théorie, les programmes de formation des maîtres, issus de la refonte de programmes des années quatre-vingt dix, devraient les habiliter à entrer dans l’esprit de la réforme; de plus, leur inexpérience devrait restreindre le sentiment d’incompétence et la remise en question qui accompagnent souvent les enseignants plus avancés en carrière lors de toute réforme importante, puisque celle-ci appelle une modification des pratiques, c’est-à-dire l’abandon de pratiques établies et l’apprentissage de nouvelles façons de faire.
3. Une démographie scolaire inquiétante : les prévisions annoncent en effet d’importantes diminutions de clientèles, notamment en régions. À telle enseigne qu’il est probable que des préoccupations de survie professionnelle et institutionnelle occupent l’avant-scène, peut-être au détriment de l’appropriation des nouveaux programmes. De même, en région, l’étendue des nouveaux territoires des commissions scolaires est telle que le soutien de la commission scolaire aux établissements qu’elle regroupe ne peut être que minimal. Par ailleurs, l’obligation, déjà forte en région, de regrouper des élèves dans des classes multi-programmes là où le nombre l’exige, est compatible avec la notion de cycle d’apprentissage.
4. Les phénomènes de la pauvreté et de la multiethnicité, en partie interreliés et en partie distincts, sont très présents dans les écoles de Montréal et rendent prioritaires des efforts pour combler certains besoins primaires des élèves &endash; se nourrir &endash;, et pour apprendre la langue d’enseignement et assurer l’intégration des immigrants ?
5. Cette évolution démographique donne à penser que le marché éducatif risque de devenir de plus en plus compétitif. Si le marché de l’emploi en éducation fonctionne véritablement en dent de scie, une période de surplus succédant rapidement à une période de pénurie anticipée, du moins dans la plupart des champs d’enseignement, le marché des clientèles étudiantes de son côté, s’il se maintient dans sa pente descendante ou s’il stagne, fera que la demande aura le haut du pavé sur l’offre d’éducation. Dans pareil contexte, l’image du secteur public et de ses agents est importante, ne serait-ce que pour empêcher les transferts d’élèves au secteur privé.
6. L’autonomisation des établissements, la dynamique des conseils d’établissement, l’accroissement possible de la compétition pour les clientèles pourraient mener à une plus forte différenciation /hiérarchisation des établissements, reproduisant fort probablement la hiérarchie socio-économique de la société.
7. Sur le plan politico-administratif, ce qui frappe c’est le changement de culture déjà identifié, d’une culture de service public centralisé, à une culture d’unité relativement autonome et décentralisée, fonctionnant dans un quasi-marché et adoptant les stratégies d’action typiques d’une entreprise privée. On pourrait faire l’hypothèse que ce changement de culture de gestion est liée à la mondialisation; en effet, celle-ci déstructure les espaces économiques nationaux et en restructure des unités ou des parties au sein d’ensembles économiques plus vastes, continentaux ou mondiaux; ce faisant, elle affaiblit la capacité d’action et de régulation des États-Nation traditionnels. Cet affaiblissement se manifeste dans le champ éducatif, comme en témoignent les mouvements de décentralisation, l’instauration d’un quasi-marché éducatif, voire dans certains pays, une quasi privatisation du système.

Sur le plan international, dans le contexte de la mondialisation, on peut parler de la réalisation d’une nouvelle politique de l’éducation. À la suite de plusieurs auteurs (Ball & Van Zanten, 1998; Van Haecht, 1998; Whitty & Power, 1998), cette politique de l’éducation cherche à mettre en place une nouvelle régulation (Friedberg, 1993 ; Raynault, 1988) de l’éducation. Cette régulation se caractérise par le passage :

1.  
2. d’une domination de l’offre à celle de la demande,
3. d’un contrôle bureaucratique des processus à une reddition de compte " professionnalisante ",
4. d’une priorité accordée à l’accessibilité à une obligation de résultats (quantitatifs et qualitatifs),
5. d’un système contrôlé en son centre à des unités pleinement participatives à un projet éducatif peut-être national dans ses grandes lignes, mais de plus en plus défini et construit localement,
6. à des stratégies de changement axés sur l’évolution du paradigme de l’enseignement vers le paradigme de l’apprentissage et de l’organisation apprenante (Lessard, 2000).

Ces tendances sont générales et fort répandues, du moins au sein des pays de l’OCDE. Leur développement varie suivant les traditions politico-administratives (Ball : 1998) ; c’est ainsi que les pays anglo-saxons (Angleterre, États-Unis, provinces anglophones du Canada (dont l’Alberta, au premier rang), l’Australie, la Nouvelle-Zélande) sont les plus avancées dans cette voie, alors que d’autres pays, aux traditions sociales-démocrates plus fortes, et au mouvement syndical plus organisé et cohésif, freinent ce mouvement ou tentent d’y faire survivre des préoccupations démocratiques et d’égalité des chances : c’est le cas entre autres, de la France et de la Saskatchewan au Canada.

Quant aux réformes proprement curriculaires, notons que la communauté francophone de Belgique a démarré, comme le Québec, en septembre dernier une réforme curriculaire dont les éléments sont regroupés autour de " socles de compétences ". La France affiche le même type d’orientations depuis la loi d’orientation de 1989; elle a en effet alors enclenché la modification de ses programmes d’enseignement primaire suivant l’approche par compétences et introduit le cycle d’apprentissage; quant aux pratiques, du moins en ce qui concerne un véritable fonctionnement par cycle d’apprentissage, il y a loin de la politique officielle aux pratiques réelles. Enfin, le canton de Genève a expérimenté ce type d’approche par cycle d’apprentissage, avec des programmes par " objectif-noyau " pendant quatre ans dans une quinzaine d’écoles primaires volontaires; l’an dernier, il a jugé bon de se donner un temps de réflexion, question de bien modéliser les pratiques souhaitées et le fonctionnement par cycle, afin de mieux les généraliser à l’ensemble des 200 écoles primaires du Canton. La bonne nouvelle pour le Québec, c’est que le canton de Genève n’abandonne pas ses efforts de rénovation suivant des axes identiques à ceux du Québec; la moins bonne, d’une certaine façon, c’est qu’il a pris du temps &endash; au total, quatre ans &endash; pour soumettre celle-ci à l’épreuve de la pratique dans une quinzaine d’écoles. Quant aux États-Unis et au Canada-anglais, certains états et quelques provinces ont des politiques apparentées à celle du Québec; mais l’implantation y est très variable et de durée limitée.

Le Québec n’est pas donc le seul à voir son système éducatif soumis à un ensemble de forces capables de le transformer de manière substantielle, ces forces se cristallisant dans ce qu’il est convenu de plus en plus d’appeler une nouvelle régulation de l’éducation; il n’est pas non plus seul à adopter des orientations curriculaires comme l’approche par compétences et le cycle d’apprentissage. Les éléments de la réforme et leurs origines laissent voir que le Québec, en matière de politique éducative, est au confluent de deux grandes traditions, l’européenne et l’américaine, celle des pays anglo-saxons et celle de la francophonie européenne. En effet, en matière structurelle, d’organisation scolaire et d’administration de l’éducation, le Québec est résolument nord-américain et anglo-saxon; en matière curriculaire et pédagogique, sans tourner le dos au reste du continent, il n’en puise pas moins davantage son inspiration en France, en Suisse francophone et en Belgique. Encore faut-il reconnaître que ces distinctions et cette localisation géographique des influences sont très relatives, les modèles administratifs traditionnellement anglo-saxons (décentralisation, quasi-marché, reddition de comptes locale, palmarès des rendements, etc.) se généralisant à l’ensemble des pays de l’OCDE, voire, grâce à la Banque Mondiale, à l’ensemble des pays en voie de développement soumis aux programmes du FMI et de la BM. De même, le " non-graded education " des américains ressemblent à s’y méprendre au cycle d’apprentissage et à la pédagogie différenciée des pédagogues européens.

La stratégie et la rhétorique de changement

L’urgence et la prise de risque

Ainsi qu’il arrive à peu près toujours en éducation, la réforme actuelle s’est préparée, décidée et s’implante sous le mode de l’urgence. Les États Généraux ont été menés tambour battant, sans prendre le temps de réaliser les recherches nécessaires ou même de prendre acte de celles existantes, le Rapport Inchauspé a été complété après seulement quatre mois de travail, et Mme Marois a donné suite à ces deux documents dans des délais très rapides. Le tout nouveau Conseil National des Programmes a d’ailleurs eu du mal à accomplir son mandat, en toute indépendance, dans les délais imposés. Le Conseil Supérieur de l’éducation a produit deux avis sur les programmes (1998, 1999), dont on se demande comment ils eurent pu avoir un quelconque impact, étant donné les contraintes du calendrier d’implantation. Enfin, l’an dernier, ce n’est que quelques jours avant la rentrée que les enseignants ont pu obtenir un exemplaire papier des nouveaux programmes, un document de plus de 400 pages ! Et tout n’était pas au point, comme on l’a constaté en cours d’année, notamment autour du dossier des bulletins et de l’évaluation des apprentissages.

L’urgence est probablement inhérente à l’éducation, mais comme le soulignait, il y a déjà un bon moment, É. Durkheim (1911), cela force à assumer des risques. Cependant, la prise de risque n’est politiquement possible que si un minimum de confiance existe entre ceux qui enjoignent de courir ce risque et ces autres qui doivent les assumer dans leur travail (les enseignants et les directions) ou dans ses effets (les élèves et leurs parents). Or, l’air du temps conservateur rend la prise de risque périlleuse en matière d’éducation, surtout auprès de cette portion de l’opinion publique qui estime que depuis la réforme scolaire des années soixante, les enfants ont été " ballottés " d’une réforme à l’autre, et traités comme d’éternels " cobayes ", une innovation n’attendant pas l’autre. On peut interpréter la dérision utilisée par les médias pour accueillir le langage nouveau de la réforme curriculaire&endash; notamment celui des compétences transversales &endash; comme le refus de courir un risque ou à tout le moins, comme le refus de faire confiance aux concepteurs des nouveaux programmes.

Dogme pédagogique et hypothèses de travail

Cela n’a pas empêché la réforme curriculaire, dans ses premiers mois, de se présenter comme un dogme pédagogique mur à mur. En partie parce qu’elle utilisait un nouveau langage, celui des compétences, de la transversalité, des cycles d’apprentissage, la réforme s’est présentée ou à tout le moins, a été reçue par plusieurs, comme un nouveau dogme auquel il était demandé d’adhérer; comme s’il fallait renier toutes ses anciennes pratiques et se convertir à de nouvelles. L’Association des cadres scolaires du Québec, dans son manifeste éducatif de 1999, a, avec justesse, soulevé cette question et demandé au ministère d’ajuster sa rhétorique trop affirmative et sûre d’elle. Ce qu’il a fait récemment, reconnaissons-le, dans la deuxième version du programme. Mais au départ, tout semblait vouloir se passer comme si hors des compétences, point de salut !

Certains ont vu dans cette affirmation dogmatique le détournement de la réforme curriculaire par les " pédagos ". Après que les États Généraux eussent donné la parole aux citoyens, aux parents et aux groupes d’acteurs de l’éducation et de la société civile, après que le comité Inchauspé, présidé par un philosophe de formation et composé de personnes issues de divers champs disciplinaires (à l’exclusion des sciences de l’éducation, rappelons-le), eut proposé un curriculum dont l’accent se voulait résolument sur les connaissances (la mission d’instruction et la notion de rehaussement culturel) &endash; d’où le titre du Rapport :Réaffirmer l’école &endash;, voilà que les documents ministériels ne parlent que d’approches par compétences, des compétences transversales et des domaines de vie, celles-ci apparaissant même devant les compétences et les connaissances disciplinaires, et de cycles d’apprentissage, ces derniers se présentant comme une stratégie pour contrer le redoublement, en faisant réussir tous les élèves, ricanèrent les critiques.... Certains, notamment à l’œuvre dans les médias, y ont vu une dérive de la réforme, une récupération de celle-ci par les " pédagos " et les " sciences de l’éducation ", une tentative de transformer le réseau des écoles publiques à l’image des écoles dites alternatives (Boutin & Julien, 2000).

L’urgence d’agir, doublée à la nécessité de mobiliser les acteurs internes et de rassurer les acteurs externes, semble ici avoir mené à une rhétorique de persuasion beaucoup trop catégorique, en tout cas par rapport à ce que la recherche nous apprend sur les réformes en éducation, cette rhétorique opérant des liaisons trop rapides et trop simples entre :

1. un paradigme, une approche ou une théorie de l’apprentissage (le constructivisme);
2. les finalités poursuivies &endash; théoriquement, objets de consensus &endash;, soit la réduction du décrochage, des apprentissages de meilleure qualité, un plus grand investissement des élèves et le retour de la " culture " à l’école, la réussite du plus grand nombre;
3. les dispositifs curriculaires et les pratiques pédagogiques proposés pour les atteindre, soit l’approche par compétences, le cycle d’apprentissage, et diverses pédagogies actives ou " socio-constructivistes " &endash; des dispositifs nouveaux, conceptuellement ambigus, notamment le concept de compétence &endash;, et
4. enfin leur efficacité anticipée &endash; largement inconnue, puisque nul part au monde, une réforme d’une telle envergure et sur une si grande échelle n’a à ce jour été complétée, encore moins évaluée.

Toute réforme cherche à se fonder; elle ne peut pas se présenter sans fournir quelques réponses convaincantes à la question du pourquoi. En éducation, depuis un siècle, pour beaucoup, cet effort justificatif procède d’une référence à la psychologie de l’apprentissage, dont le statut scientifique semble établi auprès du public, des réformateurs et des décideurs. En tout cas, celle-ci jouit d’un statut plus élevé que les sciences sociales, dont on se méfie des implications ou " dérives " idéologiques et politiques, et que la philosophie, assimilée à de l’idéologie, puisqu’on craint aujourd’hui (non sans fondement, malheureusement) que toute discussion des finalités mène à l’impasse, étant donné le pluralisme, le relativisme et l’individualisme ambiants. Sans doute la psychologie de l’apprentissage est-elle incontournable en éducation, une pierre essentielle de l’édifice; mais force est de constater qu’elle en occupe beaucoup de place, comme appareil justificatif, étant donné le vide engendré par le discrédit de disciplines qui traditionnellement ont apporté une grande contribution à l’éducation.

Or, peut-être le message de la réforme serait-il mieux reçu et accepté si l’on adoptait à l’égard de la psychologie de l’apprentissage un point de vue plus pragmatique et pluraliste, si par exemple, tout en reconnaissant la pertinence du constructivisme &endash; comme paradigme, il est typique de la modernité et de la constitution du sujet; nous ne voyons pas comment on pourrait ne pas en tenir compte &endash;, on ne lui donnait pas toute la place, comme seule et unique approche valable de l’apprentissage. Une place certes, mais pas toute la place. Une réelle importance, mais pas une position hégémonique, exclusive, du type hors du constructivisme, point de salut ! Cela éviterait de mettre les enseignants dans un rapport " applicationiste ", trop longtemps dominant dans le métier.

Une rhétorique du changement, par ailleurs bien intentionnée &endash; là n’est pas la question &endash;, a cherché à nous convaincre que la réduction du décrochage scolaire au secondaire, l’amélioration de la qualité des apprentissages, notamment en langue maternelle, la résorption du déficit culturel des jeunes lié aux soi-disant visées instrumentales et utilitaires des apprentissages, et une plus grande place à l’effort intellectuel allaient être efficacement atteints avec les nouveaux dispositifs. Il est possible qu’il en soit ainsi; c’est que nous souhaitons; mais au sens strict, nous n’en savons pas grand chose, car ces dispositifs n’ont pas, ni ici ni ailleurs, passé l’épreuve de la pratique généralisée à l’échelle d’un système entier. Ils constituent néanmoins des hypothèses de travail, fortes et robustes, ainsi que nous le verrons plus loin.

Cette distinction entre finalités et dispositifs nous apparaît essentielle, surtout si nous adhérons à la professionnalisation de l’enseignement. En partie, elle correspond à la distinction classique entre les fins et les moyens. Reconnaissons qu’en pédagogie, cette distinction n’est pas nette: les finalités réelles sont incorporées dans les moyens; en même temps, il n’y a pas un lien mécanique ou parfaitement univoque entre les finalités et les moyens, de telle sorte que parfois, les moyens utilisés engendrent des effets inattendus, non intentionnels. Ceci étant rappelé, il importe de toujours garder le cap sur les finalités poursuivies. Comme professionnels et comme citoyens engagés, nous délibérons sur et éventuellement nous adhérons à des finalités. Par ailleurs, les dispositifs, nous nous les approprions et nous les mettons à l’épreuve de la pratique, une épreuve loyale et honnête, mais une épreuve tout de même. En cette matière, un certain pragmatisme s’impose, tout comme le souci d’évaluer les effets de nos pratiques sur les élèves et sur leur apprentissage. Un professionnel maintient une pratique, parce qu’elle donne les résultats recherchés, les meilleurs possibles dans les circonstances; dans les cas où elle ne semble pas fonctionner, il cherche à en minimiser les effets non voulus ou adopte une stratégie alternative; il modifie sa pratique et prend des risques calculés si cela s’avère fondé et nécessaire; enfin, il évalue sa nouvelle pratique afin de décider de la conserver ou non. Bref, il adopte une rationalité pragmatique, proche de la rationalité scientifique, et ne fonctionne pas comme un croyant ou un missionnaire, encore moins comme un magicien ! Cette rationalité pragmatique peut et doit être associée au professionnalisme enseignant.

La réforme a aussi fortement associé les programmes, l’organisation et les pratiques d’enseignement. Cela a donné lieu à un dialogue de sourds entre ceux qui estimaient que le ministère aurait dû expérimenter sa réforme avant de la généraliser, et ce dernier défendant la position qu’un curriculum national ne s’expérimente pas à petite échelle : il est le fruit d’une décision démocratique et doit être implanté en même temps partout, puisqu’il incarne le bien éducatif commun. Le ministère a raison, si l’on entend par programmes d’enseignement les contenus de formation, l’importance relative de telle ou telle matière ou de tel ou tel domaine de connaissance, les règles de sanctions des études, etc.. Mais il a tort si l’on adopte une conception très large du curriculum, y incluant les cycles d’apprentissage et les pratiques pédagogiques valorisées par la réforme. L’organisation et les pratiques d’enseignement peuvent et doivent être développées dans de " vraies " écoles et soumises à l’épreuve de la pratique. Ici, en comparaison de la stratégie québécoise, la stratégie du Canton de Genève nous apparaît tout à la fois plus " socio-constructiviste " &endash; car on y a développé les nouveaux dispositifs, les nouvelles pratiques et les outils requis avec les enseignants eux-mêmes, dans les classes sous leur responsabilité, avec de vraies élèves et des parents bien informés et impliqués &endash;, plus encadrée &endash; une équipe de professionnels soutenant et accompagnant le processus d’expérimentation &endash; et plus prudente &endash; on a fait appel à des écoles volontaires, avec le plein accord des parents et des autorités départementales, et on a respecté le rythme des équipes.

L’apprentissage du MEQ grâce aux écoles pilotes

On ne peut considérer les efforts faits dans les écoles dites pilotes du Québec, comme une véritable " expérimentation " de la réforme et de ses dispositifs centraux, à savoir un curriculum fondé sur l’approche par compétences et un fonctionnement pédagogique par cycles, le tout ayant donné lieu à une évaluation rigoureuse. Urgence oblige, la réforme s’est généralisée à l’ensemble des écoles québécoises, alors que les écoles pilotes commençaient à peine à s’en approprier les éléments conceptuels, rarement les pratiques. Cependant, les écoles pilotes ont joué et continuent de jouer un rôle essentiel dans la réforme. En fait, elles ont servi et servent toujours de caisse de résonance du ministère pour ses idées, ses concepts, ses ébauches de programmes. Si le MEQ a mis en place des formations pour les enseignants de ces écoles, il est tout aussi vrai de dire que les autorités ministérielles, et particulièrement l’équipe responsable de la réforme curriculaire, sont allées à l’école des écoles pilotes, et s’y sont mesurées tout à la fois aux difficultés conceptuelles et pratiques du nouveau programme, ainsi qu’aux exigences d’un nécessaire temps d’appropriation. On pourrait considérer que les écoles pilotes ont confirmé le ministère dans ses choix et aussi lui ont fait comprendre l’ampleur du chantier ouvert, qu’il avait sous-estimée au départ. On peut penser qu’elles sont en partie responsables de la seconde version du programme. Il y a eu en ce sens un véritable apprentissage tant au MEQ que dans les écoles pilotes; de cela il faut se réjouir, et ajuster la rhétorique du changement à cette pratique de va-et-vient, d’essai et erreur, accompagnée de la réflexion sur l’action ou même orientée par elle, et d’appropriation et de partage de savoirs.

La conclusion de Tyack et Cuban, au terme de leur étude historique des réformes éducatives américaines du 20^e siècle, s’avère ici pertinente :

" Les réformateurs croient que leurs innovations changeront les écoles, mais il est important de reconnaître que les écoles modifient les réformes. Encore et encore une fois, les enseignants ont mis en œuvre des réformes de manière sélective et réajustée. Plutôt que de regarder ces mutations comme un problème à éviter, on pourrait les envisager comme une vertu potentielle &endash; des réformes pourraient être planifiées en vue de leur " hybridation " selon les besoins et les savoirs locaux. De même, les finalités pourraient être considérées comme des hypothèses &endash; des plans schématiques à évaluer selon leurs effets &endash; plutôt que comme des cibles fixées dès le départ. " (1999 :135)

Dans ce cas-ci, force est de constater que les écoles pilotes n’ont pas contribué à la remise en question des finalités de la réforme mais seulement à modifier certains choix stratégiques du ministère. On peut penser que la seconde version du programme témoigne de l’apprentissage réalisé par le MEQ depuis le début de la réforme.

Écoles pilotes, projet d’établissement et professionnalisation du métier d’enseignant

Les écoles pilotes donnent à voir quelques conditions incontournables de la réforme curriculaire. On aurait tort, comme certains représentants des médias l’ont affirmé, de ne voir en elles que des entités marginales, exceptionnelles, non représentatives de l’ensemble des écoles. Elles sont à bien des égards des écoles " ordinaires " avec des enseignants et des directions d’école pas très différents de celles et ceux que l’on retrouve dans les autres écoles. Leur caractéristique véritablement distinctive, c’est qu’elles sont mobilisées.

Elles sont ce que doivent être toutes les écoles du Québec pour que la réforme donne ses fruits : elles sont en projet, en mouvement. Elles sont volontaires, c’est-à-dire qu’y existe une réelle mobilisation de la direction et des enseignants autour des finalités de la réforme (il y a donc consensus par rapport à cela), ainsi qu’un engagement collectif à soumettre les dispositifs et pratiques valorisés à l’épreuve de la pratique. Elles acceptent de relever le défi de l’amélioration de la qualité des apprentissages; elles prennent le risque de se questionner sur ce qu’elles font; elles acceptent de tâtonner (tout en analysant les pratiques) vers de nouvelles pratiques. Elles sont tout à la fois audacieuses et réfléchies, des exemples d’organisations apprenantes. Elles avancent à leur rythme, mais elles sont en mouvement.

Dans ces écoles, l’équipe enseignante est en processus de professionnalisation, c’est-à-dire qu’elle assume de plus en plus collectivement la responsabilité des moyens appropriés pour renouveler les missions de l’école et pour atteindre les objectifs de la réforme. Elle n’attend pas les directives, les règles et les outils tout faits du MEQ ou de la Commission scolaire; elle délibère, décide et construit ce dont elle a besoin, sans nécessairement, faut-il le dire, réinventer à tout coup la roue.

Il est difficile d’activer les élèves et d’implanter un curriculum d’inspiration socio-constructiviste (ou constructiviste tout court), si on n’est pas soi-même dans sa pratique, mobilisé individuellement et collectivement, autonome, responsable et professionnel. Tel est le message des écoles pilotes. À l’échelle du système, il sera difficile de transformer le curriculum officiel en curriculum réel, si l’ensemble des écoles ne parvient pas à se mettre en projet.

Le Québec a connu depuis la fin de la deuxième guerre mondiale divers types de programmes : des programmes encyclopédiques, dits " programmes-catalogues ", des programmes-cadres, des programmes par objectifs, et maintenant des programmes par compétences. Si les programmes-cadres se voulaient une réaction aux programmes-catalogues, laissant une grande marge de manœuvre aux enseignants, dès lors libérés d’un ensemble de contraintes précises (contenus, séquences, manuels, examens) dans le but de permettre une plus grande expérimentation pédagogique, on pourrait soutenir que les programmes par compétences sont une réaction aux programmes par objectifs. Ces derniers, que personne ne lit tant ils sont volumineux, ont pêché par " excès de zèle docimologique ", saucissonnant à outrance les objectifs, afin de mieux décomposer ces divers éléments, rappelons-le, en réaction aux programmes-cadres, trop flous et ayant donné lieu à une soi-disant trop grande diversité de pratiques d’enseignement. Il fallait donc resserrer, standardiser et centraliser le développement curriculaire à partir du MEQ. Dans ce contexte historique, vingt ans plus tard, l’approche par compétences apparaît comme une stratégie pour redonner une vision d’ensemble, retrouver une cohérence curriculaire en regroupant les éléments autour d’un noyau dur de compétences (disciplinaires et transversales), de domaines généraux de formation (ou domaines d’expérience de vie, dans la version 2000a) et de domaines disciplinaires. Au-delà des débats actuels sur les fondements cognitivistes, constructivistes et socio-constructivistes du nouveau curriculum, la véritable signification de l’introduction de l’approche par compétences nous apparaît liée à ce jeu d’action-réaction auquel nous nous livrons depuis un demi-siècle à tous les 15-20 ans. Cette contextualisation historique est d’autant plus fondée que la notion de compétence incorporée aux nouveaux programmes est, ainsi que nous le verrons plus loin, suffisamment large pour se prêter à plusieurs interprétations. Doit-on déjà anticiper que du débat sur ces interprétations naîtra dans une décennie ou deux une prochaine réforme curriculaire, tentant de clarifier le tout et corriger le tir ? !

Il est aussi remarquable de constater que, quel que soit le type de curriculum officiel mis de l’avant, quel que soit le type de structure curriculaire utilisé, les pratiques pédagogiques valorisées sont les mêmes depuis la fin de la deuxième guerre mondiale. Ces pratiques ont plusieurs habits ou labels (méthodes actives, pédagogie de la coopération, du projet, travail autonome et en sous-groupes, groupes de discussion, décloisonnement, interdisciplinarité, prise en compte des intérêts et contextualisation des apprentissages, intégration des médias, métacognition, etc.), mais elles cherchent toutes à impliquer l’élève, le considèrent comme un sujet actif, lui accordent une grande place et une responsabilité réelle dans ses apprentissages. Même les programmes-catalogues et les manuels de pédagogie des années cinquante (du moins le manuel de R. Vinette, en usage dans les écoles normales de l’époque) proposaient ce type de pédagogie active.

Afin de contribuer à la réflexion sur les nouveaux programmes, la stratégie adoptée dans cette partie consiste à formuler des éléments de réponse à trois questions centrales : l’approche par compétences, de quoi s’agit-il ? porte-t-elle préjudice à l’acquisition des connaissances ? que change-t-elle à l’évaluation des apprentissages ?

L’approche par compétences, de quoi s’agit-il ?

Une approche par compétences est-elle susceptible de favoriser la réalisation de la mission éducative de l’école, dont l’essentiel est d’aider le jeune à se doter du bagage nécessaire à son épanouissement comme citoyen ou citoyenne dans la société ? Peut-elle contribuer à la réussite éducative de tous, sinon du plus grand nombre, dans le cadre de l’école primaire et secondaire publique commune ? Telle est la question fondamentale à laquelle des éléments de réponse sont avancés dans cette partie du texte.

Dans le rapport final de la Commission des États généraux sur l’éducation (MEQ, 1996), il est question de compétences à inclure dans l’ensemble des apprentissages de l’élève. Ces compétences générales &endash; c’est ainsi que le rapport de la commission les qualifie &endash; correspondent à des connaissances de nature méthodologique, des attitudes fondamentales qui favorisent les apprentissages, des façons de faire qui facilitent l’accomplissement des tâches et qui sont nécessaires dans les nouvelles situations de travail.

Nourrie par les propositions de changement découlant des résultats scolaires décevants et des dérives d’un programme formulé par objectifs, alimentée par les résultats de recherche mettant en évidence l’importance d’aider les élèves à donner du sens à leurs apprentissages, la perspective du développement de compétences a depuis lors cheminé et s’est précisée (MEQ, 2000a, 2001a). Dans la définition de la compétence, on retrouve l’idée d’habiletés complexes favorables à la maîtrise de situations nouvelles et à l’acquisition de connaissances. Contribuer au développement des compétences de l’élève équivaudrait à le supporter pour qu’il soit apte à mobiliser et utiliser différentes ressources à bon escient dans des contextes variés. Une compétence, indissociable du sujet, " coordonne " des ressources (dont des connaissances) et un contexte. Elle est par définition contextuelle et, en tant qu’objet d’apprentissage, elle met l’accent sur le caractère fonctionnel de l’apprentissage.

Face à ce contexte de changement curriculaire qui leur est imposé, mais dont ils semblent partager les finalités, les enseignants expriment de nombreuses préoccupations qu’il importe d’entendre dans une logique d’appropriation de la réforme. Pour plusieurs, leurs conceptions, leurs croyances et leurs théories personnelles sont remises en question; leurs pratiques éducatives sont ébranlées jusque dans leurs fondements. Il est légitime que des questions soient posées car des enjeux importants sont en cause. Quel sens faut-il accorder à cette nouvelle expression qu’est le développement de compétences et dans quelle mesure celle-ci peut-elle être associée à une conception de l’apprentissage d’inspiration constructiviste ? L’importance accordée au développement des compétences transversales entraîne-t-elle que l’acquisition des connaissances passe au second plan ? L’approche par compétences est-elle un bon moyen pour atteindre les visées de réussite scolaire du programme de formation ? Permettra-t-elle d’accorder à chaque élève un soutien adapté à ses besoins et si oui, de quelle structure de fonctionnement est-elle porteuse ? Constitue-t-elle un cadre qui permet de donner à l’évaluation des apprentissages une nouvelle place dans le quotidien scolaire de l’élève et dans l’accomplissement de son métier d’élève ?

Nous abordons dans les pages qui suivent ces questions de la façon suivante. Après avoir rappelé les grandes lignes de la présentation faite dans le nouveau programme de formation et mentionné les impacts attendus sur les apprentissages des élèves, nous tentons de clarifier certaines ambiguïtés persistantes; nous indiquons ensuite dans quelle mesure le changement proposé s’inscrit dans la continuité ou dans la rupture par rapport aux conceptions et aux pratiques actuelles courantes des enseignants; nous terminons en signalant les risques de dérive et quelques conditions de réussite de l’implantation du changement considéré.

L’approche par compétences : de la formation professionnelle et technique à la formation fondamentale

Le choix de développer des compétences constitue l’une des caractéristiques du Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001a) et l’approche par compétences occupe la place centrale des changements curriculaires qu’entraîne la réforme dans son sillage (CSE, 1998). Pour assurer la cohérence de l’ensemble de ces changements, majeurs ou non, c’est autour de l’approche par compétences que devraient s’articuler tous les autres éléments de l’intervention éducative. Dans le paysage scolaire du primaire et du secondaire, celle-ci représente pourtant un élément nouveau. La présentation qui en est faite dans le programme de formation est-elle alors précise et complète ? Car même si le concept de compétence n’est étranger à personne et même s’il relève en quelque sorte du sens commun, la représentation que les enseignants &endash; et les soi-disant experts ! &endash; s’en font est variable, chaque individu en construisant une ou des représentations à la fois différentes et plus ou moins compatibles.

Par exemple, plusieurs (Boutin et Julien, 2000) associent la formation par compétences à une réponse directe aux besoins spécifiques du marché de l’emploi et se questionnent sur la pertinence de mettre ainsi l’école au service des entreprises et du marché du travail, plutôt qu’à celui du développement intégral de l’individu ou qu’à celui de la transmission du patrimoine culturel de l’humanité. Faut-il comprendre l’approche par compétences dans une perspective essentiellement utilitariste ? Reconnaissons que cette façon de la considérer est renforcée par des pratiques déjà en cours au post-secondaire : d’abord, dans le milieu collégial québécois où la formation technique est orientée vers l’acquisition de compétences et où les programmes ont été revus ces dernières années à l’aune de l’approche par compétences; ensuite, à l’université, dans les programmes universitaires professionnels, comme celui des facultés de médecine où l’on pratique l’approche par problèmes, une approche curriculaire de la même famille que l’approche par compétences. Dans le même esprit, la refonte des programmes de formation des maîtres des années quatre-vingt-dix, ainsi que les réaménagements récemment mis en chantier, obéissent à la logique des compétences. L’exemple vient donc de haut. Il vient d’ailleurs aussi : en effet, des expériences sont menées aux États-Unis et ailleurs au Canada, et ont pour but de former des travailleurs adaptés, aptes à contribuer à la productivité des diverses entreprises susceptibles de les embaucher et, en ce sens, experts dans le champ d’activités de leur employeur. Le CBE (competency-based education) est un exemple de ce type de programmes de formation.

Il est certain que l’approche par compétences est d’inspiration pragmatique. Développée en contexte de formation professionnelle, celle-ci entend contribuer au développement de professionnels capables d’analyser des situations complexes, de prendre les décisions " qui s’imposent " et d’y agir avec efficacité, prudence et réflexivité. Ce dernier terme signifiant que la personne compétente sait ce qu’elle fait, pourquoi elle le fait et sait anticiper, constater et évaluer les conséquences de ses actions. Le but d’une approche par compétences n’est pas d’assurer la parfaite transmission de façons de faire établies &endash; encore que cela ne soit pas exclu d’emblée &endash;, mais plutôt de rendre les personnes aptes à faire " ce qu’il faut faire " dans des situations de plus en plus complexes, ouvertes et incertaines. Il est aussi de faire en sorte qu’elles apprennent à partir de leurs actions et considèrent celles-ci comme des " expériences " ou " la mise à l’épreuve d’hypothèses construites ". C’est en ce sens que l’approche par compétence est d’inspiration philosophique pragmatique. Il nous apparaît donc réducteur d’associer cette approche à une soumission inconditionnelle de l’école aux dictats de l’économie.

Plusieurs reconnaissent le bien-fondé d’une telle approche en formation professionnelle. C’est le transfert de celle-ci à la formation dite générale ou fondamentale qui n’apparaît pas à tous clair, pertinent et approprié. Dans l’esprit de tout un chacun, la notion de compétence renvoie à un travail, à une activité relativement cadrée, à une famille de situations relativement précise, en fonction de laquelle les éléments d’une ou des compétences prennent sens. Ainsi, on peut concevoir assez bien les compétences requises pour piloter un avion, animer une assemblée délibérante ou diriger une entreprise. Mais pour devenir un être cultivé, capable de se construire une vision du monde, pour devenir le citoyen de demain &endash; telles sont les finalités du système éducatif &endash;, quelles compétences sont requises ? Vivre est-il un métier ? Étudier et apprendre constituent-ils un métier dont on pourrait analyser et décomposer les dimensions ?

On comprendra que le transfert de l’approche par compétences du secteur de la formation professionnelle et technique à l’enseignement fondamental et général doit être fait avec prudence. Oui, étudier et apprendre est un métier, et en tant que tel, il requiert l’acquisition de connaissances et le développement de compétences précises. Surtout dans une société qui exige que les jeunes apprennent de plus en plus longtemps des savoirs de plus en plus complexes et provisoires, et que les adultes s’inscrivent dans des cheminements de formation continue. Il y a quelque chose qui s’appelle le métier d’élève et ce métier s’apprend. Longtemps, l’école ne s’est guère préoccupée de ce type d’apprentissage, estimant que cela se ferait " naturellement ". L’approche par compétences peut être perçue comme une manière de systématiser cet apprentissage du métier d’élève et d’en rendre l’élève à la fois conscient et responsable. Avec cela, nous sommes en accord.

Par ailleurs, il y a des situations ou des familles de situations que l’on associe à la " vie courante " : nous vivons dans des groupes, ceux-ci étant de plus en plus variés, nous sommes exposés à des médias qui nous bombardent de messages plus ou moins contradictoires, nous habitons un environnement physique qui influence notre santé, nous devons nous situer sur un marché du travail et nous définir un projet professionnel, etc. Pour vivre dans ce monde complexe, pour à la fois nous y insérer et le dominer, il nous faut apprendre un ensemble de connaissances et développer des " compétences ". L’école, dans sa fonction de socialisation, doit nous " équiper " pour vivre ici et maintenant, d’une manière adaptée et libre. Il y a donc des apprentissages qui peuvent s’assimiler à l’acquisition de compétences pour la vie courante. Que cela doive occuper une bonne place à l’école &endash; mais pas toute la place -, tous ou à peu près tous en conviennent, surtout dans le contexte de la scolarité obligatoire et de l’enseignement fondamental, dans un contexte où les institutions de socialisation traditionnelle sont en crise : on ne peut comme société, dorénavant, s’y fier. À cette fin, le nouveau programme a regroupé ce type d’apprentissage dans les domaines de vie (version 2000a) ou domaines généraux de formation (version 2001a) : ceux-ci apparaissent à la fois comme le lieu d’ancrage et de transfert d’apprentissages disciplinaires, des manières de rendre ces derniers pertinents et significatifs, mais aussi comme des champs de connaissances propres, renforçant ainsi le caractère fonctionnel du nouveau curriculum. La dynamique qui s’instaurera entre les domaines généraux de formation et les domaines disciplinaires sera, à notre sens, très importante.

L’école doit donc préparer à la vie " courante " et permettre des transferts; mais vivre ne se réduit pas à un métier, et il n’y a pas de " state of the art of living " que l’école serait chargée de développer chez chacun. Si tel était le cas, il faudrait craindre que nos systèmes scolaires ne soient devenus d’énormes et monstrueuses entreprises de normalisation des comportements, des attitudes et des valeurs. Vivre, dans nos sociétés pluralistes et individualistes, est une expérience ouverte, en partie déterminée, en partie affaire de liberté. Autrefois, des autorités tentèrent d’enfermer cette expérience dans un cadre rigide de règles et de sanctions. Cela ne tient plus, Dieu soit loué ! Vivre ne s’enferme pas dans le langage des compétences. Les enseignants de métier ressentent spontanément cette impasse, lorsque vient le temps d’évaluer certaines compétences dites générales ou transversales, par exemple d’ordre socio-relationnel et moral. " Structurer son identité ", " affirmer sa personnalité ", " construire sa vision du monde ", " participer au dialogue moral ", sont-ce des compétences ? Pouvons-nous décortiquer ces tâches de développement de l’être humain et construire des processus de formation rationalisés et systématiques ? Le débat est ouvert. Il est probable que nous pouvons soutenir, étayer et accompagner ces processus, mais pas les " programmer ". Et que signifie dire à un enfant ou à ses parents que ce dernier est compétent dans la structuration de son identité ?

En somme, notre point de vue est le suivant : une bonne partie des apprentissages faits à l’école primaire sont liés aux exigences de la scolarisation et de la socialisation. Ils sont donc constitutifs du métier d’élève et de jeune devant s’insérer dans une société donnée, et c’est ce " métier " qui est le métier le plus important de l’enfant. En ce sens, le concept de compétences est approprié pour dresser la liste de bon nombre des apprentissages à faire à l’école &endash; par exemple, " interagir de façon harmonieuse avec les autres ", " communiquer en utilisant les ressources de la langue ", " lire des textes variés ", " résoudre une situation-problème mathématique ", " construire sa représentation de l’espace, du temps et de la société ", " mener à terme une activité ou un projet ", etc.. Et effectivement, certains élèves sont plus compétents en ces matières que d’autres. Le défi actuel est de rendre davantage d’enfants " compétents ".

Par ailleurs, cela n’épuise pas tout. Loin de là. Un certain enfermement dans l’approche par compétences est en ce sens dangereux, car tout y apparaît justifié de manière fonctionnelle et pragmatique.

Cela étant dit, en passant du secteur de la formation professionnelle et technique à celui de la formation fondamentale, la notion de compétence a été en quelque sorte considérablement élargie, au point de devenir synonyme d’une " tête bien faite ". On peut penser que l’association de l’approche par compétences au constructivisme est en partie responsable de cet élargissement. En un sens, c’est tant mieux, car une conception trop étroite aurait été catastrophique &endash; comme le dénoncent Boutin et Julien (2000) &endash;. Mais, cette extension n’en est pas moins problématique, car tout apparaît absorbé dans l’univers des compétences et tout apprentissage semble devoir obéir à l’impératif du transfert dans les situations de vie.

L’approche par compétences : la présentation du ministère

Plusieurs enseignants ne voient pas en quoi l’approche par compétences pourrait changer quoi que ce soit à l’apprentissage des élèves, étant d’avis que ce vocabulaire à la mode n’est que passager et ne peut qu’apporter des transformations très superficielles à l’enseignement. Il en est certains pour qui il est utopique de croire que le constructivisme, auquel l’approche est jumelée, représente quelque chose de prometteur. À leurs yeux, comment prétendre que l’élève peut s’engager dans un processus actif et continu de construction de savoirs (MEQ, 2001a) ? L’inciter à prendre conscience de ses propres ressources et à les exploiter ne risque-t-il pas d’occasionner une perte de temps en classe ? L’expérience prouve que " couvrir le programme " exige toutes les minutes d’enseignement.

Il est tout à fait admissible et même souhaitable que les enseignants questionnent l’approche par compétences. Mais il n’est pas nécessaire pour se faire de se positionner d’emblée en détracteurs de celle-ci et dans une attitude de refus inconditionnel, plus ou moins fondé sur des positions idéologiques de type humaniste et/ou anti-économiste. Questionner est une étape nécessaire de l’appropriation d’une nouveauté; c’est aussi l’ingrédient central du jugement professionnel des enseignants que l’on souhaite à la fois éclairé et partagé. Parce qu’elle comporte des aspects de globalité et de complexité, la notion de compétence peut donner l’impression d’être un concept flou, difficile à cerner, une auberge espagnole ! Est-il envisageable que les enseignants en aient une compréhension à la fois précise, rigoureuse, large et commune ? Les paragraphes qui suivent désirent contribuer à cette compréhension. À cette fin, tout en l’abordant avec un œil critique, il importe d’abord d’essayer de saisir ce que le ministère de l’Éducation entend par l’approche par compétences.

L’expression " compétence " est définie dans le Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001a) comme un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources, comprenant des ressources internes acquises à l’école ou issues de la vie courante et des ressources externes physiques et humaines, auxquelles l’élève peut recourir. Il est spécifié que la compétence se distingue du savoir-faire, entre autres parce qu’elle se manifeste dans des contextes complexes. Les connaissances devraient servir d’outils pour poser des actions et pour exercer sa pensée. Le savoir-agir dont il est question va au-delà des actes posés de façon automatique. Il nécessite l’intention d’utiliser ses ressources pour apprendre. La compétence est dite complexe, pour éviter qu’on la réduise à une addition de composantes, et évolutive, précisant ainsi qu’elle ne s’acquiert pas une fois pour toutes et qu’il est toujours possible de l’enrichir.

La formation par le développement de compétences s’inscrit dans les orientations du programme: faire acquérir des connaissances intégrées au développement d’habiletés intellectuelles complexes, faire réaliser des apprentissages fondamentaux qui ont un sens pour les élèves, font progresser chacun à la mesure des défis qu’il peut relever, sont situés dans une perspective historique. Ce type de formation a des incidences pédagogiques sur lesquelles nous reviendrons: le décloisonnement disciplinaire qui favorise chez l’élève l’élaboration de liens entre ses divers apprentissages, une structure organisationnelle par cycles qui offre de meilleures conditions pour l’adaptation de l’enseignement au rythme d’apprentissage de chacun des élèves, l’intégration de l’évaluation aux activités d’apprentissage pour un meilleur soutien de l’élève dans son cheminement scolaire.

Tout d’abord, la définition adoptée met la compétence en lien avec le transfert, puisqu’elle implique la mobilisation et l’utilisation appropriée par l’élève des ressources dont il dispose. On peut penser que le ministère de l’Éducation voit dans l’approche par compétences un moyen d’aider les élèves à corriger une faiblesse majeure : leur incapacité à réutiliser ce qu’ils savent. Actuellement, sont-ils suffisamment incités à entrevoir des contextes de réutilisation de leurs acquis ? Les enseignants constatent fréquemment qu’ils ne les utilisent pas assez, qu’ils ne les " transfèrent " pas d’eux-mêmes et les mobilisent peu dans les situations scolaires et non scolaires. Quel enseignant, questionnant ses élèves sur ce qu’ils ont déjà appris, dans le but manifeste de les amener à ancrer le contenu d’apprentissage dans ce qui leur est familier, ne s’est jamais fait répondre quelque chose comme " Je n’en ai jamais entendu parler " ? Lequel, parmi les enseignants de science physique au secondaire, n’a pas constaté que ses élèves ne savent pas utiliser dans le contexte du cours une notion déjà vue en classe de mathématiques ? Qui n’a pas eu l’occasion de se rendre compte que plusieurs jeunes, ayant pourtant la réputation de faire de nombreux achats, de vêtements ou de disques par exemple, ne savent pas estimer le montant qui correspond à un taux d’escompte ? Pourtant, l’école s’est chargée de leur enseigner le calcul des pourcentages ! L’approche par compétences se soucie d’une appropriation durable et significative des connaissances, et du développement de capacités réutilisables. Ce réinvestissement des savoirs et des compétences fait ici référence à autre chose et à plus qu’aux exigences actuelles du marché du travail, &endash; même si nous demeurons dans un rapport au savoir pragmatique &endash;, il réfère à la maîtrise d’habiletés intellectuelles de haut niveau, de nature à rendre possible l’apprentissage tout au long de la vie. Être en mesure d’utiliser ses ressources dans des situations nouvelles et complexes, c’est-à-dire mieux penser et agir de façon plus appropriée, en est un exemple.

Bien entendu, ceci peut demeurer abstrait, même pour des praticiens expérimentés. Il faudra d’abord et avant tout s’approprier le sens des mots et développer sa compétence à les prendre en compte dans ses interventions quotidiennes. Ici, les intentions pédagogiques et éducatives derrière les mots sont essentielles.

En second lieu, la notion de compétence encourage une approche globale des situations d’apprentissage, une approche qui évite ou à tout le moins diminue le plus possible la compartimentation des apprentissages. Sans exclure totalement les contextes spécifiques au développement de telle ou telle compétence disciplinaire, il est recommandé de présenter aux élèves des situations dites complexes. Ces situations font appel à plusieurs connaissances et compétences, se rapportent à différentes disciplines et même à différents domaines d’apprentissage, en référence à l’interdisciplinarité, et renvoient à la vie courante, en référence aux domaines d’expérience de vie ou domaines généraux de formation, reconnus comme de véritables lieux de convergence favorisant l’intégration des apprentissages. L’exploitation de ses acquis par l’élève se ferait ainsi de façon ouverte, puisqu’il n’associerait pas ses apprentissages à un contexte spécifique d’application. L’élève serait plutôt appelé à faire des liens entre les disciplines et entre ses expériences de la vie quotidienne et ses savoirs scolaires, ce qui l’aiderait à donner un sens à ceux-ci et l’inciterait possiblement à les réutiliser consciemment à l’école et en dehors de l’école. Le regroupement de certaines disciplines dans un domaine d’apprentissage, comme par exemple l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté dans le domaine de l’univers social, vise à favoriser le réinvestissement de ses ressources par l’apprenant dans des contextes larges, une activité cognitive considérée comme partie prenante du développement des compétences. Bref, le concept de compétence ne serait pas associé à un savoir-faire applicable dans des situations isolées. Adopter cette dernière conception du développement des compétences et tenter de l’actualiser dans son enseignement ne permettraient pas de préparer l’élève, citoyen de demain, à relever les défis auxquels il devra faire face tout au long de sa vie .

Ainsi, associer le concept de compétence à une soumission exclusive aux exigences du marché du travail est, selon nous, excessif et réducteur; on peut en effet l’associer à des visées de construction du sens des apprentissages et d’insertion sociale large, comme le révèle le lien dans le curriculum québécois entre le développement des compétences et les domaines généraux de formation. Certes l’éducation à la santé, à la consommation, à la citoyenneté, aux médias, à l’ouverture interculturelle, etc., a quelque chose "d’ utilitaire " : elle ne renvoie pas à des apprentissages gratuits, déconnectés ou décontextualisés, mais elle ne procède pas non plus d’une conception de l’éducation entièrement soumise aux exigences du développement économique et qui nous éloignerait des finalités de formation visées par la réforme en cours. De plus, les compétences intellectuelles de haut niveau que valorise le nouveau programme sont de nature à faciliter l’apprentissage tout au long de la vie.

Ensuite, une caractéristique importante d’une compétence est son caractère évolutif. Comme la maîtrise des compétences s’acquiert progressivement, l’élève et l’enseignant sont appelés à s’intéresser au processus de cette acquisition davantage qu’à l’atteinte d’un résultat fixé à l’avance. En ce sens, la notion de compétence inciterait l’enseignant à jeter un regard sur les processus mentaux de l’élève plutôt qu’à mesurer et quantifier son niveau de performance. Elle susciterait chez l’apprenant, à l’occasion de son cheminement personnel vers la maîtrise de compétences disciplinaires et transversales, l’habitude de prendre conscience de ses démarches d’apprentissage, d’identifier ses forces et de chercher à remédier à ses faiblesses. L’élève faible pourrait mieux se connaître comme apprenant, progresser à son rythme sans se sentir constamment comparé aux élèves performants, se fixer des objectifs à la mesure de ses capacités.

La plupart des enseignants reconnaissent l’importance de porter attention aux processus individuels d’apprentissage et d’accorder à chaque élève le support dont il a besoin. Le caractère évolutif du développement des compétences semble donc pouvoir s’arrimer sur le souci des enseignants de prendre en compte des différences individuelles.

Finalement, l’approche par compétences est associée à une conception de l’apprentissage d’inspiration constructiviste (MEQ, 2001a), ce qui signifie qu’apprendre exige une démarche personnelle de l’élève, considéré comme le premier artisan de ses apprentissages. Retenant un cadre conceptuel qui définit l’apprentissage comme un processus actif et continu de construction des savoirs, le programme de formation porte attention à la démarche d’apprentissage de l’élève. Dans cette perspective, l’apprentissage est favorisé par des activités qui représentent un défi à relever. Le processus implique pour l’apprenant une modification de ses acquis antérieurs. Le développement de compétences et la maîtrise de savoirs complexes sont rendus possibles dans des situations d’apprentissage où l’élève est incité à la remise en question de ses connaissances et de ses représentations personnelles. Ainsi la perspective constructiviste serait actualisée lorsqu’une approche pédagogique oriente les élèves vers la construction de savoirs. Dans un tel contexte, l’élève jouerait un rôle de premier plan alors que l’enseignant devrait le soutenir dans le développement de ses compétences. L’enseignant est ici perçu comme un médiateur entre l’élève et les savoirs, un motivateur qui le stimule et exige de lui le meilleur. Il est celui qui l’amène à prendre conscience de ses ressources, l’encourage à les exploiter et à effectuer le transfert de ses acquis à l’école, dans ses apprentissages, et dans sa vie quotidienne.

Les enseignants doivent s’approprier l’approche par compétences et la conception constructiviste de l’apprentissage de même que la relation qui les unit. Sans une compréhension de ces concepts et de leur articulation, il leur est impossible de les intégrer dans leur base de connaissance et dans leurs pratiques pédagogiques. Toute entreprise d’appropriation de l’approche par compétences ne peut être réalisée sans une clarification des fondements théoriques de la réforme.

Des points à clarifier

Tout en reconnaissant la pertinence d’opter pour une vision constructiviste de la connaissance et celle d’adopter une formulation des programmes par compétences, nous croyons que certaines ambiguïtés doivent être clarifiées.

 

La notion de compétence : une vision étroite et fermée ou une vision large et ouverte ?

La compétence est définie comme un savoir-agir. Une courte phrase attire brièvement l’attention sur la distinction à établir avec le savoir-faire : contrairement à un savoir-faire, le savoir-agir mobilise plusieurs ressources et se manifeste dans des contextes d’une certaine complexité. Il est pourtant peu courant de distinguer ces deux expressions, comme l’affirme Perrenoud (2000) dans sa critique du nouveau programme. Si cette précision était plus élaborée, la tendance à accorder une forte connotation utilitariste au concept de compétence serait sans doute moins prononcée. Il n’aurait pas été superflu d’expliquer que le savoir-agir ne se manifeste pas exclusivement par des comportements observables et qu’il comporte des aspects cognitifs, métacognitifs et affectifs, lesquels ne sont pas directement observables, ni d’ailleurs quantifiables. La mobilisation et l’utilisation de ressources, sur lesquelles le savoir-agir est fondé, consistent à recourir sciemment à des outils de pensée et de raisonnement, ce qui exige de l’élève l’acquisition de connaissances et le développement d’habiletés intellectuelles de niveau supérieur, et non l’acquisition de capacités à exécuter des gestes dans des contextes d’utilisation prédéterminés et standardisés. Ainsi, savoir agir, c’est dans bon nombre de situations, indissociable de savoir penser et de savoir structurer sa pensée de manière à ce qu’elle soit intersubjectivement compréhensible: par exemple, lorsqu’on demande aux finissants du secondaire de rédiger un texte dans lequel ils argumentent leur prise de position personnelle en faveur ou contre la publicité commerciale à l’école, l’une des compétences disciplinaires devant être actualisée est de l’ordre de la structuration de la pensée dans un texte argumentatif. Les élèves doivent être en mesure de maîtriser et de mobiliser les connaissances pertinentes dans un raisonnement serré et rigoureux, en plus de savoir utiliser le lexique, la syntaxe et la grammaire appropriés.

Lors d’une allocution au colloque de l’Association des cadres scolaires du Québec, le chercheur belge Bernard Rey (2000) a qualifié de complexes les compétences que l’élève québécois est appelé à développer, puisque celui-ci devra interpréter des situations d’apprentissage, nouvelles et complexes, et choisir parmi les stratégies qu’il possède, celles qui conviennent le mieux. À notre point de vue, la compétence ainsi définie permet d’accorder de l’importance au processus d’apprentissage et non seulement au produit final de l’apprentissage, qui se résumerait à l’exécution d’actions pré-établies. Vu sous cet angle, le concept de compétence ouvre la voie à l’exploitation des connaissances de façon ouverte plutôt qu’à leur association mécanique à un contexte unique d’application.

Défini de façon large, le concept de compétence comporte néanmoins des zones d’ombre, du moins suivant la représentation que peut s’en faire l’enseignant en fonction des exigences du métier. D’une part, les ressources auxquelles l’élève doit avoir recours pour développer des compétences, sont nombreuses, diversifiées et par conséquent, elles ne sont pas toutes identifiables d’avance par l’enseignant. D’autre part, le réinvestissement approprié et efficace des ressources dans des situations complexes fait référence à leur transfert dans des situations qui ne sont pas nécessairement organisées par l’enseignant et qui, si elles le sont, doivent avoir une signification pour l’élève. Il est donc vrai, comme le soulignent Boutin et Julien (2000), qu’on n’est pas totalement au clair sur le sujet.

Nous croyons que l’approche par compétences, à cause de l’intention pédagogique dont elle est porteuse, peut rendre stimulant l’enseignement. En effet, celle-ci cherche à aider l’élève à donner du sens à ses apprentissages et à donner vie aux connaissances et elle vise à faciliter l’appropriation des connaissances et le développement des compétences par leur mobilisation et leur actualisation dans des situations signifiantes. Ainsi globalement définie, l’approche par compétences, associée à une forme de constructivisme, ouvre la voie à l’amélioration des apprentissages des élèves, à condition que les enseignants déploient une expertise pédagogique et une autonomie professionnelle renouvelée. À condition aussi d’adopter une vision large et ouverte du concept de compétence, et non pas une vision étroite et fermée.

 

La perspective constructiviste : sa compatibilité et son rapport avec l’approche par compétences

Le constructivisme, de même que les concepts qui y sont afférents ou apparentés ont fait et font encore couler beaucoup d’encre chez les chercheurs et ce, depuis quelques décennies déjà. Suite à la parution du nouveau programme de formation en 2000, ceux-ci ont proposé leurs définitions, et formulé des précisions, des objections et des nuances. Nul doute que le débat est bien démarré et perdurera un bon moment. Par exemple, Lenoir et Larose (2000) affirment que l’introduction d’une perspective constructiviste dans le système scolaire commande une distinction claire entre ce qui relève de la transmission de savoirs et ce qui devrait faire l’objet d’une approche constructiviste. Dans la conjoncture actuelle, il leur importe par-dessus tout de saisir ce que ces mots nouveaux ont à voir avec l’apprentissage et l’enseignement. Ils veulent aussi comprendre comment les rattacher à l’approche par compétences caractéristique du nouveau programme. Nous ne présentons ici que brièvement l’un des principaux reproches adressés au ministère de l’Éducation à ce chapitre, l’incohérence du lien établi entre la perspective constructiviste et l’approche par compétences.

Mentionnons que, dans la version précédente du nouveau programme, l’approche par compétences était présentée en lien avec une conception de l’apprentissage inscrite dans les perspectives cognitiviste et socioconstructiviste (MEQ, 2000a). Dans la version révisée (MEQ, 2001a), l’approche par compétences est associée à la perspective constructiviste seulement. La pertinence de cette imbrication n’est pas clairement exposée. Les enseignants ne ressentiront-ils pas le besoin de comprendre le sens de cette association ? Autrement, ne douteront-ils pas du bien-fondé de l’établissement d’un tel lien ? Certains chercheurs se sont prononcés sur le sujet. Dans leur relevé des limites de l’approche par compétences, Boutin et Julien (2000) font voir que la notion de compétence ne peut pas être amalgamée à celle du constructivisme sans créer de la confusion. Selon ces auteurs, le constructivisme considère l’apprentissage comme un processus dont la visée appartient à la personne elle-même et ne saurait être imposée de l’extérieur sous la forme de compétences prédéfinies à développer (p. 60). Lenoir et Larose (2000) semblent enclins à reconnaître l’effort d’intégration de la dimension interactive dans le nouveau curriculum, qui met en évidence l’importance de l’action de l’élève et de ses relations sociales dans la construction du savoir (p. 21). Ils font toutefois une analyse critique de l’adoption d’une perspective socio-constructiviste par le nouveau curriculum, estimant qu’on ne peut ici véritablement parler de socio-constructivisme, cela étant à leurs yeux incompatible avec la transmission d’un patrimoine de savoirs constitués. D’autres chercheurs émettent moins de réserves sur le choix du ministère de l’Éducation. Ainsi, Jonnaert (2000) croit que l’approche par compétences est conciliable avec une perspective constructiviste, à condition cependant de bien définir des situations éducatives à l’intérieur desquelles les élèves peuvent construire des connaissances et développer des compétences. Ceci faciliterait l’élaboration et la mise en œuvre des pratiques pédagogiques par les enseignants. Nous croyons, à l’instar de Perrenoud (2000), que le modèle constructiviste de l’apprentissage n’est pas spécifiquement lié à l’approche par compétences, mais qu’il peut s’avérer un choix cohérent avec cette approche, surtout si la notion de compétence prend un sens large. Des situations éducatives signifiantes pour l’élève et provoquant un déséquilibre cognitif peuvent l’inciter, à partir de ses ressources et par l’implication individuelle et la confrontation d’idées, à construire des connaissances nouvelles et à développer des compétences. Il pourra réinvestir efficacement ses acquis dans d’autres situations complexes et élargir ainsi progressivement l’ensemble de ses savoir-agir fondés sur la mobilisation et l’utilisation de ressources de plus en plus variées.

 

L’opérationnalisation de l’approche par compétences dans le programme 

Les principaux lecteurs d’un programme de formation sont ses utilisateurs, en l’occurrence les enseignants. Comme il s’agit de praticiens, les rédacteurs ne doivent pas perdre de vue que le texte doit être adapté à leurs besoins, tout en reflétant les intentions qui en sous-tendent l’écriture. Actualiser l’approche par compétences dans le programme de formation s’est avéré une entreprise difficile, presque périlleuse. Plusieurs facteurs peuvent l’expliquer. Il fallait se dégager de façon significative de la thèse béhavioriste, qui règne depuis longtemps sur la programmation pédagogique, même s’il est mentionné dans la dernière version du Programme que certains apprentissages peuvent bénéficier de pratiques qui s’en inspirent. Il était impératif d’abandonner la formulation des programmes par objectifs d’apprentissage avec laquelle les enseignants en exercice se sont déjà familiarisés. Il importait de ne pas reproduire le découpage disciplinaire classique, ce qui correspond à une rupture majeure avec des habitudes bien ancrées.

Le curriculum a donc un visage nouveau. Le regroupement de disciplines dans des domaines d’apprentissage diminue l’encouragement au cloisonnement disciplinaire. Les relents de la tradition curriculaire des dernières décennies, que la première version (MEQ, 2000a) contient, sont beaucoup moins présents dans la dernière mouture du programme (MEQ, 2001a). Le manque de cohérence entre la conception adoptée des compétences et son opérationnalisation a été en grande partie corrigé. En feuilletant la dernière version du programme, les enseignants seront sans doute moins portés à faire un rapprochement entre compétence et objectif général, composantes de la compétence et objectifs intermédiaires, critères d’évaluation et comportements observables et mesurables. La notion de compétence offre des ouvertures vers une approche plus globale des contenus disciplinaires. Les schémas de compétences d’une même discipline tout comme ceux de leurs composantes respectives pourront aider à saisir l’interdépendance entre les éléments présentés et réduire l’impression d’une liste de " choses à faire ".

Le nouveau format contribue-t-il à la réduction du risque que les enseignants ne perçoivent pas les différences entre l’approche par compétences et les programmes par objectifs, entre une perspective constructiviste et une perspective béhavioriste ? Nous sommes portés à répondre par l’affirmative. D’une certaine façon, tous les éléments essentiels d’un programme complet se retrouvent dans la seconde version : des compétences transversales et disciplinaires, des domaines d’expérience de vie et des savoirs essentiels, comprenant connaissances, stratégies et techniques, sans oublier des critères d’évaluation et indications sur les attentes de fin de cycle. Même si les rédacteurs mentionnent qu’il existe des liens de cohérence intraprogramme et interprogramme entre les éléments qui composent le programme, le caractère d’unité de celui-ci ressort-il suffisamment ? Pour illustrer la cohérence interprogramme, les liens entre chaque compétence disciplinaire et les compétences transversales sont formulés. Cet ajout à la version précédente du programme s’avérait essentiel. Il est à espérer que les enseignants y verront une invitation pressante à intégrer le développement des compétences disciplinaires et transversales.

Si les ingrédients de la " recette " sont tous indiqués, la recette elle-même &endash; l’organisation de la séquence ou de situations d’apprentissage &endash; n’est pas donné. Le mode d’emploi des nouveaux programmes est du ressort des enseignants; cela relève de leur expertise et de leur autonomie professionnelle. Ainsi qu’on le verra plus loin, ce mode d’emploi est aussi affaire de fonctionnement de cycle d’apprentissage. Ce passage de l’appropriation des ingrédients de la recette à la confection de la recette elle-même est crucial. Ici, deux écueils sont à éviter : faire du vieux avec du neuf et considérer que ce changement de programme n’a que peu d’impact sur les pratiques réelles, d’une part, et à l’inverse, penser qu’il faut nécessairement faire table rase de tout et réinventer la roue, d’autre part.

Pour éviter ces écueils, la compréhension des fondements de la réforme est nécessaire et constitue la principale condition de la réussite de sa mise en œuvre. Pour que les actions des enseignants aient une portée, elles doivent avoir du sens à leurs yeux. Malheureusement, sans l’établissement d’un rapport étroit entre les concepts qui sous-tendent la réforme, la structure des programmes et l’enseignement éventuellement dispensé, le renouvellement attendu des pratiques pédagogiques risque de se traduire par l’application sans intentionnalité de techniques et de trucs sans effets valables et durables.

Continuité et rupture avec les pratiques existantes : doit-on cesser d’enseigner ?

Jusqu’à quel point les enseignants doivent-ils transformer leurs pratiques ? L’approche par compétences inscrite dans une perspective constructiviste implique-t-elle que ceux-ci se trouvent en rupture avec leurs conceptions et leurs pratiques actuelles ? Au premier abord, à cause du vocabulaire nouveau, elle peut sembler en décalage prononcé avec les programmes par objectifs d’inspiration béhavioriste. En effet, à moins de considérer que c’est blanc bonnet et bonnet blanc, ce qui serait inapproprié, les enseignants se rendent bien compte qu’il y a du changement à l’horizon. Une compétence n’est pas un objectif. De plus, il peut être difficile de percevoir comment actualiser la notion de compétence dans son enseignement. Le praticien doit apporter des modifications à ses intentions pédagogiques. Viser le développement des compétences, ce n’est pas ambitionner de rendre ses élèves capables de répondre correctement à ses questions d’examen. Car être compétent signifie être en mesure de démontrer sa capacité à se servir à bon escient de ses connaissances et compétences dans des situations éducatives complexes. Ceci implique que l’enseignant ne vise pas que des buts à court terme et à portée réduite mais bien des buts à long terme et à portée large, ce à quoi correspondent les compétences disciplinaires et transversales. Aussi bien s’avouer que, même si le décalage avec les idées et les pratiques courantes est moins prononcé qu’il en a l’air, l’approche par compétences commande leur réalignement, mineur pour certains et majeur pour d’autres.

On a beaucoup mis de l’avant le remplacement du paradigme de l’enseignement par celui de l’apprentissage. Selon le premier, l’élève ne fait pas d’apprentissages viables lorsque l’enseignant lui transmet le savoir puisque son rôle est réduit à celui d’un récepteur. Il fait par ailleurs, en accord avec le second paradigme, des apprentissages transférables lorsqu’il construit ses connaissances par une implication cognitive active et avec le support de l’enseignant. L’objectif qui alimente cette orientation est partagé par la plupart des enseignants. Il est fréquent de les entendre dire qu’ils ont à cœur que leurs élèves puissent réutiliser leurs connaissances. L’approche par compétences renforce le souci du sens des apprentissages pour l’élève et celui de leur réinvestissement dans des situations de la vie. Là ne réside pas la rupture. Ce qui peut paraître innovateur pour certains, notamment au secondaire, c’est l’adhésion à la perspective constructiviste de l’apprentissage et l’adoption d’approches pédagogiques qui en découlent. Le profil d’un statut nouveau pour l’élève et conséquemment pour l’enseignant se dessine à l’horizon. La responsabilisation de l’élève et la montée de son pouvoir sur ses apprentissages entraînent en effet chez l’enseignant une vision différente de son rapport aux élèves. Au lieu de se présenter et de se représenter comme celui qui sait et émet son savoir, il est appelé à se voir comme un médiateur entre le savoir et l’élève. Dans l’optique où la construction des connaissances et le développement des compétences ne sont jamais achevés, même son rapport au savoir pourrait être modifié. Si détenir une compétence c’est comprendre une situation nouvelle et mettre en œuvre les outils pertinents qu’on possède, une compétence ne s’enseigne pas au sens traditionnel du terme (Rey, 2000). L’élève construit lui-même sa compétence. L’enseignant n’est là que pour lui fournir des occasions d’y arriver. Ses planifications de cours et ses interventions en classe donneront de l’espace à des activités qui mettent le jeune en situation de jouer le rôle principal dans son parcours scolaire.

Les contextes que l’enseignant créera avec ses élèves feront place à la diversité et à la complexité. Il instaurera ainsi un cadre propice au développement de compétences. La pédagogie de projet et l’apprentissage coopératif feront partie de son bagage de spécialiste de l’intervention pédagogique, au même titre que d’autres manières d’organiser sa classe. Dans la dernière version du programme, le ministère semble s’être engagé à lever les ambiguïtés par rapport à la question des approches pédagogiques : toutes les activités, exécutées en groupe ou non, devraient être mises en œuvre pour contribuer avant tout au développement cognitif de l’élève, à la formation de sa pensée.

Selon nous, même si la perspective de socioconstruction des savoirs n’apparaît plus dans le programme (MEQ, 2001a), il demeure que l’apprentissage peut bénéficier d’un cadre à caractère social. L’enseignant qui optera ou continuera d’opter pour des approches qui favorisent les interactions sociales doit s’élever au-dessus de la seule intention de développer la capacité à collaborer. La participation à des interactions avec ses pairs devrait aussi amener l’apprenant à conceptualiser son point de vue, le mettre en question, considérer ceux des autres, coordonner ses pensées avec les leurs au moyen de l’argumentation (Campione, Shapiro et Brown, 1995). Au fil d’interactions multiples, l’apprenant peut construire et reconstruire ses connaissances et ses compétences et construire ainsi des outils de pensée qu’il peut réutiliser par la suite (Vygotsky, 1978). Un groupe de chercheurs du Cresas a mené au cours des deux dernières décennies des recherches dans des classes françaises et italiennes d’écoles maternelles et élémentaires sur une approche pédagogique interactive. Stambak (2000) résume ainsi les acquis des enfants :

" C’est grâce aux différents procédés interactifs que les enfants font des progrès dans leurs apprentissages : la nécessité de prendre en compte les intentions du partenaire, l’obligation de trouver des solutions aux conflits et contradictions qui surgissent, amènent les enfants à préciser et à justifier leur pensée, à prendre du recul par rapport à elle, à la contrôler. " … " Sous la pression d’autrui, les enfants mobilisent et mettent à l’épreuve leurs compétences communicatives ainsi que leurs savoirs et savoir-faire déjà construits ou en construction. La construction des connaissances apparaît alors comme un processus de co-construction. " (p. 12)

La chercheure ajoute que les enseignants qui ont adopté les pratiques interactives en classe ont remis en question leur vision de l’apprenant et transformé leur rôle et leurs attitudes dans le déroulement des séquences d’enseignement. L’objectif de l’adulte devient essentiellement de stimuler et de s’insérer dans les réalisations des enfants, d’observer, de participer par des interventions qui soutiennent le processus d’apprentissage dans le cadre d’interactions sociales structurées (p. 14). Une vision renouvelée de l’apprentissage et de l’élève conduit généralement l’enseignant à réviser son rôle et ses intentions pédagogiques : faire apprendre et non pas transmettre un savoir codifié. L’adoption de nouvelles pratiques d’enseignement suivie de leur analyse entraîne des retombées du même ordre.

Le ministère maintient l’accent sur les interventions pédagogiques différenciées. La différenciation pédagogique est présentée en lien avec le respect du rythme d’apprentissage des élèves et la collaboration entre enseignants à l’intérieur des cycles d’apprentissage. Ceux-ci voudront connaître des moyens concrets de différencier leurs interventions auprès des élèves. La compréhension du concept de différenciation pédagogique ne se fera pas du jour au lendemain, la familiarisation avec les approches pédagogiques différenciées non plus. Sur bien des aspects, ces approches sont à construire et à mettre à l’épreuve.

Sans doute, des modifications se feront progressivement et selon le rythme de chaque enseignant. Un certain temps est nécessaire à une appropriation personnelle des fondements d’un changement, avant l’adoption de nouvelles pratiques éducatives. Des pratiques actuelles permettent de concrétiser certaines visées de l’approche par compétences. Mais la perspective dans laquelle elles sont accomplies devra possiblement s’en rapprocher plus. En particulier, les enseignants devront davantage inciter l’élève à solliciter les ressources dont il dispose, incluant celles qu’il a acquises dans un contexte autre que celui de la classe. Enseigner en fonction d’une approche globale des savoirs sera sans doute plus exigeant pour les enseignants du secondaire, peu encouragés jusqu’à maintenant à travailler dans une telle optique.

En résumé, l’approche par compétences dans le cadre d’une pédagogie d’inspiration constructiviste n’appelle pas une rupture absolument majeure. Les enseignants n’ont pas à jeter par dessus bord toutes leurs pratiques habituelles d’enseignement. Ils continueront entre autres de présenter la matière de manière à ce qu’elle ait du sens pour leurs élèves, d’aider ceux-ci à ancrer les contenus nouveaux dans leurs acquis et de leur donner des occasions d’utiliser leurs connaissances nouvelles, de soutenir la motivation et l’effort, de maintenir une relation éducative saine avec les jeunes, de transmettre des valeurs de respect, de justice, de coopération. Par ailleurs, ils sont invités à porter une plus grande attention aux aspects suivants de leurs interventions auprès des élèves: le développement d’attitudes favorables à l’apprentissage et l’implication cognitive active, l’établissement de liens entre les savoirs d’expérience et les savoirs essentiels du curriculum officiel, la construction de savoirs liés à leur usage, la formation de la pensée, les stratégies de raisonnement et le développement du jugement critique, l’atteinte d’objectifs à long terme.

Dérives possibles et conditions de réussite

Comme dans toute situation d’un changement d’orientation en milieu de travail, des dérives sont possibles. Les changements de rôle, par exemple, peuvent créer chez l’enseignant, au lieu d’une nouvelle identité professionnelle suscitée par un déplacement de ses intentions pédagogiques, par les exigences de sa tâche de médiateur et de support à l’apprentissage et par la possibilité d’une plus grande autonomie, un sentiment d’incompétence, un malaise à l’idée de modifier sa représentation comme sa pratique du métier. Il y a un danger que le passage du rôle de transmetteur de savoirs à celui de soutien aux entreprises cognitives des élèves se fasse dans une optique tout à fait autre que celle souhaitée. Aussi, en ce qui concerne l’approche par compétences, la déviation par rapport au changement projeté pourrait être due à des appropriations diversifiées de ses fondements. L’interprétation du concept de compétence est à la base du changement. Les enseignants qui l’associeront aux objectifs d’apprentissage et à des comportements attendus des élèves, sous l’influence de l’énoncé qu’ils ont maintes fois lu, écrit et répété, " l’élève sera capable de… ", et ceux qui s’aligneront sur les attentes spécifiques du marché de l’emploi plutôt que sur le développement d’habiletés intellectuelles mobilisables dans des situations nouvelles et complexes dérailleront et contribueront peu à l’atteinte de l’objectif principal de l’approche par compétences : aider le jeune à se doter du bagage nécessaire à son épanouissement comme être de raison, individu autonome et libre, et citoyen éclairé...

Quant à l’actualisation du constructivisme dans les activités d’enseignement et d’apprentissage, les dérapages possibles sont nombreux. L’expression se répand rapidement dans le milieu scolaire mais elle n’induit pas toujours des pratiques pédagogiques cohérentes avec l’objectif poursuivi de la construction de connaissances et du développement de compétences. Les mises en situation captivantes ne conduisent pas nécessairement à la construction de savoirs. Les approches pédagogiques nouvelles, les techniques et les trucs véhiculés par certains soi-disant experts de la réforme n’amèneront pas nécessairement les élèves à puiser dans leurs ressources pour apprendre. De nombreux discours sur le cerveau et de nombreuses méthodes sont actuellement prétendus conformes à l’esprit de l’approche par compétences. Les enseignants devront éviter de succomber à la tentation d’accorder de la crédibilité à tout ce qui leur est présenté. L’enseignement est une profession trop complexe pour être réduite à l’application d’une série de gestes prescrits et décontextualisés.

À quelles conditions l’implantation d’une approche par compétences dans nos écoles offre-t-elle des perspectives de réussite, c’est-à-dire une amélioration de la qualité des apprentissages de nos élèves pour une meilleure préparation à la vie en société ? L’essentiel de celles-ci tient en quelques points. Les enseignants doivent d’abord s’approprier les fondements théoriques de cette approche ou " l’esprit derrière la lettre " en réfléchissant sur la nature des compétences et sur leur portée dans la formation de l’élève. À ce chapitre, il importe de reconnaître que l’apprentissage exige le réinvestissement des acquis dans des contextes riches et variés. L’enseignant s’attardera à favoriser ce réinvestissement. Il faudra des ressources humaines et du temps pour que l’appropriation et l’actualisation en classe du nouveau paradigme se réalisent. L’adhésion aux fondements de l’approche par compétences demande un regard critique et constructif. Une appropriation approfondie et commune par l’équipe-école nécessite des remises en question et l’ouverture au changement mais aussi l’expression des réticences. Du temps pour la réflexion et les échanges entre collègues doit être rendu disponible par la direction de l’établissement. Bien sûr, les enseignants doivent être traités comme des professionnels capables de prendre des décisions et d’ajuster leur enseignement aux différents contextes et non comme des " applicateurs " d’approches pédagogiques pré-formatées. La mise en œuvre de l’approche par compétences peut et doit s’inscrire dans une vision large des finalités de l’école. La formation de citoyens et citoyennes instruits, socialisés, qualifiés impose aux enseignants de situer leurs interventions dans une optique de développement intégral de l’élève et ce, en tenant compte des nombreux enjeux de la société actuelle, dite du savoir.

Le développement de compétences porte-t-il préjudice à l’acquisition de connaissances ?

L’introduction des compétences transversales dans le curriculum capte l’attention des enseignants, d’autant que lesdites compétences transversales sont l’objet d’un programme particulier (MEQ, 2000a) et celui d’un chapitre (MEQ, 2001a). En plus de leur caractère inédit, elles peuvent donner l’impression à plusieurs praticiens qu’elles occupent le premier plan des changements apportés par la réforme. Elles sont perçues par un grand nombre comme un ensemble de capacités à développer au détriment de savoirs spécifiques à acquérir. Portent-elles préjudice à la mission d’instruction de l’école ? Quelle position occupent-elles dans le programme de formation ? Sont-elles un ajout qui alourdira les programmes d’études déjà suffisamment chargés ? Certains pédagogues ont craint et craignent peut-être encore de devoir négliger les connaissances de base dans leur enseignement à cause du temps à consacrer aux compétences transversales. Pourquoi ne pas centrer plus d’effort sur les apprentissages en lecture, écriture et calcul ? Les enseignants sont-ils justifiés de s’inquiéter ? Ont-ils raison d’entrevoir une baisse de la qualité de la formation ? Pour les enseignants du secondaire, c’est la valeur du diplôme d’études secondaires qui est en jeu, celle de la certification des acquis académiques. Les préoccupations concernent en plus la façon d’enseigner les compétences, les transversales surtout, et tout autant sinon plus celle de les évaluer. Faudra-t-il adopter à tout prix une pédagogie interdisciplinaire pour en assurer le développement par l’élève ? Toutes ces questions, fort pertinentes à nos yeux, mettent en évidence l’importance de vérifier si le statut privilégié accordé jusqu’à maintenant aux connaissances par le ministère de l’Éducation est maintenu, de s’assurer que les compétences disciplinaires ne font pas bande à part par rapport à l’ensemble des savoirs essentiels et de connaître les affinités entre compétences transversales et connaissances.

La présentation faite par le ministère de l’Éducation

D’entrée de jeu, sans doute pour insister sur la nécessité de préparer l’élève à s’insérer de façon constructive dans la société, le Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2000a, 2001a) met de l’avant la responsabilité de l’école à l’égard des apprentissages de base. Il réaffirme de plus qu’en accomplissant sa mission d’instruction, l’école joue un rôle irremplaçable en ce qui a trait au développement intellectuel et à l’acquisition de connaissances. Dans cette affirmation, la maîtrise des savoirs est associée à la formation de l’esprit de l’élève; les connaissances acquises servent à l’élève pour comprendre le monde et guider ses actions. Leur importance, sinon leur priorité à l’école, n’est pas mise en doute. Les listes de contenus disciplinaires (MEQ, 2000a) ou de savoirs essentiels (MEQ, 2001a) ne sont pas allégés non plus. Les enseignants peuvent constater que les éléments qui les composent sont nombreux et consistants. Nous déplorons par ailleurs que les stratégies, considérées comme des savoirs essentiels dans l’apprentissage du français langue d’enseignement, ne figurent pas dans l’ensemble des savoirs essentiels de toutes les disciplines. Les stratégies ne sont-elles pas essentielles à tout apprentissage ? Par ailleurs, les domaines d’expérience de vie, champs d’exercice des savoirs (MEQ, 2000a), ou les domaines généraux, qui touchent à des dimensions de la vie contemporaine (MEQ, 2001a), sont susceptibles d’aider l’élève à établir des liens entre ses apprentissages scolaires et la vie courante. Leur ajout au programme n’aurait pas pour but de réduire l’importance des contenus mais bien de favoriser l’intégration des apprentissages.

Le programme de formation comprend aussi les domaines d’apprentissage avec les compétences disciplinaires et leurs composantes. Les compétences disciplinaires correspondent aux visées de formation propres à chaque discipline et aux savoirs essentiels s’y rattachant (MEQ, 2001a). Les rédacteurs ont indiqué le sens à accorder à chaque compétence, ce qui peut en favoriser une appropriation commune par les enseignants. Pour chaque discipline, les compétences sont présentées en interrelation les unes avec les autres. Il en est de même de leurs composantes. Les nouveaux schémas remplacent avantageusement les listes et les tableaux qui apparaissent dans la version antérieure. Les utilisateurs du programme sont ainsi moins incités à aborder les savoir-agir de façon isolée. Des repères sont fournis pour les aider à faire le choix des contextes d’exercice et de développement de chacune des compétences.

Au sujet des compétences transversales, il est écrit qu’elles ont une portée plus large que les disciplinaires, dans la mesure où elles débordent les frontières des disciplines. Elles s’activent dans les disciplines autant que dans les domaines d’expérience de vie tout en les transcendant tous deux puisqu’elles résultent de la convergence, de l’intégration et de la synthèse de l’ensemble des acquis au fil des jours. Elles représenteraient des outils importants pour l’élève appelé à gérer dans la société des situations et des interactions complexes, imprévisibles et évolutives. Vraisemblablement pour aider les lecteurs à mettre les morceaux du casse-tête en place, ces énoncés pouvant être qualifiés de " jargonneux " par les enseignants, les rédacteurs signalent qu’au cœur de la complexité du programme de formation existent des liens de cohérence entre compétences disciplinaires, compétences transversales et domaines d’expérience de vie ou domaines généraux. Les pédagogues sont invités à prendre en compte tous ces éléments d’une manière synergique et interactive et à en constituer un tout unifié au sein d’une situation d’apprentissage. Fort heureusement, dans la version récente du programme, les rédacteurs ont indiqué les compétences transversales qui sont le plus sollicitées ou développées lors de l’exercice d’une compétence disciplinaire. Cet ajout, quoique bref, pourra faciliter l’établissement de liens, entre les deux catégories de compétences à tout le moins.

Connaissances et compétences entretiendraient une relation d’interdépendance, les compétences comme instruments nécessaires à l’acquisition de connaissances et celles-ci comme outils du développement de compétences. Vue sous cet angle, l’acquisition de connaissances ne se trouverait pas dans l’ombre du développement des compétences transversales.

Des points à clarifier

La deuxième version du programme de formation affirme plus nettement que la première l’importance de l’acquisition de connaissances dans une approche par compétences. Quant au concept de transversalité, il semble qu’il peut prendre plusieurs sens. Lequel ou lesquels le ministère de l’Éducation lui donne-t-il ? Des points obscurs comme ceux-là peuvent nuire à l’adhésion des enseignants aux changements.

 

Le développement de compétences peut-il se passer de l’acquisition de connaissances ?

Plusieurs intervenants du domaine de l’éducation ont prétendu que le discours ministériel met de l’avant des conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement qui incitent à croire que les connaissances perdent du galon à l’école. L’apprentissage exige le développement de compétences par l’élève. En cohérence avec cette affirmation, l’enseignement ne peut pas être réduit à une transmission de contenus. Ces énoncés au sujet de l’acte d’apprendre et de celui d’enseigner peuvent être interprétés par certains comme la marque d’une dévalorisation des savoirs. Le groupe de travail sur la réforme du curriculum a pourtant (MEQ,1997) mis au premier rang des priorités la maîtrise des savoirs de base. Il ajoutait aussi la nécessité du développement de compétences de type cognitif larges et de capacités qui n’ont rien à voir avec l’application étroite, stéréotypée et mécanique des choses apprises.

Selon Rey (2000), on peut constater une dévalorisation des savoirs dans une partie du discours pédagogique actuel. Elle s’appuierait sur une représentation des savoirs comme des objets morts. Les savoirs scolaires sont dénigrés parce qu’ils sont présentés comme des assemblages hétéroclites d’informations disjointes et arbitraires aux yeux des élèves. Les apprendre se résume à les mémoriser. Mais les savoirs ne sont pas des objets à contempler ni à enregistrer. Acquérir un savoir, c’est accomplir une tâche intellectuelle par la mise en œuvre de compétences. Comme le souligne Rey :

" Il n’y a pas de savoir digne de ce nom qui ne serait qu’à contempler ou à enregistrer. Un savoir ne reste tel que s’il mobilise les sujets, les mets en activité intellectuelle…Le savoir nouveau est avant tout une compétence à résoudre des problèmes engendrés par ses propres états antérieurs.

Or cette dynamique d’engendrement du savoir dans la recherche scientifique peut se retrouver dans la manière dont l’élève l’aborde à l’école. Car il existe un dispositif didactique qui permet que les élèves saisissent le savoir comme réponse à des problèmes. Il s’agit de la " situation-problème ". Celle-ci consiste à proposer aux élèves un problème dont on sait qu’ils ne peuvent le résoudre au moyen de leurs connaissances et compétences actuelles…

L’intérêt de la situation-problème, c’est de reproduire sous une forme scolairement compatible, le processus de production réel du savoir, au sein duquel celui-ci est indissociablement compétence…

On voit que non seulement compétences et savoirs sont conciliables, mais qu’un savoir authentique, porteur de sens aux yeux des élèves, doit leur être présenté d’abord sous la forme d’un ensemble de compétences. Mais ces compétences sont internes au savoir et n’ont rien à voir avec des compétences extra-scolaires (2000 : 10-11) ".

Pourquoi le lien entre acquisition de savoirs et développement de compétences n’est-il pas clair pour tous ? Le Programme de formation, dans sa facture actuelle, affiche des messages clairs quant à la primauté des contenus disciplinaires à l’école. Il en est de même en ce qui concerne la nécessité de déployer des habiletés intellectuelles complexes pour acquérir des savoirs. Par ailleurs, faudrait-il insister davantage sur l’interrelation entre l’acquisition de savoirs et le développement de compétences ? Il semble que oui. L’accent mis sur les compétences et le transfert &endash; et donc sur l’action, la fonctionnalité des apprentissages, leurs usages &endash; ne semble pas avoir été fait de telle sorte que les liens entre compétence et connaissance soient bien compris.

L’école demeure un lieu d’instruction où le jeune acquiert des connaissances. L’introduction des programmes disciplinaires est essentiellement constituée de la présentation de la discipline. Le lecteur ne doit-il pas lire entre les lignes pour saisir en quoi consiste le développement des compétences dans cette discipline et dans quelle mesure ces savoir-agir sont fondés sur la mobilisation et l’utilisation de ressources ? Sans présenter les connaissances disciplinaires uniquement comme des outils pour apprendre ou des ressources au service des compétences, là-dessus nous sommes d’accord avec Perrenoud (2000), n’aurait-il pas fallu indiquer comment les savoirs scolaires peuvent être utilisés pour développer des compétences disciplinaires ? Par exemple, l’élève peut améliorer son savoir-agir en écriture lorsqu’il mobilise ses connaissances sur les adverbes et insère des adverbes dans son texte pour ajouter une détermination de lieu, de temps, de quantité, etc. Inversement, il aurait fallu illustrer comment des compétences disciplinaires aident à construire des connaissances. Savoir résoudre une équation du premier degré aide l’élève à comprendre les applications des lois de Newton au mouvement planétaire. Il faut éviter de nourrir ce qui semble émerger comme une opposition entre contenus de programmes d’études et compétences (Rey, 1998), les premiers trop souvent conçus comme des listes d’informations à restituer, cohérentes en soi indépendamment de l’élève et les autres renvoyant au fonctionnement cognitif de celui-ci.

Il faudra accorder aux enseignants les ressources et le temps nécessaires pour saisir l’intégration complexe de l’acquisition des connaissances au développement des compétences. Si l’acquisition de connaissances demeure prioritaire et s’il est préconisé d’adopter une approche par compétences pour faire acquérir des connaissances, il importe de supporter les enseignants dans l’adoption de pratiques pédagogiques orientées vers l’intégration des contenus et des compétences disciplinaires.

 

Les compétences transversales sont-elles les seules compétences à développer ?

Beaucoup d’attention a été portée sur la transversalité et les compétences transversales, à tel point que certains enseignants réduisent l’ensemble des compétences aux compétences transversales. Les compétences disciplinaires n’entrent pas dans leur champ de perception des compétences. Faut-il s’en étonner ? Le choix de placer un chapitre sur les compétences transversales en premier dans le volumineux programme de formation, avant le programme d’éducation préscolaire et les programmes disciplinaires, peut être interprété comme celui d’accorder la priorité aux compétences transversales. Indiquer que les enseignants devront assurer une prise en compte unifiée de l’ensemble des compétences disciplinaires, des compétences transversales et des domaines d’expérience de vie (ou domaines généraux de formation) ne suffirait pas à modifier cette lecture des priorités du ministère. Bref, les compétences ne seraient que transversales et elles occuperaient l’avant-scène du programme.

Dans la version révisée du programme (MEQ, 2001a), les rédacteurs indiquent les liens entre les compétences disciplinaires et les compétences transversales sans toutefois associer celles-ci aux savoirs essentiels. Il s’agit certes d’un moyen d’aider la communauté éducative à saisir que les compétences transversales s’activent dans les disciplines et se déploient à travers les divers domaines d’apprentissage.

À tort, les enseignants peuvent penser que le développement des compétences est peu lié à l’enseignement des contenus et même que l’apprentissage des contenus se fait damer le pion par le développement des compétences transversales. À notre avis, l’ajout des compétences transversales dans le programme de formation, parce qu’elles favorisent l’intégration des connaissances, contribue de façon significative à l’atteinte des finalités de l’école. L’élève qui acquiert des savoir-agir transversaux se constitue un bagage de ressources, des capacités intellectuelles de haut niveau, des attitudes sociales et des outils fondamentaux de communication, qui, en plus d’augmenter ses possibilités de réussite scolaire, faciliteront son insertion dans la société.

Précisons qu’à l’heure actuelle, à notre connaissance, aucune étude ne permet d’évaluer ce que l’ajout des compétences transversales dans un programme de formation procure aux élèves. En Suisse, les compétences transversales ont été introduites dans le curriculum il y a une demi-décennie. Les enseignants ne sont pas en mesure d’évaluer à partir d’indicateurs précis les impacts sur la qualité des apprentissages des élèves. Les effets, lorsqu’ils sont perceptibles, semblent cependant plus satisfaisants qu’insatisfaisants.

 

Les compétences transversales, c’est quoi au juste ?

Dans le programme de formation, la transversalité, nous l’avons déjà mentionné, réfère à la convergence, l’intégration et la synthèse d’un ensemble d’acquis. Les compétences transversales, outils d’une très grande importance pour vivre en société, se distinguent par leur caractère générique et peuvent être utilisées dans toute situation complexe. Le Programme de formation expose l’ensemble des compétences transversales et ensuite le sens de chacune d’elles et ses composantes. Les rédacteurs ont tenté de mettre en évidence que le développement des compétences disciplinaires doit se faire conjointement avec celui des compétences transversales (MEQ, 2001a). Les informations sur la nature et le développement des compétences transversales permettent aux enseignants de s’en faire une représentation. Elles devraient les aider à envisager des façons d’organiser leur enseignement pour que les élèves acquièrent des savoir-agir transversaux. Malgré cela, le concept de transversalité reste dans le flou. Les enseignants soupçonnent les compétences transversales d’être un fourre-tout et certains se demandent ce que cet " ajout " au programme peut bien procurer aux élèves. Ils perçoivent même les compétences transversales comme des " voleurs de temps " à l’enseignement des disciplines, pour reprendre l’expression de Perrenoud (2000). Pourtant, en tant que spécialistes de l’enseignement, ils doivent voir la transversalité comme une partie intégrante de la construction des savoirs et faire en sorte que leurs interventions quotidiennes en classe favorisent le développement de compétences transversales. Si la qualité des apprentissages de l’élève est en grande partie déterminée par ses capacités à réinvestir ses acquis, il est souhaitable que les enseignants se fassent une idée plus juste de la notion de transversalité.

Préciser ce qu’une compétence doit avoir pour être transversale n’est pas simple. Pour Rey (1998), une compétence devient transversale dans la mesure où l’élève décèle les caractères propices à la mise en œuvre de ses acquis, est conscient de les utiliser et a l’intention de le faire. Des compétences sont requises par plusieurs disciplines, telles que savoir lire ou savoir construire une courbe; des compétences qu’aucune discipline ne saurait produire à elle seule sont produites par plusieurs disciplines, par exemple savoir étudier et savoir prendre des notes; des compétences sont plus transversales que d’autres, comme savoir faire un résumé par rapport à savoir étudier un texte historique. Ajoutons que plusieurs compétences essentielles à l’école et dans la vie courante, interagir avec ouverture d’esprit dans différents contextes par exemple, ne sont pas uniquement d’ordre cognitif et n’ont pas nécessairement d’ancrage disciplinaire particulier (Legendre, 2000). Dans une critique du récent programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2000a), Perrenoud (2000) se demande si parler de compétences transversales ne serait qu’une façon de reconnaître et de nommer l’intelligence générale.

Peut-être serait-il éclairant de prendre connaissance des divers sens de la transversalité que Legendre (2000) examine. En bref, on peut considérer les compétences transversales comme des capacités générales utiles dans une multitude de situations et mises en place de façon personnelle, des outils cognitifs pour apprendre, des opérations mentales du processus d’apprentissage, des préalables cognitifs, affectifs et sociaux acquis en dehors de l’école, des habiletés de pensée qui s’appliquent dans de nombreux environnements. Elles peuvent être associées à la capacité de réinvestir ses acquis de façon efficace dans des contextes qui débordent le cadre d’une discipline et même d’un domaine d’apprentissage et dans des situations de la vie courante.

L’idée de s’attarder à la polysémie de la notion de compétence transversale nous apparaît nécessaire et intéressante suivant qu’elle n’a pas pour effet de brouiller les pistes d’appropriation du concept et de son application dans l’enseignement. Une marge large d’interprétation du concept peut favoriser une intégration personnelle de la transversalité tout comme elle peut renforcer l’impression que les compétences transversales constituent un fourre-tout, des ravisseurs de temps, des ajouts inutiles au curriculum. Habitués à des programmes prescriptifs, les enseignants pourraient percevoir la nouvelle liberté professionnelle qui leur est en apparence cédée comme la démonstration de l’absence d’un consensus des décideurs sur le sens à accorder à cette nouvelle expression.

Tout en saluant les compétences transversales parce qu’elles permettent à l’élève d’élargir le champ d’application de ses apprentissages scolaires, nous sommes conscients que la transversalité a ses limites dans son champ d’exercice. D’un point de vue théorique, elle peut faire figure de panacée applicable aux principaux maux de notre système d’éducation. Le problème qui préoccupe les éducateurs n’est-il pas l’inaptitude des jeunes à se servir sciemment et pertinemment de ce qui leur est enseigné ? Dans la réalité, l’élève ne recourra pas spontanément à ses ressources et ce de façon efficace lorsqu’il sera placé en situation complexe d’apprentissage en classe. Il ne sera pas nécessairement porté non plus à se servir de ses connaissances et compétences en dehors de l’école. Des pratiques d’enseignement de ses maîtres pourraient l’aider à étendre la portée de ses apprentissages. De telles pratiques auront des impacts positifs à la condition que tous les intervenants d’une école soient sensibilisés au besoin qu’ont les élèves de bénéficier de leur support pour développer des capacités à réinvestir leurs acquis.

Continuité et rupture avec les pratiques existantes : faudra-t-il changer toutes les approches pédagogiques ?

Pour aider l’élève à acquérir des connaissances et à développer des compétences, des approches pédagogiques sont suggérées. Il est question de favoriser le décloisonnement disciplinaire et ce, en lien avec le développement des compétences transversales dans des contextes complexes et diversifiés (MEQ, 2001a). Les pratiques actuelles sont encore de mise dans la mesure où elles permettent d’actualiser les orientations de la réforme. Les enseignants n’ont pas à tout changer, contrairement à ce que certains déplorent. Ils pourront continuer de faire ce qu’il est convenu d’appeler de l’enseignement magistral. Le seul fait d’orienter leur enseignement vers le développement de compétences les incitera à donner un caractère nouveau à celui-ci. À l’heure actuelle, nombreux sont les enseignants qui ont, au cours des dernières années, transformé leurs pratiques d’enseignement. Un bon nombre aussi opposent une réticence à changer leurs méthodes, jugeant qu’elles ont fait leurs preuves. Parmi les uns et les autres, on trouve à la fois des enseignants expérimentés et des enseignants débutants.

Dans l’approche par compétences du programme de formation, la transversalité, sans ravir l’espace qui revient aux connaissances et aux compétences disciplinaires, occupe une place de choix. Quelles modifications des pratiques d’enseignement cela provoque-t-il ? Bien sûr, les compétences transversales doivent être prises en compte par les enseignants. Mais est-ce nouveau ? Pas pour tous les enseignants puisque, comme il est signalé dans le Programme des programmes (MEQ, 2000a), de tout temps, des éducateurs et des éducatrices se sont intéressés au développement de savoir-faire généraux et à l’ancrage des connaissances scolaires dans la vie de l’élève. La nouveauté, c’est que la préoccupation au regard d’apprentissages transversaux doit être généralisée à l’ensemble des enseignants, et de plus, être présente dans toutes les activités d’enseignement. En ce qui a trait aux compétences transversales, personne ne peut donc faire l’économie totale de changements conceptuels et pratiques. La notion de transversalité doit devenir quelque chose de très signifiant dans la vie quotidienne des enseignants pour que les élèves acquièrent des capacités générales intellectuelles, sociales ou autres et qu’ils soient incités à les utiliser consciemment. Qu’est-ce que cela signifie au juste ?

Pour que les espoirs mis par le ministère dans les compétences transversales soient permis, les enseignants doivent mettre l’épaule à la roue pour favoriser le transfert des acquis. Soutenir le développement de compétences transversales suppose que l’enseignant encourage ses élèves à prendre conscience de leurs acquis personnels, et les incite à y recourir activement qu’il sollicite leurs capacités dans des situations les plus diversifiées possibles; qu’il aborde lui-même les connaissances en les rattachant à des contextes faisant intervenir plusieurs disciplines ou des contextes de la vie courante propices à la réalisation de projets globaux ou à la résolution de problèmes complexes. Ce sont là des pratiques que bon nombre d’enseignants n’ont pas déjà ajoutées à leur répertoire. L’invitation à voir l’apprentissage et l’enseignement dans une perspective interdisciplinaire exige concrètement que les praticiens identifient les points de convergence des disciplines et aient le souci manifeste du développement de compétences génériques, utiles à l’élève dans l’apprentissage de plusieurs disciplines. Mais attention ! Le programme, s’il regroupe certaines disciplines, ne les abolit pas. L’interdisciplinarité suppose une certaine disciplinarité. Connaître les programmes d’études des divers domaines d’apprentissage et enseigner les contenus disciplinaires demeurent une priorité. Ce qui est attendu et qui sera perçu comme une nouveauté par plusieurs, c’est d’aménager des situations d’apprentissage qui abordent plus d’une discipline à la fois. Les enseignants titulaires du primaire, généralistes de formation et d’exercice, ont généralement une connaissance des programmes d’études qui facilitera les pratiques interdisciplinaires. Du côté des enseignants du secondaire, on peut s’imaginer l’ampleur des transformations que l’interdisciplinarité occasionne. Pour certains, cela signifie un changement identitaire, l’ébranlement de leur statut de spécialistes.

L’interdisciplinarité appelle le travail en collaboration. Les compétences transversales doivent être promues par tout le personnel de l’école (MEQ, 2001a). On s’attend à ce que tous collaborent et se concertent dans la création de projets intégrateurs. Ceci entraîne des transformations de mentalités et d’habitudes, transformations variables d’un enseignant à l’autre. Au secondaire, en règle générale, la structure organisationnelle favorise l’individualisme davantage que la concertation; les enseignants en sont pour la plupart conscients. Sont-ils cependant prêts à participer à l’assouplissement des formes d’organisation scolaire pour se donner un cadre plus propice à la collaboration ? L’écart entre la situation qui prévaut et l’objectif fixé est parfois très grand. La coopération Coopérer peut vouloir dire former deux sous-groupes à partir de la réunion de deux groupes d’élèves et différencier les contenus et les moyens d’enseignement de même que les approches pédagogiques selon les besoins des élèves. Si ceci se déroule dans le cadre de l’exécution d’un projet qui intègre deux ou trois disciplines scolaires, n’est-il pas réaliste de parler de modifications majeures des pratiques ?

Finalement, les enseignants doivent avoir une vision globale de leur rôle par rapport à l’insertion de l’individu dans la société. À cet égard, l’effort à fournir pour rapprocher les activités d’apprentissage de la vie courante et la rupture à faire avec les orientations professionnelles actuelles ne sont pas les mêmes pour tous les enseignants. L’utilité des apprentissages ne se trouve pas que dans le passage d’un cycle scolaire à l’autre. Les apprentissages scolaires doivent servir à l’élève dans son quotidien, dans ses rapports avec son environnement physique et humain. Les enseignants qui ont des objectifs d’ordre disciplinaire et à courte vue sont appelés à viser plus large et plus loin, à se fixer des objectifs d’ordre transversal.

Dérives possibles et conditions de réussite

Le principal danger qui guette les enseignants est qu’ils ne comprennent pas suffisamment comment le développement des compétences peut faire partie intégrante de l’apprentissage des contenus disciplinaires. S’ils ne sont pas en mesure d’aider l’élève à utiliser ses compétences pour apprendre et à développer des compétences en apprenant, la réforme attendue ne se fera pas. Si l’acquisition des connaissances souffre de l’introduction des compétences dans le programme, les jeunes ne seront pas mieux formés qu’avant. Si les compétences transversales sont enseignées indépendamment du reste, en leur consacrant par exemple une partie de la journée ou une période de cours, sans lier leur développement à l’acquisition de connaissances et au développement de compétences disciplinaires, l’objectif du transfert des acquis, lié au concept de transversalité, demeurera lettre morte. Une mauvaise interprétation de la nécessité d’ancrer les pratiques nouvelles dans ce qui existe déjà pourrait aussi mener à appliquer un manucure sur ses pratiques actuelles et à dévier de la direction donnée. Opter pour des changements brusques et radicaux ou verser dans l’excès ne valent pas mieux. L’adoption presque unique de la pédagogie de projet interdisciplinaire pour supporter le développement des compétences envenimerait le renouvellement attendu, d’autres approches pédagogiques déjà en cours permettent, à certaines conditions, d’atteindre ce but. Une place quasi exclusive accordée à l’apprentissage coopératif peut avoir pour effet de négliger l’autonomie cognitive et les méthodes individuelles de travail.

Pour que l’acquisition des connaissances et celle des compétences transversales ne se fassent pas au détriment l’une de l’autre, ni de façon parallèle, un certain nombre d’exigences se posent. Les connaissances et les compétences disciplinaires ont chacune, à des degrés divers, un potentiel de transversalité. En plus de saisir le sens à accorder aux compétences, disciplinaires et transversales, les enseignants ont à les situer dans l’ensemble des apprentissages, en lien avec les connaissances et à se familiariser avec les stratégies d’enseignement qui permettent aux élèves de développer des compétences en apprenant. Les approches pédagogiques suggérées sont nombreuses. Les enseignants doivent faire un choix judicieux parmi les approches pédagogiques suggérées et les utiliser avec indépendance et créativité. Des ateliers de formation et des mesures d’accompagnement dans leur mise en œuvre sont essentiels. L’interdisciplinarité est appelée à faire partie du quotidien de la classe. Sans travail d’équipe véritable et sans effort de regroupement de disciplines, cela ne sera pas possible. À ce chapitre, les enseignants ont à se montrer à la hauteur de la confiance qu’on met en eux. La mise en place du nouveau programme laisse beaucoup d’espace à l’engagement professionnel.

L’approche par compétences : que change-t-elle à L’évaluation des apprentissages dans le quotidien scolaire de l’élève ?

Parmi les modifications apportées par la réforme, il y en a qui touchent les modalités d’évaluation des apprentissages. L’enseignement doit être orienté vers le développement de compétences et, en toute cohérence, l’évaluation doit porter sur les compétences développées par les élèves. Cela est nouveau pour les enseignants. Dans ce contexte, ils sont appelés à poser un jugement sur les manifestations des compétences davantage qu’à accorder des notes après avoir corrigé des tests et des examens. Dans plusieurs écoles, les communications aux parents sur les résultats de leur enfant prennent une forme nouvelle. L’idée d’utiliser des échelles descriptives dans le bulletin et celle de ne pas imposer un bulletin uniforme ont causé beaucoup d’insécurité chez les parents et les enseignants et ont alimenté des débats sur la place publique, on s’en souvient. On sait maintenant, suite à une déclaration du ministre Legault en juin dernier, que le bulletin devra être descriptif et privilégier des résultats qualitatifs, quoique les résultats de fin de cycle pourront être exprimés par des notes. De plus, pour assurer une certaine uniformité, les commissions scolaires sont invitées à mettre à la disposition de leurs écoles un bulletin type.

Une fois ces questions apparemment tranchées, il reste pour les enseignants celles qui concernent l’évaluation en tant que tel. Qu’est-il au juste attendu lorsqu’on mentionne qu’ils devront adapter l’évaluation des apprentissages aux visées du programme ? Que veut dire intégrer l’évaluation à l’apprentissage et par quels moyens peut-on le faire ? Évaluer des compétences, n’est-ce pas subjectif ? Des enseignants craignent de manquer d’arguments pour démontrer aux parents que leur évaluation du développement des compétences de leur enfant est juste. Dans les pages suivantes, après avoir présenté dans leurs grandes lignes les principaux documents ministériels qui traitent de l’évaluation des apprentissages, nous faisons part de nos réflexions au sujet des impacts des orientations nouvelles sur les pratiques éducatives, mais aussi sur la qualité des apprentissages des élèves.

La présentation faite par le ministère de l’Éducation

Dans la présentation du programme de formation, il est mentionné que l’évaluation doit " faire partie intégrante de la démarche d’apprentissage " (MEQ, 2001a, b) de l’élève et doit porter sur le développement des compétences. Sa fonction est avant tout de soutenir les élèves dans leur cheminement. Elle devrait permettre à l’enseignant de déceler les forces et les difficultés de chacun afin d’y ajuster ses interventions. L’évaluation est en ce sens utilisée dans une approche formative. Même si le concept d’évaluation formative est déjà connu des enseignants, il est abordé sous un éclairage nouveau. Nous y reviendrons. L’enseignant a recours à l’évaluation sommative pour établir le bilan des apprentissages. En cohésion avec la perspective constructiviste selon laquelle l’apprentissage nécessite l’implication active de l’élève, il devrait inciter chacun à " prendre conscience de sa démarche et à l’analyser ", à s’autoévaluer et à participer à l’évaluation de ses pairs. Dans ses pratiques d’évaluation, le pédagogue peut utiliser " différents outils et moyens n’ayant pas tous un caractère officiel ", comme des grilles d’observation, des productions de l’élève et son portfolio. En d’autres termes, l’évaluation ne se fait pas exclusivement sous forme de tests ou d’examens. Les critères d’évaluation des compétences disciplinaires et transversales, de même que des indices témoignant de leur développement ou de leur évolution à partir du préscolaire jusqu’à la fin du primaire, sont fournis aux enseignants.

En plus du Programme de formation, d’autres documents ont été rendus publics. Mentionnons le projet de Politique d’évaluation (MEQ, 2000b), intitulé " L’évaluation au cœur des apprentissages " et le cadre de référence en évaluation des apprentissages au préscolaire et au primaire (MEQ, 2000c), document de travail qui contient les orientations à prendre et propose des pratiques d’évaluation, dont celle des compétences transversales. Récemment, des échelles descriptives des niveaux de compétence (MEQ, 2001b), ont été conçues pour soutenir les enseignants dans leurs activités d’évaluation. Elles " tiennent compte du caractère complexe, global et évolutif des compétences " (MEQ), 2001b :ii). L’enseignant est invité à les utiliser au cours de ses observations formelles ou informelles pendant les activités régulières de la classe ou de toute autre prise d’information.

À l’instar de la vision constructiviste de l’apprentissage qui provoquera chez plusieurs enseignants la nécessité de renouveler leurs conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement, l’évaluation considérée comme partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage suscitera quelques réactions, sans doute des questionnements et des remises en question de certaines pratiques courantes.

Des points obscurs à clarifier

Derrière l’intégration de l’évaluation au processus d’apprentissage se trouve l’intention d’aider l’élève à réussir son parcours scolaire. L’évaluation contribue ainsi à l’atteinte des buts poursuivis par la réforme. Cela signifie que l’élève acquiert des connaissances et développe des compétences lorsqu’il est évalué et que l’enseignant fait de l’enseignement et de l’évaluation en même temps. Nous considérons que ce lien est pertinent. Il n’est pas simple et limpide pour autant aux yeux des praticiens qui ont à l’actualiser, pas plus d’ailleurs que la façon d’évaluer une compétence ni même que la participation de l’élève à la démarche d’évaluation.

 

Intégrer l’évaluation formative aux pratiques pédagogiques, est-ce tout à fait nouveau ?

Depuis deux décennies, les enseignants ont été invités à faire de l’évaluation formative. Pour plusieurs, cela se résume à faire passer un test avant l’examen sommatif, un pré-test tout à fait semblable à l’autre, parfois à faire à la maison, composé de questions dont les réponses sont parfois données rapidement à l’ensemble de la classe. L’objectif est de préparer les élèves à " passer " le sommatif, qui marque la fin de l’étude d’une partie du programme. Dans de telles conditions, l’élève est peu encouragé à essayer de comprendre et d’approfondir les contenus notionnels à partir de l’analyse de ses lacunes. Même s’il n’était pas question de compétences lors de l’introduction de l’évaluation formative dans le système scolaire, celle-ci se voulait une occasion pour l’élève de faire le point sur ses acquis, d’être informé du chemin qui lui reste à accomplir et de remédier à ses faiblesses avant l’examen sommatif.

Avec la réforme, l’évaluation devrait se rapprocher sensiblement d’une évaluation formative aidante pour l’élève, par laquelle il apprend à mieux connaître ses forces et ses faiblesses, à ne pas considérer l’erreur comme une faute et une entrave à ses apprentissages, à prendre conscience de ses progrès. À l’enseignant, suggère Grégoire (1999), l’évaluation formative devrait donner des informations utiles pour saisir le sens d’un blocage de la compréhension ou de la répétition de certaines erreurs, pour aider l’élève à surmonter ses difficultés, pour comprendre celles qui peuvent surgir à certains moments. L’évaluation prend ainsi un caractère diagnostique, ce qui exige de l’enseignant une connaissance des processus mentaux qui sous-tendent l’apprentissage de la même façon que le médecin doit connaître le fonctionnement physiologique de l’humain pour comprendre les dysfonctionnements de l’organisme de son patient. L’" évalué " devrait bénéficier d’un soutien personnalisé de l’" évaluateur " grâce à une approche de l’enseignant dite différenciée, c’est-à-dire que les pratiques d’évaluation ne sont pas faites de la même façon et avec les mêmes moyens pour tous ses élèves L’enseignant adopte une démarche de guidance continue qu’il ajuste aux caractéristiques personnelles de l’élève (Allal, 1999).

Intégrer l’évaluation à l’apprentissage, c’est en quelque sorte faire de l’évaluation formative de façon régulière et assortie au parcours individuel de l’élève. Prenons par exemple des élèves qui doivent faire l’élaboration collective d’une bande dessinée, une tâche complexe. Pendant qu’ils travaillent, l’enseignant observe ce que chacun fait, demande à chacun de s’exprimer sur ses stratégies, le questionne sur sa compréhension de certains concepts, etc. Il fait ainsi de l’évaluation. Selon ses observations, il suggère à l’un ou à l’autre de vérifier l’orthographe de certains mots et quelques règles d’accord, de trouver des renseignements sur la façon de composer les dialogues dans une bande dessinée, de s’assurer que les dessins correspondent bien aux paroles prononcées par les personnages, etc. Ce faisant, chaque élève est placé, selon ses besoins particuliers, en situation d’acquérir des connaissances et de développer des compétences. Cet exemple n’est qu’une illustration incomplète de l’intégration de l’évaluation à l’apprentissage. Il est forcément réducteur puisque toute situation d’enseignement comporte en réalité de très nombreux actes d’évaluation et que toute activité scolaire complexe est l’occasion de faire plusieurs apprentissages.

L’espace manque dans un programme de formation pour expliquer avec précision les orientations et leurs incidences sur la pratique quotidienne. Les quelques paragraphes consacrés à l’évaluation ne suffisent certainement pas à faire saisir en quoi celle-ci fait partie intégrante de la démarche d’apprentissage.

 

Évaluer des compétences, est-ce porter un vague jugement ?

Les enseignants sont habitués à évaluer par des examens le degré d’atteinte des objectifs visés par un programme d’études. Les instruments d’évaluation qu’ils utilisent, pour la plupart des questionnaires écrits, mesurent l’acquisition de connaissances et leur utilisation dans des contextes relativement peu ouverts et ils fournissent des résultats souvent chiffrés. Entrer dans l’univers des compétences, c’est adopter une nouvelle vision de leur évaluation. Le programme contient les critères d’évaluation des compétences et des indications sur le cheminement souhaité de l’élève dans le développement des compétences. Les échelles descriptives des niveaux de compétences apportent des précisions sur ce cheminement ainsi que sur la démarche d’évaluation de l’enseignant. Malgré cela, les praticiens peuvent difficilement se représenter les modalités d’évaluation des compétences. Ils sont sans doute justifiés d’avoir certains doutes quant à la valeur du jugement porté sur le développement d’une compétence. Peut-il être congruent au niveau de maîtrise atteint par l’élève ? S’il est possible, à certaines conditions, d’évaluer des compétences de façon à rendre justice à l’élève, nous reconnaissons que les entraves à une évaluation valable des compétences sont nombreuses. Nous en signalons quelques-unes.

Les compétences ne sont pas des performances. Rappelons que l’enseignant doit s’intéresser à la mobilisation par l’élève de ses ressources en vue de la réalisation efficace d’une action. Il ne peut pas observer directement les compétences; il doit les inférer à partir d’observations de leur manifestation. Mais toute observation s’alimente à des indicateurs de surface (Scallon, 1999). S’il est préoccupé de fournir à chaque élève un feed-back de qualité, l’enseignant doit déployer des stratégies de collecte d’observations permettant de retracer les processus et les cheminements empruntés par l’élève à partir de ces indicateurs. Il s’avère que de telles stratégies restent en grande partie à développer.

Les manifestations d’une compétence, qu’elle soit disciplinaire ou transversale, ne sont pas uniques. Elles peuvent varier d’un élève à l’autre et même d’un contexte à l’autre. À l’aide d’un questionnaire d’examen, l’enseignant pouvait se prétendre en mesure d’évaluer de façon définitive l’atteinte d’objectifs spécifiques, de l’ordre de l’acquisition de connaissances. Une compétence ne s’évalue pas nécessairement dans une situation donnée. D’une part, il faut valider la liaison entre la compétence et la tâche choisie comme révélatrice de celle-ci. D’autre part, l’observation de la manifestation d’une compétence dans une situation donnée devrait toujours être accompagnée d’une interrogation sur la possibilité de déclarer que le niveau de développement visé est atteint (Grégoire, 1996). Les observations peuvent être très dépendantes des contextes qui font appel à la mobilisation des ressources et pas toujours suffisantes pour affirmer que tel élève a démontré sa compétence. C’est pourquoi l’enseignant doit s’intéresser à l’accomplissement d’une variété de tâches permettant à l’élève de manifester sa compétence. N’oublions pas que dans l’idée de compétence, il y a celle de la capacité à généraliser l’utilisation de ses acquis.

Bien sûr, d’autres moyens d’évaluation que l’observation sont à la disposition des enseignants. Il est beaucoup question du portfolio. Le portfolio est connu dans plusieurs secteurs d’activité depuis longtemps. Il importe de s’entendre sur les objectifs de son utilisation dans l’enseignement au primaire et au secondaire, puisque cet outil d’évaluation est déjà privilégié par plusieurs enseignants. Le portfolio a été associé à l’évaluation en situation authentique (Louis, 1999). Il devrait permettre à l’enseignant de voir le rationnel à partir duquel l’élève choisit les pièces qu’il y insère, l’analyse qu’il fait de ses travaux ou productions et ses explications sur les apprentissages qu’il a faits. Bélair (1999) nous met en garde contre les vertus du portfolio. Il n’aura la portée souhaitée que s’il est rattaché au développement des compétences et que s’il contribue à celui de l’autonomie et de la responsabilisation. Cet instrument de " prise d’information " (MEQ, 2001b :5) implique une participation active de l’élève à sa constitution. Sa valeur pourrait résider dans la démarche d’analyse et de réflexion qu’il est appelé à faire. En ce sens, le portfolio nous amène aux activités d’autoévaluation de l’élève.

 

Un enfant peut-il vraiment autoévaluer le développement de ses compétences ?

Laisser les élèves s’autoévaluer risque d’être considéré comme une pratique improductive. Quand on a mis les pieds dans une classe, diront certains enseignants, on sait bien que si on leur donne l’occasion de s’évaluer, les élèves se surévaluent. Il y a certes des risques inhérents à l’autoévaluation. Malgré cela, nous croyons que l’élève peut en tirer de larges bénéfices à condition d’y voir un moyen essentiel de progresser à l’école.

Si l’intégration de l’évaluation à l’apprentissage invite l’enseignant à la différenciation pédagogique, elle exige de l’élève une implication personnelle active. Le développement d’une compétence nécessite de réfléchir sur ses démarches d’apprentissage, de les évaluer, de trouver des moyens pour consolider ses forces et corriger ses lacunes.

Comme le fait remarquer Scallon (1999), il y a deux façons de s’évaluer : s’évaluer au sujet d’un travail en tenant compte de plusieurs critères et s’évaluer dans le but de poser des gestes de nature corrective, dans le but de s’ajuster. Cette dernière, de nature métacognitive, fait appel à des activités d’analyse et de réflexion. Être conscient de comprendre ou de ne pas comprendre, de connaître ou de ne pas connaître, de savoir faire ou pas, apparaît de plus en plus comme la base de l’autoévaluation. L’autoévaluation correspond à la prise en charge de sa progression, à la possibilité de poser soi-même des actions pour remédier à ses faiblesses. L’évaluation par les pairs peut y être associée à profit. Elle enrichit la prise de conscience et le contrôle des démarches d’apprentissage dans le mesure où les jeunes " évaluateurs " explicitent les critères qui soutiennent leur jugement.

De nombreuses recherches (Scardamalia et Bereiter, 1985; Deshler et Schumaker, 1986; Cardelle-Elawar, 1995; Beal, 1996) ont démontré que les élèves, soutenus par leurs enseignants, parviennent à s’autoévaluer et à exercer un pouvoir personnel sur leurs apprentissages. Pour les élèves en difficulté à l’école, jeter un regard critique et contribuer de façon consciente à son cheminement académique peuvent être source de valorisation et de motivation. Doly (1997) mentionne que ces élèves développent ainsi un concept de soi positif par rapport à leurs capacités d’apprenant, manifestent de l’enthousiasme, de la curiosité, de la persévérance et sont moins dépendants du maître.

Dans cette optique, l’autoévaluation est porteuse de promesses. Mais elle tend aussi certains pièges. Allal (1999) signale les unes et les autres. Par l’autoévaluation, l’élève peut connaître ses propres besoins et les façons d’y répondre; ceci facilite les interactions avec l’enseignant et la différenciation des interventions pédagogiques. De plus, parce qu’elle favorise le développement de l’autonomie, l’autoévaluation prépare le jeune à l’engagement professionnel. Par ailleurs, comme elle représente à la fois un moyen de mieux apprendre et un but de formation, l’élève peut être porté à confondre l’un et l’autre et se sentir frustré lorsque l’évaluation de ses compétences par l’enseignant ne tient pas compte de sa capacité à s’autoévaluer.

Bref, l’élève peut autoévaluer le développement de ses compétences. Il est même souhaitable qu’il le fasse, si on entend par là une analyse réfléchie de ses démarches d’apprentissage. Toutefois, la plupart des élèves ont besoin du support de leurs enseignants pour exercer ainsi leur pensée. Il importe que les praticiens s’approprient le concept d’autoévaluation pour que cette activité de l’élève fasse partie de l’ensemble des moyens d’évaluer ses compétences.

Un autre aspect de l’évaluation aurait besoin de précisions. Il s’agit de la continuité du processus d’évaluation tout au long d’un cycle. En effet, comme l’avènement de la réforme entraîne une organisation scolaire structurée en fonction de cycles d’apprentissage, les pratiques d’évaluation n’échappent pas aux principes qui sous-tendent l’organisation par cycles. Elles devront y être étroitement rattachées. Dans une autre section de ce texte, nous faisons part de nos considérations à propos des cycles d’apprentissage.

Continuité et rupture avec les pratiques existantes : le passage d’un modèle à un autre est-il réalisable ?

Certaines des incidences de la mise en œuvre du nouveau programme sur l’évaluation des apprentissages sont assez apparentes. L’évaluation porte sur les compétences, voilà un changement qui n’est pas mineur; de nouveaux outils d’évaluation devront être utilisés, les grilles d’observation et le portfolio par exemple; le bulletin à transmettre aux parents sera conséquemment modifié dans sa forme et son contenu; l’élève est appelé à participer plus activement qu’auparavant à la démarche d’évaluation. Ce n’est pas sans raison que parents et enseignants ont réagi aux bouleversements annoncés. Par ailleurs, tout n’est pas chambardé. Sur la voie de la continuité, notons le maintien des deux perspectives d’évaluation, la formative et la sommative, un aspect majeur des activités de l’enseignant. Dans l’ensemble, faut-il envisager plus de rupture que de continuité avec les pratiques d’évaluation qui ont cours depuis quelques décennies ?

L’objet de l’évaluation comprend les processus de l’apprentissage tout autant que le produit de celui-ci. De nombreux enseignants accordent déjà beaucoup d’importance à la démarche utilisée par l’élève pour accomplir des tâches scolaires. Leurs critères d’évaluation en sont la preuve. Les praticiens sont invités à prendre le temps qu’il faut pour laisser l’élève expliciter oralement sa démarche et la justifier. Ce faisant, certains auront l’impression de négliger l’essentiel. La réforme entraîne une modification des représentations de l’évaluation et même des finalités de l’école, surtout chez ceux pour qui l’évaluation s’avère encore le meilleur moyen de contrôler et de motiver sa classe.

La vérification du savoir-agir de l’élève se fait en même temps que l’enseignement et elle inclut l’évaluation de la capacité à utiliser à bon escient les savoirs essentiels du programme disciplinaire. L’enseignant, lorsqu’il planifie les situations d’apprentissage favorables au développement de compétences, doit déjà prévoir les compétences et les connaissances qu’il se propose d’évaluer. Quel enseignant n’a pas l’habitude de faire sa planification en fonction des objectifs du programme d’études ? La difficulté principale réside dans la conception et l’organisation d’activités qui sont des occasions pour les élèves d’apprendre et pour l’enseignant d’évaluer. Élaborer des situations d’évaluation complexes sera exigeant pour ceux qui ont l’habitude de bâtir des questionnaires d’examen en s’inspirant fortement des épreuves du ministère et des banques de questions offertes par les maisons d’édition de manuels scolaires. Mais avant de s’attaquer au comment faire, il faudra bien comprendre la dynamique interactive qui existe entre les deux facettes des situations éducatives et savoir exploiter le fait que, dans une situation complexe, l’élève peut à la fois développer et manifester un grand nombre de compétences. L’habileté à construire de bons outils d’évaluation ne permet pas nécessairement de faire un évaluation de qualité.

L’évaluation formative n’est pas un concept nouveau. Elle poursuit son but d’amener l’élève à se fixer des buts d’apprentissage plutôt que des buts d’évaluation. Il faudra cependant s’assurer que les pratiques d’évaluation formative illustrent bien la préoccupation de l’enseignant d’aider ses élèves à apprendre et le souci d’assurer une aide appropriée aux besoins de chacun. La différenciation pédagogique, bien que nouvelle dans le vocabulaire des enseignants, y fait référence. Elle maintient la volonté de respecter le rythme d’apprentissage de l’élève. On s’attend cependant à une accentuation du caractère différencié des pratiques. Certains pédagogues devront transformer leurs attitudes à l’égard de l’évaluation afin que l’élève perçoive l’école et les enseignants comme des aides plutôt que comme des menaces ou des agents du tri social.

Dérives possibles et conditions de réussite

Évaluer une compétence est complexe en soi. Associer ce geste professionnel à ses activités quotidiennes d’enseignement ajoute à cette complexité. Ne pas changer son approche de l’évaluation serait porter préjudice à la formation des élèves. Dans le contexte créé par la réforme, l’évaluation porte davantage la marque du jugement professionnel de l’enseignant. Essayer de contourner cette responsabilité en la banalisant serait préjudiciable à la représentation que le public se fait de l’enseignement. Qui d’autre qu’un professionnel de l’enseignement pourrait accomplir cette tâche et en être imputable ? L’enseignant pourra avoir l’impression que son interprétation de ses observations est arbitraire. Il est possible qu’il regrette le temps où son évaluation lui semblait objective et exempte d’appréciation personnelle. Mais pourquoi une communication qualitative des résultats des élèves ne permettrait pas de mieux prendre en compte leurs apprentissages et donc, d’être plus équitable envers eux (Bélair, 1999) ? L’expertise dans le domaine de l’éducation rend l’enseignant apte à porter un jugement sur le cheminement de l’élève et à l’expliciter. Il devra démontrer sa capacité à l’exercer et à en assumer les conséquences auprès de certains parents qui pourraient mettre en doute la valeur, la validité et l’équité du jugement qu’il porte sur leur enfant.

Être autonome ne veut pas dire pouvoir faire son travail dans sa classe seul avec ses élèves. L’autonomie va de pair avec la collaboration. Dans le contexte de l’organisation par cycles, l’enseignant pourra largement profiter des discussions et des échanges avec ses collègues. Le recours à leur avis pour valider ses jugements et ses prises de décision quant au parcours scolaire devra être pratique courante. Dans une équipe-cycle, les enseignants devront utiliser un vocabulaire commun et une même méthode d’analyse des compétences. Puisque plusieurs personnes interviennent auprès des mêmes élèves, les difficultés de ceux-ci devront être examinées en synergie par l’équipe.

Certaines dérives possibles concernent les décideurs plus que les applicateurs du programme. Si l’évaluation formative peut être source d’insécurité pour les enseignants, l’évaluation certificative à la fin de certains cycles d’apprentissage pourra être une source de stress. Le ministre de l’Éducation a certes le droit de savoir si les élèves apprennent. Mais il faudra faire en sorte que les examens nationaux ne soient pas trop en contradiction avec le nouveau programme, et que les résultats ne soient pas utilisés pour juger la qualité du travail des enseignants. Plusieurs seraient justifiés de penser que les évaluations certificatives ne trouvent leur justification qu’au regard d’obligations politiques et non de la formation de l’élève. En plus, l’évaluation de la mise en œuvre des plans de réussite représente une cause de tension pour toute l’équipe-école. Le ministre, dans son souci d’efficacité, pourrait croire qu’il est aussi valable de placer les écoles sur des échelles comparatives que de les soutenir dans leur cheminement.

Dès 1994, le Conseil Supérieur de l’éducation et le groupe de travail sur les profils de formation au primaire et au secondaire rappellent que l’école a un rôle " d’initier et introduire au monde de la culture (CSE, 1994 :15). Pour le Conseil, l’énoncé de politique éducative de 1979 (l’École Québécoise) se situe dans une " logique subjective, plutôt que dans une logique de médiation entre le sujet et le monde de la culture ", d’où la demande " d’ouvrir au monde de la culture " pour donner à l’éducation " une couleur moins narcissique " (1994 :20). La Commission des États Généraux sur l’éducation de 1996, dans le chantier prioritaire du curriculum, fait du rehaussement culturel un aspect à modifier et invite l’école à " mettre les élèves en contact avec la diversité du patrimoine constitué dans les divers domaines de la culture, avec les productions humaines les plus significatives " (1996 :19). L’Énoncé de politique éducative qui a suivi les États Généraux a pour sa part fait du rehaussement du niveau culturel des programmes d’études une des six conditions de réalisation des missions de l’école; il a proposé trois " voies " : réserver une meilleure place aux " matières plus " naturellement " porteuses de culture, telles que les langues, les arts et l’histoire "; favoriser une approche culturelle dans l’enseignement de ces matières; intégrer la " dimension culturelle dans les disciplines " (MEQ, 1997 : 13). Rappelons que le Rapport Inchauspé allait dans ce sens, estimant que le curriculum devait permettre " l’appropriation, par les nouvelles générations, des savoirs de la culture qui constituent le propre de l’être humain " (1997 :25). Cette citation indique que le rapport Inchauspé préconisait une conception tout à la fois patrimoniale et humaniste de la culture, ce patrimoine étant pris dans une acception large, comprenant les productions significatives d’hier et d’aujourd’hui, d’ici et d’ailleurs, dans tous les domaines du savoir, les sciences et les arts.

Le concept de culture est tout aussi polysémique que celui de compétence et la notion d’approche culturelle n’est pas facile à cerner, on en conviendra aisément. Plusieurs questions se posent : quel(s) sens donne le nouveau programme à la culture, au rehaussement culturel et à une approche culturelle de l’enseignement ? Ces préoccupations sont-elles conciliables avec l’approche par compétences ? Celle-ci occupe-t-elle tout le terrain, à telle enseigne que la culture, comme le savoir, serait relégué à l’arrière-plan ? Dans la deuxième version du programme (2001a), il est question de " repères culturels ", c’est-à-dire " des ressources de l’environnement social et culturel pouvant contribuer au développement de la compétence " (p.9). De quelle culture s’agit-il ? Et si la culture est indéniablement une ressource, n’est-elle que cela ? Peut-on envisager qu’une perspective culturelle permette de dépasser le pragmatisme de l’approche par compétences, en proposant un supplément de sens que l’approche par compétences ne porte pas en elle ?

La belle réponse de Paul Inchauspé mérite d’être entendue. S’adressant à des enseignants, il les enjoignait de transmettre ceci à leurs élèves :

" Le message que vous devez transmettre aux jeunes est le suivant : " le monde dans lequel vous vivez est le résultat des productions et des créations de l’homme. Ces productions, du moins les plus significatives, vous devez les connaître, car en vous montrant l’humanité en action, elles vous montrent ce que nous sommes, ce que vous êtes, des êtres entreprenants, inventifs, solidaires, toujours en quête d’autre chose. Vous devez connaître ces productions, car cette connaissance vous permettra de mieux comprendre le monde où vous vivez. Et vous y vivrez davantage en homme, c’est-à-dire en êtres libres. Armés de ces connaissances, vous ne subirez pas entièrement ce monde, vous pourrez l’aborder avec l’optimisme et le calme qui permettent de le dominer. Et c’est pourquoi à l’école, vous faites du français, des mathématiques, des sciences, de l’anglais, des sciences humaines, des arts. Ces matières vous introduisent aux productions qui sont le propre de l’homme et elles vous permettent de mieux dominer les situations que vous aurez à vivre. Le monde où nous vivons n’est pas naturel, il est construit par les hommes, mais aussi vous êtes humains et à votre tour, vous devrez, vous pourrez parfaire sa construction. Chaque génération doit apporter sa part dans cette entreprise. Vous pourrez, vous aussi, transformer le monde où vous arrivez. D’autres, avant vous, l’ont fait en leur temps. Aussi, à l’école, on développera aussi chez vous, ces instruments sans lesquels il vous sera difficile de participer à cette construction. Ces instruments sont la raison, l’imagination, l’esprit critique, mais aussi l’ouverture du cœur, qui vivifie l’intelligence " (2000 : 19-20).

Inchauspé épouse donc une conception patrimoniale de la culture, et les compétences à développer sont les instruments de production de cette culture. Il estime que la perspective culturelle est liée au travail de filiation que les enseignants doivent constamment faire à l’école, afin de donner du sens à l’enseignement et à l’apprentissage. Ce travail de filiation, repris par le programme, est synonyme de mise en perspective historique du savoir (D’où vient-il ? Comment et sous l’action de quelles forces s’est-il développé et transformé ? Avec quels effets ?). La deuxième version du programme reconnaît la nécessité de ce travail :

" Chaque discipline est porteuse de culture tant par son histoire que par les questionnements qu’elle suscite. Aussi importe-t-il que l’élève comprenne l’origine des disciplines enseignées, les problématiques qu’elles abordent, les types de questions auxquelles elles s’efforcent de répondre et les démarches qu’elles utilisent afin de pouvoir y référer à bon escient " (2001a :4)

Il y a un autre sens à la culture. En effet, il y a une conception sociologique ou ethnologique de la culture, développée par les sciences sociales, et qui recouvre les manières de penser, sentir et agir d’un groupe donné, caractéristique de son mode de vie. L’école, dans sa fonction de socialisation, complète le travail effectué par les milieux de socialisation première, en cette matière; dans le cas des immigrants, elle essaie de les incorporer à cette culture, ainsi que le veut le concept d’école creuset social. Sur un autre plan, la pédagogie moderne insiste beaucoup sur la nécessité de prendre en compte cette culture dite sociologique, afin de faciliter l’apprentissage des élèves. Les domaines généraux de formation et le développement de compétences pour la " vie courante " renvoient à cette conception " sociologique " de la culture.

Mais ne faut-il pas dépasser cette culture sociologique ?

La pensée de F. Dumont (1968, 1997) nous apparaît ici incontournable. Dumont distingue la " culture première " qui correspond grosso modo à la conception ethnologique de la culture précédemment esquissée, et la " culture seconde " qui correspond pour l’essentiel au patrimoine des productions de l’humanité, mais qu’il saisit essentiellement comme l’ensemble des significations dégagées de la culture première : elle est " un univers second où ma communauté historique tâche de se donner, comme horizon, une signification cohérente d’elle-même " (1968 : 41). La culture seconde est pour Dumont le fruit de la transmutation de la culture première. Entre ces deux pôles, il y a une tension et " cette distance et les deux pôles qui l’indiquent, c’est bien ce qu’il faudrait entendre par le concept de " culture " (1968 :41) ". Dumont a développé cette conception de la culture, en insistant sur la culture comme distance et comme mémoire. Ce faisant, il donne à voir que celle-ci est un rapport au monde qui nous constitue comme être humain, avant d’être un corpus de productions ou de savoirs codifiés.

Dans cette vision des choses, l’école doit assurer " la transmutation de la culture originaire par la médiation de la culture scolaire " (1997 : 154). Si elle peut et doit partir de la culture première, c’est pour mieux s’en éloigner, prendre ses distances, migrer d’une culture à l’autre, et y revenir mais dans une vision transformée. Cela nous renvoie l’image de l’enseignant comme passeur culturel (Zakhartchouk, 1999).

L’ancrage des compétences dans les domaines de vie (première version, 2000a) ou domaines généraux de formation (deuxième version, 2001a) est compatible avec cette préoccupation de prendre acte de la culture première, à condition de ne pas s’y enfermer. L’approche par compétences est aussi compatible avec l’approche culturelle, la culture apparaissant comme un ensemble de ressources produites au cours de l’histoire afin de résoudre des problèmes et " aller plus loin " dans l’aventure humaine. Mais la culture est davantage qu’un coffre d’outils utile pour l’action, elle est un horizon de valeurs et de finalités de l’existence humaine (le beau, le bien, le juste, le vrai). Cet horizon appelle chaque petit d’homme et nos pérégrinations terrestres, dans la mesure où elles sont éclairées par lui, peuvent trouver un sens et une valeur.

En ce sens, la question se pose à l’effet de savoir si la fonction de l’approche culturelle du nouveau curriculum est de soutenir le développement des compétences, la culture étant ici un instrument, ou si celles-ci ne prennent leur véritable valeur que saisies comme ressources pour le travail de transmutation dont parle Dumont, ce travail étant la tâche centrale de l’école et de ses artisans (enseignants et élèves), cette transmutation apparaissant alors plutôt comme une fin et la tension entre les deux pôles constitutifs de la culture n’étant rien d’autre et rien de moins que la caractéristique sinon de la condition humaine, du moins de tout apprentissage véritable ou significatif ?

Il y a là matière à approfondissement. Notre réflexion n’est pas complétée à cet égard. Une recherche en cours sur les enseignants du primaire et la culture (voir St-Jacques et Chené, 2001a et 2001b) accompagne cette réflexion. Constatons une tension entre le pragmatisme de l’approche par compétence et une approche culturelle de l’enseignement et de l’apprentissage plus " idéaliste ". Si tension n’est pas contradiction, encore faut-il apprendre à vivre et " gérer " cette tension.

Le cycle d’apprentissage est présenté, au Québec comme dans les autres pays qui adoptent ce dispositif, comme une stratégie pour contrer le retard scolaire et le redoublement. Certains y ont vu la manifestation d’un laxisme généralisé, l’échec devenant en quelque sorte impossible. Pourtant, la recherche en éducation, notamment celle effectuée par des économistes de l’éducation (Paul, 1996), révèlent sans l’ombre d’un doute que le redoublement est une pratique coûteuse et peu efficace, n’engendrant que très rarement le rattrapage souhaité et ayant par ailleurs des effets négatifs sur l’estime et la confiance en soi des élèves concernés. Il faut dire que la plupart du temps, l’élève en situation d’échec n’est pas mis dans des conditions particulières, adaptées et pertinentes, de nature à relancer sa motivation et ses efforts. Ainsi, le redoublement prépare à l’abandon scolaire, au lieu de remettre l’élève sur le chemin de la réussite. Plus souvent qu’autrement au primaire, celui-ci ne fait que reprendre le degré échoué, parfois avec le même professeur, parfois avec un autre. Au secondaire, il arrive fréquemment qu’il soit relégué à diverses formes de sous-scolarisation ou vers des voies de sortie du système éducatif.

La recherche montre aussi qu’en un certain sens, la structure séculaire des degrés annuels est en partie responsable du redoublement, puisqu’elle force tous les enfants à démontrer au même moment l’acquisition des mêmes connaissances et le développement des mêmes compétences &endash; ce qui est à l’évidence absurde, étant donnée la diversité des élèves &endash;, et enjoint les enseignants de les mettre en rang, de les classer, ce qui signifie inévitablement et en quelque sorte par définition, que certains élèves échoueront. Rappelons que l’école n’a pas toujours été organisée en degrés annuels, qu’il s’agit là d’une invention du 20^e siècle, liée à l’avènement de l’école de masse et urbaine, là où, afin de répondre à la croissance des effectifs, on décida d’appliquer à l’éducation les principes de l’organisation scientifique du travail et du fordisme (Callahan, 1962).

Traditionnellement, et dans la logique de l’organisation scientifique du travail et de la spécialisation des tâches, le système scolaire a tenté de résoudre le problème des retards et du redoublement en multipliant les enseignants spécialistes, les professionnels de l’enfance inadaptée et les classes spéciales. Le Rapport Copex a clairement établi au Québec que cela ne pouvait constituer une véritable solution, l’organe créant la fonction et la multiplication de ces catégories de personnel engendrant une croissance incontrôlée de l’enfance dite inadaptée, notamment des élèves souffrant de troubles d’apprentissage. La solution dès lors ne peut que reposer sur une transformation des pratiques de l’ensemble du corps enseignant, un meilleur encadrement des élèves, un suivi plus consistant et constant de ces derniers et une meilleure gestion du temps dont dispose chacun. Telle est l’idée essentielle du cycle d’apprentissage.

Paradoxalement, la recherche indique aussi que les enseignants, majoritairement, sont convaincus que le redoublement peut avoir des effets positifs sur des élèves. On peut faire l’hypothèse que les enseignants craignent que leur autorité, déjà considérablement amoindrie par rapport à ce qu’elle fut il y a une ou deux générations, disparaisse complètement si le système d’éducation leur interdit de faire échouer un élève. Comment pourrons-nous, se demandent-ils, motiver les élèves, réguler les comportements et mobiliser tout un chacun, si la crainte de l’échec ne peut être invoquée et jouer son rôle ? Bonne question, à laquelle il faut fournir une réponse convaincante.

Une partie de la réponse passe par une clarification de ce qu’est un cycle d’apprentissage. Il est clair que celui-ci ne fait pas disparaître comme par enchantement les difficultés d’apprentissage ou la diversité des intérêts et de la motivation des élèves : au contraire, il en prend davantage acte et veut fournir le cadre temporel propice pour l’instauration d’une véritable pédagogie différenciée, celle-ci, si bien pratiquée, étant de nature à limiter les retards scolaires. L’idée est certes de faire en sorte qu’à la fin du primaire, tous les élèves aient acquis les connaissances et développé les compétences inscrites dans le curriculum officiel; mais la poursuite de cette idée se veut plus flexible que par le passé, moins prisonnière de la structure des degrés annuels. Pour autant que le cycle est le lieu de responsabilité et de concertation entre les enseignants, il peut permettre une prise en charge plus collective des difficultés et des retards des élèves et rend possible un suivi plus consistant et soutenu.

Cependant, rendre possible quelque chose n’est pas en garantir la réalisation pleine et entière. Le cycle est un construit social : il sera ce que les enseignants en feront, et sera largement déterminé par la manière dont ils l’habiteront collectivement. Car, il va de soi qu’avoir davantage de temps n’est pas en soi une solution à quoi que ce soit; tout dépend de la manière dont ce temps sera utilisé.

Cette idée, toute simple, est fondamentale : le cycle est un espace-temps flexible, sous la responsabilité d’une équipe d’enseignants, permettant à celle-ci de collectivement planifier, organiser, pratiquer et évaluer l’enseignement et l’apprentissage des élèves, dans le cadre du curriculum officiel et en prenant en compte les différences individuelles ou de sous-groupes. Concrètement, suivant les écoles et les équipes enseignantes, cette idée peut prendre diverses formes, prudentes ou audacieuses; par exemple, elle peut s’accommoder du maintien des groupes-classes, à côté de modes de groupements d’élèves moins permanents, ceux-ci étant fonction des besoins, des intérêts ou des niveau de compétence des élèves dans les différents domaines de connaissance. Cependant, ces modalités impliquent toutes une plus grande concertation entre les enseignants, l’introduction d’éléments de flexibilité dans l’organisation du travail, et du temps disponible. Car si l’on accepte que les élèves ne sont pas tous identiques, il faut reconnaître le même trait chez les enseignants et construire un travail d’équipe davantage que par le passé fondé sur une certaine différentiation des tâches, certes équitable, mais plus à même de prendre en compte les compétences et intérêts diversifiés des enseignants.

Nous croyons que nous avons intérêt à aborder le cycle en tant que lieu de régulation du travail enseignant d’une part, et de l’apprentissage des élèves, d’autre part. Abordons à tour de rôle chacun de ces aspects.

Ainsi que le révèle le travail d’accompagnement de l’un des auteurs de ce texte à l’école Bienville, les rencontres régulières de cycle permettent d’organiser et de réguler le travail de chacun des enseignants au sein du cycle. Ainsi, les enseignants peuvent y planifier ensemble les contenus, les thèmes et les projets qu’ils désirent réaliser avec les élèves; ils peuvent y partager leur questionnement sur le programme et construire ensemble une vision partagée et commune du programme; ils y discutent et y conviennent d’une forme de communication avec les parents en général, et sur l’évaluation des élèves, en particulier; ils partagent leurs ressources et matériels didactiques; ils planifient ensemble et organisent les sorties avec les élèves; ils échangent sur leur fonctionnement en classe et leur gestion de la discipline et réfléchissent sur les modes de groupement des élèves pour les prochaines semaines, mois ou années. Tout cela contribue à organiser et réguler le travail de chacun, dans un cadre d’esprit démocratique et autogestionnaire.

Le cycle regroupe des enseignants en nombre suffisant pour qu’une équipe puisse se former et fonctionner raisonnablement bien; ce nombre n’est pas excessif, puisqu’il ne comprend pas tous les enseignants d’une école. À l’école Bienville, le cycle règle son propre fonctionnement; il est autonome, y compris dans la gestion du budget que lui confie la direction de l’école ; ce sont les enseignants qui établissent l’horaire et l’ordre du jour des réunions; s’organisent pour garder des traces des discussions et des décisions prises lors des rencontres; répartissent entre eux les rôles facilitateurs lors des rencontres (un secrétaire qui prend des notes, un animateur qui gère le temps de parole, un communicateur qui transmet l’information pertinente aux autres cycles); et différencient les tâches à être accomplies selon qu’elles relèvent du cycle tout entier, de petites équipes ou de chaque enseignant.

Le cycle est aussi le lieu où s’expriment des besoins de formation continue et où s’élaborent des stratégies pour y répondre.

On le voit à ce qui précède le cycle est un lieu de pouvoir collectif des enseignants sur leur travail et sur son organisation. Il est un lieu privilégié du professionnalisme collectif proposé par le Conseil Supérieur de l’éducation. C’est aussi, par extension, un lieu de développement d’une véritable culture pédagogique et didactique partagée. Son esprit n’est pas très loin de ce qu’au post-secondaire, on nomme l’approche-programme.

Il y a trois conditions incontournables à l’implantation réussie des cycles : il faut que les enseignants aient du temps pour se réunir et que ce temps soit intégré dans leur tâche; il faut de plus qu’ils acceptent de se réunir, de briser les murs de leur isolement traditionnel et de jouer le jeu de la concertation; il faut enfin qu’ils développent les compétences nécessaires au travail d’équipe et à une gestion efficace du temps disponible. Ces conditions peuvent être remplies si on le veut bien.

Mais le cycle d’apprentissage n’existe pas d’abord et avant tout pour les enseignants; c’est un espace-temps pour les élèves et pour leur permettre d’apprendre plus et mieux. L’exemple du premier cycle de l’École Bienville illustre bien comment un cycle d’apprentissage permet d’entrevoir et de mettre en pratique des stratégies diversifiées afin de mieux différencier l’enseignement et de répondre plus adéquatement aux besoins des élèves. En effet, dans ce cycle sont apparus, à côté des groupes-classes permanents (lieux d’appartenance de base des élèves), des regroupements souples : 1) des groupes de niveau en mathématiques (déterminés par les enseignants) au sein desquels trois enseignantes et l’enseignante-ressource collaborent et se partagent les élèves de trois classes selon leur niveau, à raison de trois fois par semaine; 2) des groupes-besoin donnant à des élèves " un surplus vitaminé " pour telle ou telle notion; les élèves sont alors retirés des groupes-classes et travaillent tantôt avec l’enseignante ressource, tantôt avec leur titulaire, le groupe-classe étant alors pris en charge par l’autre personne; 3) des ateliers thématiques sporadiques où les élèves s’inscrivent suivant leurs intérêts et où chaque enseignante planifie une activité et la soumet à tous les élèves du cycle. Il n’y a rien de bien " révolutionnaire " dans ces façons de faire plus flexibles et décloisonnées, sinon que ce sont les enseignants en équipe qui les conçoivent, les vivent et les assument. Mentionnons que même des écoles non pilotes adoptent ces pratiques de décloisonnement.

Le cycle n’est pas qu’affaire d’enseignants; là où d’autres professionnels interviennent &endash; des enseignantes-ressource, des psycho-éducateurs, la travailleuse sociale, l’orthophoniste, l’infirmière, les orthopédagoques, etc. &endash;, leur intégration au fonctionnement du cycle facilitent les échanges entre professionnels, rendent ceux-ci plus nombreux et plus contextualisés; cela peut contribuer à la cohérence des interventions auprès des élèves.

Enfin, on peut envisager qu’un temps de réunion de cycle soit consacré, au besoin, à l’analyse de la situation d’un élève en particulier, amenant ainsi les enseignants à affiner leurs outils diagnostiques, à reconnaître dans les mots d’un collègue des comportements spécifiques d’élèves, et à réfléchir aux stratégies qu’on pourrait adopter si on était dans ladite situation décrite.

Aussi, en lien avec la réforme du curriculum, on peut penser que le cycle d’apprentissage, parce qu’il exige la concertation entre les enseignants, ouvre la porte à des projets interdisciplinaires et peut aussi faire converger les uns et les autres autour d’une préoccupation partagée des compétences transversales.

Ce qui précède apparaîtra à plus d’un lecteur idéaliste, le cycle ainsi présenté étant plus imaginé que réalisé, sauf à quelques rares endroits. Et encore, rien ne garantit que l’usure du temps ne viendra pas à bout des meilleures dispositions des enseignants !

Mais alors comment attaquer l’échec scolaire, le retard et le redoublement ? Comment faire en sorte que des élèves, tenus de demeurer à l’école plus longtemps que jamais dans l’histoire du monde, y développent un intérêt intrinsèque et y acquièrent les connaissances et y développent les compétences que nous jugeons essentielles pour vivre dans une société démocratique, pluraliste et technologiquement avancée ?Sur cette question, le fardeau de la preuve n’a pas à être toujours du côté des novateurs; doivent aussi rendre des comptes ceux qui défendent le statu quo, ce dernier étant, la recherche le montre, nettement en deçà des espérances au départ mises en lui.

Il est certain qu’une étude sur les diverses formes émergentes de fonctionnement des cycles d’apprentissage s’avèrerait des plus utiles à moyen terme. Pour le moment, il importe que ces cycles se construisent et tiennent la route.

Conclusion

On l’aura compris à ce qui précède, la réforme actuelle est ambitieuse et multiple dans ses orientations comme dans ses chantiers. Elle concerne tout à la fois les aspects structurels, curriculaires et pédagogiques de l’éducation. Il est raisonnable d’envisager qu’à terme nous nous retrouvions au sein d’un système éducatif assez radicalement transformé par rapport à celui qui fut construit dans les années soixante, encore qu’il ne soit pas très clair à ce jour comment la chimie des différents changements affectera la configuration d’ensemble. il y a donc matière à réflexion continue; celle-ci faisant partie d’un pilotage intelligent du changement.

Pour les enseignants, la réforme, et notamment les nouveaux programmes, forcent une réflexion approfondie sur le métier, ses finalités, ses dispositifs privilégiés &endash; l’approche par compétences, le cycle d’apprentissage &endash; et ses pratiques pédagogiques valorisées. Comment les enseignants, individuellement et collectivement, associeront ses trois dimensions dans un tout cohérent demeure un grand défi que certes une formation continue peut aider à relever, tout comme, à l’évidence, du temps de concertation et de partage.

Il faut souligner avec force que les enseignants doivent s’approprier les fondements et les finalités de la réforme &endash; en ce sens, la lecture attentive des nouveaux programmes et de quelques textes fondamentaux choisis à même la bibliographie reproduite à la fin de la seconde version du programme apparaît nécessaire -, bien avant de plonger dans de vastes chantiers de modification de leurs pratiques. Certaines écoles pilotes n’ont, à toutes fins utiles, rien fait d’autre pendant un temps significatif. Car s’il importe que les enseignants intègrent à leur base de connaissance et à leur répertoire de pratiques des éléments importants de la réforme, ils ne doivent pas le faire en maintenant et en renforçant un rapport applicationiste au savoir. D’ailleurs, cela serait en contradiction avec l’épistémologie fondatrice du nouveau curriculum. De plus, l’histoire des réformes passées montrent clairement que l’applicationisme ne fonctionne pas en éducation.

Il y a donc des éléments ou des idées-forces de cette réforme curriculaire à intégrer : l’idée d’une formation globale (que recouvre la notion de compétences transversales), la responsabilité collective des enseignants dans cette formation globale, le renforcement de la fonction cognitive de l’école et du développement de la pensée, l’accent sur l’interdisciplinarité, entendue comme tentative de contrer une juxtaposition des savoirs qui a peu de sens pour l’élève, et enfin, le rehaussement culturel et la perspective culturelle.

Peut-être importe-t-il aussi de reconnaître qu’il nous faut assumer des tensions entre des pôles également valables &endash; le souci des processus d’apprentissage et l’obligation de résultats; le développement des compétences et l’acquisition systématique de connaissances; des compétences ancrées dans les domaines généraux de formation et la culture seconde comme horizon de valeurs et de finalités; le rôle de passeur culturel, c’est-à-dire le va-et-vient entre la culture première et la culture seconde; l’autonomie professionnelle et la reddition de comptes; le cycle comme instance de régulation collective et l’individualisme traditionnel de l’enseignant-artisan. Ces tensions ne sont pas toutes récentes ou nouvelles. En période de changement ou de transition, elles apparaissent plus présentes. S’il n’est pas toujours de tout repos de gérer ces tensions, il est certain qu’une gestion plus collective et partagée risque d’avoir des effets plus profonds. Cela peut engendrer à terme une culture pédagogique plus riche et plus adaptée aux conditions et aux exigences de l’éducation pour le XXIe siècle.

Références

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