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[...] le monde d’aujourd’hui, le monde de l’éducation, nous oblige à cultiver, d’une main, le scepticisme et, de l’autre, l’utopie. Le scepticisme qui nous vient de la conscience de savoir que l’éducation est toujours un des espaces sociaux où se produit l’inégalité et la discrimination vis-à-vis des autres : l’autre-pauvre, l’autre-noir, l’autre-femme, l’autre-étranger. Il faut être attentif. L’utopie qui nous vient de la conscience de savoir que tout est encore possible, qu’il y a une science à réinventer, et que cette science ne sera pas aseptique, indifférente, aveugle de la vie.

Antonio Novoa

La problématique de la mondialisation ou de la globalisation est, à maints égards, séduisante. En effet, elle attire l'attention sur des processus macro-sociaux de grande amplitude et aux multiples ramifications et conséquences ; pour des analystes du social en mal de nouvelles problématiques pertinentes et riches, du genre à vous occuper l'esprit et stimuler la plume un bon moment…, pour des sociologues dont l'identité s'est construite par référence à une approche " englobante " ou holistique (par opposition à une approche atomisante et réductioniste), la globalisation constitue à coup sûr un os de qualité à se mettre sous la dent… ! De plus, en centrant son regard sur des phénomènes mondiaux, elle donne à voir de grands acteurs &emdash; l'entreprise multinationale, la Banque Mondiale, la culture de masse fabriquée à Hollywood, des instances de régulation économique supra-nationale, etc. &emdash; dont l'autonomie et la puissance d'action semblent en croissance exponentielle, en même temps qu'elle décrit l'apparente sortie de scène d'un autre grand acteur historique, l'État-Nation. Après les sociologies du micro-social et de l'acteur, et plus souvent qu'autrement de l'acteur au quotidien, stratège du " local ", nous assisterions donc au retour du macro-social, des grands acteurs et des grandes forces qui bousculent nos quotidiens, transforment notre vie au travail et en dehors, balaient avec la vitesse de l'éclair ce qui leur apparaît obsolète (comme l'État-Providence et la social-démocratie), et renversent au passage plusieurs des fondements de nos références identitaires.

D'ailleurs, le récit de la mondialisation se présente quelquefois comme une épopée, un grand récit, celui d'acteurs branchés sur l'évolution technologique et le sens de l'histoire, réussissant à vaincre les résistances " archaïques " à l'ouverture des marchés (le protectionnisme), des États (le nationalisme et le communisme) et des cultures (les diverses versions du fondamentalisme). Le contre-discours anti-globalisation présente la même tonalité conflictuelle : le discours d'un Ricardo Petrella (l996), par exemple, dénonçant la pensée unique, le culte de l'adaptation à tout prix et la mondialisation comme une fatalité inévitable et inarrêtable, en appelle à la mobilisation d'une société civile de plus en plus internationalisée et solidaire, afin de construire un rapport de force apte à " civiliser " le capitalisme financier mondial et soumettre la mondialisation qu'il impose sans discussion à des valeurs de coopération entre les hommes, les sociétés et les cultures. De belles luttes sociales pleines de sens en perspective ! D'autant plus que l'enjeu de ces luttes n'est rien de moins que la survie de la planète, la diversité des cultures comme des formes de la vie, la paix, la démocratie, le développement durable, etc. !

La problématique de la globalisation renouvelle donc la manière de poser de vieilles questions sur l'égalité et la justice entre les hommes en les transposant à l'échelle du globe, ou plus justement, en opérant une liaison entre des phénomènes locaux et de grandes forces globales de changement. Elle reformule aussi la question des frontières entre les nations, le réaménagement de leurs rapports dans des ensembles régionaux ou continentaux, ainsi que celle de l'accélération du choc des cultures. L'ensemble de ces interrogations sur la mutation en cours repose la question du sens de l'histoire et ravive les discussions et débats sur la modernisation, la modernité avancée et la post-modernité. De ce point de vue, l'engouement pour la problématique de la globalisation, à la fois au sein des sciences sociales et dans une certaine presse spécialisée, traduit la prise de conscience de ce que quelque chose d'important se passe et que l'avenir, la pertinence et la fécondité des sciences sociales est en quelque sorte en jeu. Ainsi, la sociologie, historiquement contemporaine de l'émergence et de la consolidation des États-Nations, est interpellée : se transformera-t-elle en " globologie " ? Comment rendra-t-elle compte, et avec quels outils conceptuels, des processus en cours ? A cet égard, notons que la problématique de la globalisation pourrait ramener au devant de la scène les fantômes de la théorie totalisante, la " grand theory " du Parsons (l967) des universaux de l'évolution humaine, celle des théoriciens de la modernisation, vue comme processus universel et sens (incontournable ?) de l'histoire contemporaine, ou celle des penseurs marxistes du " système mondial " et de la division internationale du travail. A tout le moins, la globalisation rend nécessaire un effort de théorisation articulant le local, le national et le mondial de manière à lire et interpréter de manière féconde ce qui est en train de se passer sous nos yeux parfois ébahis, parfois effrayés.

Les limites imparties à cette présentation rendent impossible un tour d'horizon exhaustif de la littérature sur la globalisation : l'engouement pour cette problématique est réel et on assiste à une croissance exponentielle des publications sur ce thème. Il est impossible d'en rendre ici complètement compte. D'autant plus que notre intérêt ne porte pas sur la globalisation elle-même, mais plutôt sur ses manifestations dans le champ éducatif ainsi que sur ses effets sur les pratiques et les représentations en éducation. Nous sommes aussi intéressé par les conséquences de la globalisation sur l'évolution du champ de l'éducation comparée.

En conséquence, nous avons organisé ce texte de la manière suivante : dans une première partie, nous tenterons de schématiser les phénomènes associés à la mondialisation, en insistant particulièrement sur la dimension culturelle ; dans un deuxième temps, nous proposons quelques réflexions sur le thème de ce colloque, à savoir la globalisation et l'éducation ; dans un troisième temps, en nous inspirant des images du monde proposées par Robertson, nous analysons des courants éducatifs qui prennent en compte la mondialisation ; dans un quatrième temps, nous abordons l'impact possible et souhaitable de la globalisation sur le champ de l'éducation comparée dont plusieurs, et nous en sommes, appellent la redéfinition ; enfin, dans un cinquième temps, nous voudrions livrer quelques réflexions sur les études graduées en éducation dans le contexte de la globalisation.

De quoi s'agit-il ? Qu'est-il en train d'advenir ?

On peut tenter de répondre à ces questions en regroupant différents éléments de réponse autour des quatre dimensions suivantes : l'économique, le politique, le social et le culturel. Classique et commode classification qui permet d'entrevoir à la fois l'ampleur des changements, leur interrelation dynamique et la multiplicité de leur signification.

Ainsi, sur le plan économique,

• il est constaté une mondialisation des échanges, l'inclusion des marchés nationaux ou régionaux dans des ensembles économiques plus grands et continentaux (ALENA, marché économique européen, APEC, AMI), voire même dans un ensemble mondial tendant à l'unification, qui se structure en " système " (cf. la notion de " système mondial ") et qui comporte, à ce titre, des processus de différentiation interne (une division internationale du travail) et des instances de régulation " supranationales " (Banque Mondiale, Fonds Monétaire International, OCDE, etc.).
• selon le Groupe de Lisbonne (l994), il serait plus approprié de parler de triadisation, puisque plus de 80% des capitaux mondiaux proviennent de 3 régions : l'Europe de l'Ouest, l'Amérique du Nord et le Japon. Nous assisterions aussi au " largage " des pays les moins développés, leur part dans les échanges commerciaux diminuant.
• il y aurait donc, dans la mouvance des processus économiques en cours, à la fois une possibilité d'intégration économique à une très grande échelle et aussi un risque de fragmentation du monde, voire même, selon le Groupe de Lisbonne (l994), d'apartheid des villes, régions et pays les plus avancés sur le plan techno-scientifique et économique, gagnant la guerre de la compétitivité, et rompant leurs liens avec le reste du monde.
• la mondialisation de l'économie s'appuie sur les trois piliers de la libéralisation, la privatisation et la déréglementation. Cela est particulièrement visible pour la finance et le capital : avec la déréglementation des marchés financiers, la mobilité internationale du capital s'accroît et les portefeuilles d'actions se mondialisent.
• l'entreprise multinationale voit son autonomie et sa puissance d'action augmenter.
• l'économie qui se développe est une économie de plus en plus immatérielle, elle est parfois nommée une économie du savoir ou une économie cognitive.
• le maître-mot est la flexibilité : flexibilité dans l'accumulation, dans l'organisation et dans le travail, de telle sorte que l'entreprise puisse s'adapter rapidement, intégrer l'innovation, accélérer les interactions entre les producteurs et les consommateurs et être toujours de plus en plus productive et par là, compétitive .
• l'entreprise post-moderne ressemble à une mosaïque en mouvement (Hargreaves, l994). Elle est constituée de grappes d'activités dans lesquelles le membership, la composition, la division des tâches et des responsabilités, comme les buts sont en constante évolution, et où les projets supplantent les positions comme élément central. L'entreprise post-moderne conjugue de manière souple, flexible et changeante des réseaux, des alliances, des tâches et des projets, et non plus des systèmes stabilisés de rôles et de responsabilités définis en fonction d'un organigramme et régulés par une hiérarchie. Son langage est celui de la gestion maximale des ressources humaines.
• la nouvelle économie, intégrant des technologies de plus en plus performantes, n'est pas une économie du plein emploi ; si la productivité augmente, la situation de l'emploi est plus difficile ; on parle de plus en plus d'une dualisation du marché du travail, et par extension de la société : d'un côté, des emplois à plein temps, bien rémunérés, de haute qualité et nécessitant une formation poussée, de l'autre côté, des emplois précaires, à temps partiel, intermittents et intercalés entre des périodes plus ou moins prolongées d'inactivité, mal rémunérés et de nature à rendre les travailleurs vulnérables aux pressions des employeurs.
• la technologie informatique et des télécommunications contribue puissamment à l'intégration des entreprises multinationales et des réseaux économiques mondiaux.
• le développement économique associée à la globalisation est inégal dans son extension et différencié dans ses conséquences : des pays, des régions, des villes ou des catégories sociales en profitent, d'autres stagnent ou périclitent rapidement.

Sur le plan politique,

• il est constaté l'affaiblissement des États-Nations, déstabilisés par l'économie mondialisée, la primauté de l'économique et la puissance des acteurs économiques transnationaux.
• on constate le démantèlement de l'État Providence et l'effritement du contrat social qui le caractérisait. Selon le Groupe de Lisbonne (l994), ce contrat social comprend quatre éléments fondamentaux :
  • 1) le droit au travail (plein emploi, emploi durant toute la vie active, amélioration des conditions de travail, conventions collectives).

    2) la lutte contre la pauvreté (salaire minimum garanti, autres formes d'aide sociale).

    3) la protection contre les risques individuels et sociaux (mesure de sécurité sociale et assurances visant à protéger le travailleur et les membres de sa famille en cas de maladie, d'accident, de chômage, de décès, etc.).

    4) la promotion de l'égalité des chances pour tous (dépenses publiques dans les domaines de l'éducation, de la formation professionnelle, du transport, de la culture et des loisirs ; mesures de discrimination positive en faveur des groupes sociaux et minorités à risques élevés).

    Ramonet (La Presse, 26 février l998) note que les États-Nations sont travaillés par deux phénomènes opposés : la fusion et la fission. La fusion désigne la formation de grands ensembles qui entraînent la mise en commun de pouvoirs autrefois assumés de façon autonome par chacun des États membres qui s'y rallient. La fission, à l'autre extrémité du spectre, désigne plutôt un mécanisme de fragmentation alimenté par le nationalisme ou le régionalisme. L'histoire récente de l'Europe fournit des exemples probants des deux phénomènes.

• des acteurs supranationaux entrent en scène et jouent un rôle grandissant dans la régulation économique et, avec plus ou moins de succès, dans la gestion politique des conflits entre groupes, régions ou états.
• on constate aussi une aliénation des citoyens intégrés dans des ensembles de plus en plus vastes et sur lesquels ils n'ont que très peu de prise.
• il y a aussi des tentatives de conceptions de nouvelles règles et institutions en vue d'adapter l'instance politique à la nouvelle donne économique. Par exemple, le Groupe de Lisbonne (l994) propose un nouveau contrat mondial, en remplacement du contrat social typique de l'État Providence, et devant mener à l'instauration d'un système de gouvernement mondial efficace et démocratique, dans lequel les États-nations et le capitalisme n'occuperaient pas toute la place ; ce système souhaité reposerait sur les quatre éléments suivants : une économie mondiale solide, une justice sociale universelle, une identité et une liberté culturelles authentiques et une démocratie valable.

Pour établir ce nouveau contrat, selon le Groupe de Lisbonne, il importe de partir des besoins et aspirations de base des êtres humains ; ceux-ci sont de deux ordres : d'une part, les nécessités de l'existence physique, socio-économique, politique et culturelle (nourriture, sources d'énergie, logement, soins de santé, instruction et éducation, liberté, sécurité, travail), d'autre part, les exigences de la cohabitation (modes de transport, information, moyens de communication, arts, démocratie, identité culturelle, justice et solidarité).

Sur le plan social,

• on tente un peu partout de cerner les contours d'une " crise " sociale liée à une anomie grandissante, notamment en milieu urbain défavorisé, à la croissance de l'exclusion et des inégalités économiques, ainsi qu'à une difficile prise en compte de la diversité socio-culturelle associée aux migrations des populations. Les États-Nations sont en quelque sorte travaillées de l'intérieur par des forces qui minent leur cohésion et décuplent des tensions difficiles à résoudre ou canaliser. Hargreaves (l994) souligne le développement d'une mentalité d'assiégés.
• émerge aussi une société civile internationale qui véhicule un discours éthico-critique sur la globalisation et qui ambitionne d'être un contrepoids au rouleau compresseur de la mondialisation. 

Sur le plan culturel,

• on assiste à la fois à la mondialisation d'une culture de masse pour l'essentiel occidentale, voire anglo-américaine, et aussi à la résurgence des identités particulières, que celles-ci soient ethniques, religieuses ou autres. Avec le danger réel de dérives " fondamentalistes " ethnicistes ou religieuses.
• se pose la question de l'homogénéisation culturelle et de l'hégémonie d'une culture, d'une langue, voire d'un ensemble de comportements. Le Groupe de Lisbonne (l994) craint que la culture ne soit transformée en " aliment culturel " et en " produits culturels".
• on assiste aussi au choc accéléré des cultures : des cultures précédemment séparées entrent en contact, se juxtaposent, se combinent, se métissent. Suivant une hypothèse plausible, si une culture globale émerge, elle serait le fruit de syncrétismes, d'hybridations et de métissages plus que de l'imposition hégémonique et incontestée d'une culture dominante.
• Selon Hargreaves (l994) et plusieurs penseurs de la modernité avancée ou de la post-modernité, nous entrerions dans une culture de l'incertitude : le savoir se développe à un rythme effréné, il apparaît donc de plus en plus provisoire ; l'expertise prolifère : elle est changeante, contradictoire et en compétition ; les grands systèmes de croyances à prétention universelle (religieux ou profanes) sont en déclin, de même que l'assurance de la science comme source du progrès. Les certitudes scientifiques, générales et à prétention universelle seraient remplacées par des certitudes " contextualisées ", construites par les acteurs insérés dans des communautés de sens.
• Cette culture serait aussi celle de la construction incessante du moi : celui-ci devient un projet réflexif, l'objet d'une quête d'authenticité personnelle (ou d'auto-référentialité), une source de créativité, d'" empowerment " et de changement (en principe, nous pouvons être ce que nous voulons être), mais aussi d'incertitude, de vulnérabilité, de retrait, voire de narcissisme. L'individualisme, au sens d'une construction de soi par soi, est une valeur importante.

Cette classification, à la fois sommaire et standard, n'épuise pas toute la réalité de ce qui se passe. Peut-être est-il possible d'aller plus loin et plus en profondeur en adoptant une perspective résolument culturelle, à la suite notamment des travaux de Robertson (l992), ainsi que ceux d'auteurs qui réfléchissent sur la modernité avancée (Giddens : l994) ou sur la post-modernité (Hargreaves : l994), en en dégageant non seulement les caractéristiques objectives, mais aussi et surtout les impacts sur le(s) sens de l'expérience humaine en contexte post-moderne.

Pour Robertson, tout comme pour la plupart des auteurs, la globalisation réfère essentiellement à la compression du monde, c'est-à-dire à la compression de l'espace et du temps que nous habitons, ainsi qu'à la prise de conscience de plus en plus intense de ce que le monde constitue un tout à la fois diversifié et interdépendant. La notion de " monde " ou de " globe " évolue donc dans le temps et l'espace : elle est en cette fin de siècle liée à " the increasing acceleration in both concrete global interdependence and consciousness of the global whole " (1992 :8). Ainsi que le rappelle Robertson, la globalisation est un processus historique de longue durée, qui du moins en ce qui concerne l'Occident, a une histoire qui remonte au 15e siècle et dont les principaux développements se regroupent en cinq phases. Suivant ce schème, la période ou phase actuelle de ce long processus serait marqué par l'incertitude. La description qu'en donne de manière schématique Robertson, est la suivante :

Phase 5 : la phase de l'incertitude : débutant à la fin des années soixante et montrant des tendances à la crise au début des années 90. Croissance de la conscience globale à la fin des années 60. Alunissage. Accentuation des valeurs post-matérialistes. Fin de la guerre froide et montée manifeste du problème des " droits " ; accès élargi aux armes nucléaires et thermonucléaires. Le nombre des institutions et mouvements globaux augmente considérablement. Accélération rapide des moyens de communication globale. Les sociétés font face à des problèmes de multiculturalité et de polyethnicité. Les conceptions de l'individu se complexifient à cause de considérations de genre, d'orientation sexuelle, d'ethnicité et de race. Les droits de l'homme deviennent un enjeu global. Le système international est plus fluide, fin de la bipolarité. Préoccupation avec l'humanité en tant qu'espèce-communauté, grâce aux mouvements environnementaux. Intérêt pour une société civile mondiale et une citoyenneté mondiale, malgré la " révolution ethnique ". Consolidation d'un système mondial des médias, comprenant en son sein de fortes rivalités. L'Islam comme mouvement de déglobalisation/reglobalisation. Sommet de la Terre à Rio. (Robertson, l992 : 59).

 Selon Robertson, nous prenons aujourd'hui de plus en plus conscience de ce que nous sommes projetés dans un espace-temps à la fois plus grand et plus comprimé, les événements en apparence lointains nous atteignant, et ce de plus en plus rapidement, et transformant notre espace-temps local. Si les contraintes de la géographie reculent, la prise de conscience du monde comme un tout entraîne la relativisation des points de référence individuel et national, dans le contexte de l'émergence d'un système mondial des sociétés et d'une référence à l'" humanité " comme espèce-communauté. Celle-ci aurait tendance à se construire, avec évidemment des avancées et des reculs, d'une manière inclusive et universelle, indépendamment des caractéristiques ethniques, religieuses ou raciales, du genre ou des hiérarchies sociales entre et au sein des sociétés. 

Source : R. Robertson (1992). Globalization, Social Theory and Global Culture, London : Sage Pub., p. 27

Pour Robertson, la globalisation comme problème ou le champ de la globalité &emdash; le " global field " selon l'expression qu'il utilise &emdash; comprend quatre points de référence ainsi que leurs interrelations : il s'agit des individus (ou " selves "), des sociétés nationales, du système mondial des sociétés et de l'humanité ; ensemble, ces références constituent ce que Robertson nomme la " condition humaine globale ". Selon cet auteur, pour avoir une vision " réaliste " du monde comme totalité, on doit accepter, au moins pour la période contemporaine, l'autonomie relative des quatre composantes de la globalité, en même temps que le fait que chacune d'elle est conditionnée par les trois autres. La globalisation, ainsi que son étude, comprend donc l'interaction comparée et la conjonction de quatre composantes à la fois spécifiques et interreliées.

Ce qui se passe présentement modifie à la fois chacune des références et le système de leurs relations : Robertson nomme le processus à l'oeuvre, la " relativisation ", qu'il associe à des processus de différentiation et de complexification au sein du champ de la globalité, ainsi qu'à la mise en question de la stabilité des représentations du processus même de globalisation qui demeure en quelque sorte ouvert et indéfini (ce dernier aspect étant ce par quoi il essaie d'échapper à une vision évolutionniste unilinéaire).

Par exemple, par l'individualisation, chaque personne apparaît de plus en plus comme une totalité, plutôt que comme une partie ou une entité exclusivement définie par son appartenance à une société dont les instances de socialisation auraient accompli avec succès leur travail de subordonner son individualité aux intérêts et normes de la collectivité. A cause des transformations à l'intérieur des États-Nations qui contribuent à faire de celles-ci de vastes espaces de diversification socioculturelle de groupes et d'individus, en lien aussi avec le développement du système mondial des sociétés nationales, les identités personnelles se complexifient ; elles deviennent multiples, composites, métisses, changeantes, fruit d'un travail de construction symbolique lié au dialogue inhérent à la modernité et la post-modernité entre Soi et l'Autre.

Les sociétés nationales ne se définissent plus comme des espaces fermés sur les individus qui les composent, elles connaissent des évolutions et des tensions liées à la fois à leur diversification interne et aussi à leur insertion dans des réseaux internationaux de diverses natures, et pas uniquement économique. On ne peut dire que les sociétés nationales soient en voie de disparition, ou que leurs frontières vont s'écrouler comme autant de murs de Berlin ; il est difficile même de prétendre que la nation fondée sur une forte et exclusive homogénéité culturelle soit morte, de tristes exemples récents le démontrent trop clairement ; on constate cependant que la nation pose problème dans un contexte d'accélération du choc des cultures et que les sociétés nationales, dans un contexte de plus grande circulation des personnes et d'échange de leur culture, contexte qui ouvre la voie à diverses formes et différents rythmes de métissage et d'hybridation, sont appelées à se redéfinir un horizon et un projet, ne serait-ce que parce qu'elles ne constituent plus l'unique référence ou la référence ultime ou dernière pour les individus qui la composent.

Par ailleurs, l'internationalisation ou le système mondial des sociétés accroît les interdépendances entre un bon nombre d'états ; en ce sens, ce processus relativise les États-Nations, tout en les maintenant, mais dans un système d'interrelations de plus en plus complexe.

Enfin, la référence à l'humanité, notamment par les acteurs de la société civile internationale, s'affirme comme autre chose et plus que la somme des sociétés ; synthèse prétendant transcender les sociétés particulières et le système d'intérêts constitutifs du système mondial, elle se veut principe d'ordre et légitimité universalisante. Nous sommes évidemment loin du compte, mais quiconque aujourd'hui en appelle à la survie de la planète ou promeut les droits de l'homme, contribue, quels que soient les intérêts qu'il défend, à construire une référence à la condition humaine globale.

Ce qui se passe renvoie donc à des processus macro-sociaux de longue durée et de grande portée. Ces processus sont multidimensionnels : économique, politique, social et culturel. Les références que sont les individus, les sociétés nationales, le système mondial des sociétés ainsi que l'humanité, voient la dynamique de leurs interrelations intensifiée par la compression du temps et de l'espace et par la conscience accrue de cette compression. Qu'arrive-t-il de l'éducation et de la formation dans pareille situation ? C'est à cette question qu'est consacrée la section suivante.

Une éducation globalisée, globalisante et englobée :

Dans les paragraphes qui suivent, nous souhaitons montrer que l'éducation est à la fois globalisée et globalisante, et que, pour reprendre l'expression d'A. Chené (à paraître), la question se pose à savoir si elle est voie d'être " englobée " dans un mouvement et un système qui risquent d’en transformer de manière réductrice la nature et les missions.

L'éducation est influencée par la globalisation et elle en amplifie les effets. Depuis la Deuxième Guerre Mondiale, de grands organismes internationaux, comme l'Unesco et la Banque Mondiale, produisent des cadres d'analyse, élaborent des politiques éducationnelles, voient à leur implantation et évaluent des systèmes d'éducation, contribuant par là à développer et à répandre une vision de l'éducation et de la formation qui transcende les continents, les pays, les cultures, les religions et les langues. La planète Terre est en quelque sorte soumise à une approche globale du développement socioculturel et socio-économique, approche qui met l'accent sur un modèle d'efficacité et de productivité, ainsi que sur la contribution de l’éducation au développement économique. D'aucuns voient aussi dans cette globalisation les signes d'un impérialisme culturel occidental, voire anglo-américain.

Si la globalisation de l'économie, des communications et de la culture colore les relations Nord-Sud en éducation, elle a aussi un effet déterminant sur les relations Nord-Nord, comme en témoigne la parenté d'approches et de solutions préconisées dans les grands rapports sur l'éducation produits depuis quelques décennies dans plusieurs pays développés.

L'éducation apparaît donc globalisée : de cela les comparatistes conviennent aisément (Novoa, l995 ; Schriewer, l997a et b). Ce dernier, analysant les résultats de la recherche, obtenus dans la perspective du système mondial, constate " d'étonnants mouvements d'ajustement qui se sont produits, à l'échelle mondiale, à différents niveaux et dans différentes dimensions du secteur éducatif " (l997b : 13). Il énumère les quatre suivants qui lui apparaissent d'ailleurs systématiquement interreliés :

a. depuis l950 environ, une expansion mondiale et uniforme de l'éducation, englobant tous les paliers &emdash; primaire, secondaire et tertiaire &emdash; des systèmes éducatifs. Pour Schriewer, comme pour bien d'autres chercheurs (dont Novoa : l995), " cette expansion a été, dans le monde entier, tellement massive et uniforme que l'on ne peut plus en rendre compte en se référant aux conditions initiales, au niveau de la demande sociale ou aux conjonctures économiques variables caractéristiques des différents contextes politiques et sociaux " (l997b : 13).

b. la propagation d'un modèle mondialement accepté d'éducation scolaire censé orienter et évaluer la politique éducative de chaque pays. Ce modèle comporte les caractéristiques structurelles des systèmes d'éducation modernes, formés au sein de l'Europe du 19e siècle et dont " l'extension dans le monde entier est considérée comme un indicateur notable des processus de globalisation culturelle " (l997b : 13).

c. la formation d'une idéologie à portée mondiale du développement et de l'éducation : cette dernière étant conçue comme une partie intégrante et un instrument essentiel de la modernisation. Cette idéologie accompagne, soutient et renforce les processus d'expansion et de globalisation précédemment notés.

d. le développement d'un système international de communication et de publication dans le domaine des sciences sociales et pédagogiques. Schriewer réfère ici aux organisations internationales actives dans le domaine de la politique culturelle, de la politique du développement et de l'éducation (notamment la Banque mondiale, l'UNESCO, le Bureau International d'Éducation, l'Institut International de Planification de l'Éducation), ainsi qu'à ce que P. Altbach a nommé une " sorte d'OPEP du savoir ", c'est-à-dire l'espace scientifique anglo-américain, européen occidental et japonais, ainsi qu'un petit nombre de groupes médiatiques internationaux, les acteurs de l'un et les membres des autres contrôlant " la production, la légitimation et la distribution du savoir scientifique traité comme " pertinent "" (l997b : 13).

Et Schriewer de conclure cette nomenclature de grands phénomènes contribuant à une convergence éducative :

Dans aucun autre domaine de politique publique, que ce soit en politique économique, sociale ou d'environnement, signale-t-on dans une note de synthèse consacrée aux divers champs de la policy research comparative, il n'existe un degré aussi élevé de standardisation globale des structures organisationnelles, des modèles programmatiques et de la sémantique de la réforme que dans les champs de la politique éducative et de la recherche pédagogique visant une application politique… En somme, le système éducatif et la recherche sur l'éducation ne sont pas simplement inclus, comme d'autres champs d'action sociale, dans des processus plus généraux d'internationalisation et de globalisation des modèles culturels, mais paraissent tout particulièrement perméables à la dynamique de l'internationalisation progressive. (l997 : 14).

Cette analyse est forte et difficilement contestable.Et le développement des nouvelles technologies de communication, loin de ralentir cette mondialisation éducative, en accélère le développement, inégal, il est vrai, suivant les grandes régions du globe.

Cependant, il ne faudrait pas croire pour autant à l’action d’une rationalité linéaire et évolutionniste, s’imposant comme par elle-même et par enchantement à l’ensemble des acteurs sous l'effet de l'action des grands organismes internationaux ou de quelques commissions de Sages produisant à intervalle régulier des analyses, des rapports et des discours. En réalité, la recherche documente plutôt des processus contradictoires, le jeu des impacts des processus de longue durée et de grande portée d’une part, et celui des réactions et conséquences non-recherchées, d’autre part ; cette recherche montre que le processus de globalisation est non-linéaire et contingent, qu’il engendre des réinterprétations et des adaptations par réappropriation locale ou nationale.

La perspective de Schriewer n’est donc pas réductrice : elle insiste plutôt sur une " dialectique " du local et du global et met l’accent sur un faisceau de mouvements contraires et sur ce qu'il appelle des conjonctions, créatrices de tensions, entre :

• des efforts d’intégration supra-nationale et de diversification sub-nationale ;
• des processus d’" internationalisation " et d " indigénisation " ;
• des phénomènes d’évolution de portée universelle et des configurations historico-culturelles particulières ;
• des processus de diffusion mondiale et des processus de réception différenciés selon les cultures ;
• un universalisme abstrait des modèles véhiculés à l’échelle mondiale et des processus d’élaboration structurelle génératrice de déviations ; ou encore
•  
• une dissémination globale de modèles d’éducation standardisés (malgré les conditions spécifiques prévalant dans différents contextes sociétaux) et une surprenante diversité des réseaux d’interrelations socioculturelles (malgré les présupposés universalistes intégrées aux grandes théories). (l997b : 19-20).

Un de ces modèles est le partenariat. C. Landry et D. Zay (à paraître) ont montré que le partenariat, en tant qu’idéologie du consensus social et manifestation d’un libéralisme atténué, émerge à la fois en Amérique du Nord et en Europe, en tant que réponse à des ruptures entre l’éducation et la société, et qu’il s’étend même à d’autres secteurs de la vie sociale. Un peu partout donc, des stratégies " locales " s’actualisent et semblent participer d’un même esprit dont la diffusion est de plus en plus " globale ", renforçant par le fait même sa pertinence " locale ".

Globalisée dans le sens qu’elle est aux prises avec la globalisation, l'éducation est aussi globalisante. C'est ce que soutiennent plusieurs auteurs. Ainsi, D. Viens montre (à paraître) avec clarté que la Banque Mondiale a construit des grilles d'analyse et des méthodes d'approches au développement qui façonnent une vision globale de l'éducation, dont les éléments peuvent certes être adaptés à chaque pays, mais seulement à l'intérieur du cadre de développement économique et social défini par la Banque Mondiale. Il y a un modèle d’éducation mis de l’avant par la Banque Mondiale, c'est incontestable.

L'éducation est un vecteur de la globalisation grâce notamment à cinq modes de transmission. selon Mosa (l996), sont : 1) les institutions éducatives : l’adoption des modèles éducatifs occidentaux a conduit à de grandes similitudes entre les systèmes éducatifs des différents pays ; 2) les étudiants, qui voyagent en nombre de plus en plus élevé et étudient dans des contextes variés ; de retour dans leur pays d’origine, ils deviennent porteurs d’autres référents culturels ; 3) le curriculum, qui lui aussi est exporté, internationalisé ou universalisé ; 4) l'usage des langues étrangères, des NTIC, de la recherche et des consultants étrangers ; et 5) les études internationales et comparatives, qui permettent de comprendre la spécificité des systèmes nationaux dans une perspective globale.

Globalisée et globalisante, l'éducation serait " englobée " ou piégée dans la logique totalisante de la globalisation économique. C'est ce que soutient A. Chené (à paraître) et son analyse, construite à partir de l'étude de l'évolution de la politique canadienne en matière d'aide et d'assistance éducative internationale, mérite d'être méditée, car elle formule un enjeu important pour l'ensemble des systèmes éducatifs.

Pour cette auteure,

L’éducation et la formation sont elles-mêmes " globalisées ". D’une part, elles sont englobées dans le développement des ressources humaines… D’autre part, elles sont elles-mêmes transformées en entreprises de production ; les savoirs et les savoir-faire nécessaire pour être efficace sur un marché du travail international concurrentiel sont des biens et ils peuvent s’exporter. Aussi, le gouvernement voit-il dans les organismes d’éducation et de formation des partenaires importants de son action internationale… De plus, sur le marché libre du développement des ressources humaines, les établissements dont la mission traditionnelle était l’éducation et la formation se retrouvent avec leurs compétiteurs, consultants, corporations privées, etc...placés devant le même défi de la concurrence à relever et soumis aux mêmes critères d’efficacité du service à la clientèle.

Selon A. Chené, à tous ces titres, et " prenant une part active dans l’aide au développement, l’éducation et la formation se trouvent en même temps piégées dans la logique totalisante de la globalisation ". Cette position est voisine de celle de L. Porcher qui est d’avis que, pour autant que les systèmes éducatifs participent à la compétition internationale, ils sont en quelque sorte " pris en otage " (l997 : 7).

Le piège, on l’aura compris, c’est de voir l’éducation et la formation valorisée essentiellement pour la transmission des savoirs et savoir-faire nécessaires au développement économique, tout en devenant elles-mêmes des produits de la grande industrie du savoir ou celle du développement des ressources humaines. Ultimement c’est la notion de développement qui est en cause, puisque c’est à cet objectif que l’on entend subordonner l’éducation et la formation.

Il ne fait pas donc pas de doute que la globalisation transforme et continuera de transformer l'éducation. Mais, ce qui demeure à ce jour relativement indéterminé, c'est la capacité de l'éducation de maintenir une certaine distance critique, sa capacité à être autre chose que l'écho des impératifs économiques et de la lutte sauvage pour la survie sur des marchés de plus en plus élargis. La préoccupation vertueuse pour l'éducation au développement durable, la démocratie, les droits de la personne, l'harmonie interculturelle, la paix, ne sert-elle pas en définitive, qu'à occulter le triomphe du capitalisme ou de l'économisation de la vie ? La transformation du service public éducatif en marchandise est-elle inévitable ? Servira-t-elle des publics consommateurs d'école de plus en plus internationaux ? L’éducation peut-elle être le creuset d’une citoyenneté que l’on souhaite élargie et davantage sociale (Petrella : l996) ?

Le renouveau d’intérêt un peu partout pour l’éducation à la citoyenneté n’exprime-t-il cette volonté de contrer l’économisation de l’éducation ? Et de répondre à ce que le Rapport Delors nomme " la crise du système de représentation politique " (l996), voire à la croissance de l’anomie sociale ?

Cependant, une réponse possible à cette interrogation fondamentale sur l'éducation piégée, prise en otage ou englobée, passe peut-être par l’établissement de " l’école du Sujet ", suivant l’idée que s’en fait A. Touraine (l997). Pour lui, "le but de école n'est pas seulement de préparer et de former des jeunes pour la société, encore moins en vue de l'insertion économique, mais d'abord pour eux-mêmes, pour qu'ils deviennent des êtres libres capables de trouver et de préserver l'unité de leur expérience à travers les bouleversements de la vie et la force des pressions qui s'exercent sur eux (l997 : 347). Elle "ne doit pas se donner pour mission principale de former des citoyens ou des travailleurs, mais plutôt d'accroître la capacité des individus à être des Sujets" (l997 : 334-335). Vaste programme et ambition qui ont le mérite de situer la réponse au défi de la globalisation sur le terrain de la modernité et de la post-modernité et non pas sur celui, trop étroit, de la relation fonctionnelle entre l’éducation et le développement économique, comme l’entend la Banque Mondiale.

Images du monde et finalités éducatives spécifiques :

Éducation interculturelle, éducation à la citoyenneté, à la démocratie, aux droits de la personne, à la paix, à l'environnement, au développement durable, éducation globale, éducation dans une perspective planétaire, etc., depuis quelques années les vocables se multiplient ; ce foisonnement d'expressions traduit une convergence autour d'une nécessaire prise en compte par l'école de la mondialisation et de ses principales manifestations. Mais comment au juste concevoir cette éducation aux multiples volets ?

Nous ne désirons pas répondre à cette question directement. Nous voudrions plutôt nous appuyer dans un premier temps, sur une analyse intéressante des images, disponibles et en débat, de l'ordre global ou mondial, analyse proposée par Robertson, et ce, afin dans un deuxième temps, de dégager quelques-unes des réponses qui commencent à circuler parmi les milieux éducatifs au sujet de la question soulevée plus haut. Robertson distingue quatre images du monde qu'il a construit en combinant la distinction classique Gemeinschaft-Gesellschaft (communauté-société) et les quatre composantes du champ de la globalisation précédemment présentées. Nous allons nous servir de ces images pour cerner des enjeux au plan des finalités éducatives spécifiques.

La première image du monde est :

&emdash; la Gemeinschaft globale 1 : suivant cette vision, le monde peut et devrait être ordonné sous la forme de communautés sociétales relativement fermées. Une version symétrique de cette conception verrait chaque communauté sociétale comme relativement égale aux autres, en terme de valeur de ses traditions culturelles, de ses institutions et des types d'individus produits en son sein. Une version asymétrique verrait certaines communautés sociétales comme plus importantes que d'autres.

Les tenants du " relativisme " (anthropologique) global et du caractère sacré de toute tradition culturelle qu'il importerait de préserver intégralement, appartiennent à la première version, tout comme les tenants d'une renaissance ethnique (" worlwide ethnic revival ") et les théoriciens de l'authenticité culturelle, africaine ou autre (Le Thàn Khoi : l992). Ceux qui prétendent qu'il y a une ou des sociétés motrices (" lead societies " ou " seed-bed societies ", selon l'expression de Parsons) participent à la seconde version, tout comme plusieurs mouvements " fondamentalistes " qui proposent la restauration d'un ordre ancien ou originel où certaines sociétés retrouveraient l'intégralité et l'authenticité de leur culture, plus ou moins en marge et au-dessus du reste du monde. L'intégrisme islamique ou l'idéologie lépéniste en France sont des exemples d'une vision du monde composé de communautés sociétales relativement fermées et asymétriquement ordonnées les unes par rapport aux autres.

Par ailleurs, les deux versions de cette image du monde partagent l'idée que les individus ne peuvent vivre des vies satisfaisantes que dans des communautés sociétales aux frontières nettes (" clearly bounded societal communities "). Selon Robertson, cette image de l'ordre mondial ne valorise pas l'individualisme ou l'individualité en soi : elle véhicule plutôt le thème de la non-appartenance ou du déracinement (" homelessness ") d'individus vulnérables aux " dangers " de la globalisation. Elle insiste sur l'importance d'une identité " locale ", celle d'un in-group clairement distingué des out-groups.

Notons que certains débats autour de l'éducation à la citoyenneté et de l'éducation interculturelle s'appuient sur ce type d'arguments. Par exemple, les tenants d'un renforcement d'une formation à l'histoire nationale insisteront sur la nécessité d'une construction identitaire forte comme condition d'un dialogue interculturel fécond et d'une ouverture à l'autre qui n'implique pas la négation de soi. Ici, les fonctions culturelles traditionnelles d'un système éducatif national sont maintenues, car elles fournissent des références nécessaires à la construction de fortes identités individuelles.

&emdash; la Gemeinschaft globale 2 : à l'inverse de la première vision communautariste, cette vision affirme qu'il ne peut y avoir d'ordre global que par l'établissement d'une communauté mondiale, une sorte de village global. La version centralisée de cette vision insistera sur la nécessité d'une conscience collective forte, à la Durkheim, alors qu'une version décentralisé soutiendra qu'une communauté globale est possible, mais sur des bases davantage et fortement pluralistes.

Pour Robertson, la plus vieille organisation épousant la vision centralisée d'un ordre mondial communautaire est l'Église catholique romaine. Il y aurait aussi une version Est Asiatique. Dans les deux cas, une harmonisation globale des visions du monde est possible sous un parapluie de " valeurs religieuses absolues ", constitutives de l'humanité. La version décentralisée et pluraliste d'un monde communautaire est présente dans le mouvement mondial pour la paix, le mouvement environnementaliste, l'écoféminisme et les théologies de la libération. Dans ces mouvements, on estime que le salut du monde passe par l'établissement d'une communauté mondiale respectueuse des traditions locales et de la diversité culturelle. Les unes et les autres apparaissant comme des variations d'une même condition humaine : elles appartiennent donc à un même ensemble, une même famille, une même humanité.

Dans ces deux versions, l'élément central de la globalité ou du monde, c'est la référence à l'humanité : les dangers de la globalisation peuvent être surmontés par un engagement fort en faveur de l'unification communautaire de l'espèce humaine.

On trouve dans certains courants modernes de la pensée éducative des traces de cette image du monde, notamment dans le " global education ", l'éducation à la paix et l'éducation à l'environnement (voir à ce sujet, Ferrer (l997), par lesquels on cherche à inculquer des valeurs "absolues", transcendant nations, régions et continents.

&emdash; la Gesellschaft globale 1 : l'ordre mondial est le fait de sociétés ouvertes, avec d'importants échanges socioculturels entre elles. La version symétrique de cette vision considère toutes les sociétés comme politiquement égales et avec une valeur égale de réciprocité dans les échanges culturels et matériels ; la version asymétrique soutient que l'ordre mondial n'est possible que par l'hégémonie d'une ou de sociétés remplissant des rôles stratégiques dans le maintien du monde.

La première version est présente dans les " petites " sociétés, comme le Canada (par ailleurs, géographiquement immense…). Parallèle à la première image communautaire, elle voit le monde comme un agglomérat de sociétés, chacune ayant son rôle et sa place, et contribuant d'une manière plus ou moins intégrée aux intérêts de l'ensemble mondial. La version asymétrique est tout à fait dans la tradition de la Realpolitik : l'ordre mondial doit reposer sur les sociétés les plus fortes. Robertson souligne que ce dernier point de vue peut se combiner avec la version communautaire asymétriques : il est alors perçu comme instrumental dans la prévention de la contamination culturelle. En dominant le monde ou en faisant partie des sociétés dominantes, on est mieux placé pour préserver sa culture.

Dans les deux versions sociétales, les sociétés nationales constituent l'élément central de la globalisation : on fait face à celle-ci soit par une collaboration étendue entre les sociétés constituées, soit par la hiérarchisation de leurs relations et la reconnaissance des grandes puissances.

Il est évident que le type d'instruction civique dispensée dans un système éducatif prendra des accents particuliers suivant que l'une ou l'autre version de cette image du monde servira de référence. Dans la version asymétriques, on aura tendance à insister sur le rôle de leader ou sur la responsabilité spécifique qui incombe à la société hégémonique, dans la version symétrique, on soulignera sa place dans "le concert des nations".

&emdash; la Gesellschaft globale 2 : il n'y aura d'ordre mondial que par une organisation mondiale formelle et planifiée. La version centralisée de cette vision propose une instance politique supra-nationale, alors que la version décentralisée met de l'avant une forme de fédéralisme global. Marxistes et libéraux ont tour à tour, mais pour des raisons différentes, proposé cette organisation mondiale, pour les uns afin d'instaurer un socialisme planétaire, pour les autres, afin d'éviter le chaos global .

Les deux versions estiment que le système mondial des sociétés constitue la dimension incontournable de la condition humaine globale ; elles partagent l'idée qu'on ne peut contrer les dangers de la globalisation qu'en organisant de manière systématique son processus.

L'éducation aux droits et libertés, à la démocratie, aux grandes chartes et conventions internationales, ainsi qu'aux organisations internationales, a d'évidentes affinités avec cette image du monde.

On le voit, les images du monde qui circulent et sont discutées servent de référence pour la définition d'une éducation "civique" adaptée au nouveau contexte.

Les enjeux pour le champ de l'éducation comparée : de la comparaison à l'interaction.

Nous partageons le point de vue d'A. Novoa (l995), et de plusieurs comparatistes qui souhaitent une redéfinition du champ de l'Éducation comparée. En effet, il apparaît de plus en plus évident qu’une éducation comparée fondée sur le progrès des nations par la diffusion d'un savoir neutre, sur l’idéologie d’une science positive, sur l’État-Nation comme unité d’analyse et sur la comparaison comme unique méthodologie, ne semble plus adaptée au contexte actuel et aux défis qu’il pose, ainsi qu’à l’évolution des problématiques scientifiques et épistémologiques dans les sciences sociales et de l'éducation. Le monde, conçu comme une multitude de sociétés nationales ou régionales, constituant les unes pour les autres un environnement fortement différencié, chacune apparaissant aux autres comme une entité autonome et historiquement distincte, n’existe plus. Sous cette forme pure, il n'a peut-être jamais véritablement existé.

L’éducation comparée ne peut pas ne pas prendre acte de la globalisation qui, d’une certaine manière, dissout son objet d’étude traditionnel et rend nécessaire son remplacement par une perspective plus interactive. En ce sens, suivant Schriewer (l997 a et b), deviennent pertinentes des reconstitutions historiques de divers processus de diffusion culturelle et des analyses d’interdépendance transnationale en matière éducative. Ici, la comparaison cède l’avant-scène à l’interaction et son analyse globale.

A cet égard, Novoa (l995 : 39) est d’avis que les " enjeux actuels de l’éducation comparée peuvent être résumés dans la trilogie suivante &emdash; " nouveaux problèmes, nouveaux modèles, nouvelles approches ". Il s’agit :

• dans le premier cas, d’identifier de nouveaux problèmes, construisant les objets d’étude autour d’un va-et-vient entre le " local " et le " global ", notamment en ce qui concerne le travail réalisé au sein d’institutions éducatives (curriculum, administration, enseignants, évaluation, etc.) :
• dans le second cas, de mettre sur pied de nouveaux modèles d’analyse, qui ne prennent pas comme référence unique les données structurelles, mais qui soient en mesure de rendre raison des pratiques discursives des différents acteurs (individuels, institutionnels, politiques) et de la façon dont elles réorganisent les espaces et les sens de l’éducation au niveau national et international ;
• dans le troisième cas, d’inventer de nouvelles approches, basées sur un élargissement du répertoire méthodologique du travail comparatif (depuis les analyses macroéconomiques et politiques jusqu’aux perspectives ethnographiques), et non pas sur le projet de trouver la " bonne " méthode ".

La pensée de J. Schriewer (l997a et b) va dans la même direction d’une complexification du travail comparatif. Selon lui, les conjonctions créatrices de tensions précédemment mentionnées désignent les principaux problèmes d’analyse et d’explication &emdash; les nouveaux problèmes suggérés par Novoa &emdash; auxquelles l’éducation comparée devrait dorénavant consacrer ses énergies. De plus, les nouveaux objets d’études doivent être conceptualisés " sous une triple perspective, à savoir en termes de processus de modernisation macro-économique, de configurations socioculturelles particulières ainsi que de migrations et de transferts transnationaux " (l997b : 20). Ainsi, il lui apparaît possible de réconcilier la comparaison et l’histoire, la richesse des analyses du système mondial et le va-et-vient dont parle Novoa entre le " local " et le " global ", tout en contrôlant les prétentions universalistes ou évolutionnistes.

Programme difficile et ambitieux certes, mais intellectuellement passionnant, nécessaire et socialement pertinent, apte à redéfinir le champ de l’éducation comparée.

En guise de conclusion : études universitaires graduées et globalisation.

Nous nous contenterons dans cette section d'offrir rapidement deux réflexions, une sur le lieu d'où nous produisons la connaissance et une autre sur le type de savoir à privilégier.

Dans le mot université, il y a le mot universel, ce qui donne clairement à penser que toute formation universitaire devrait ouvrir à l’universel. L’idée d’université et son histoire au cours de ses sept siècles d’existence confirment que le savoir, s’il est toujours localisé dans sa production, n’a pas de frontières dans sa diffusion : il peut circuler partout où l’on voudra bien de lui et de ses effets. En ce sens, l’université, en tant qu’institution, n’a pas à s’ouvrir à la globalisation ; elle y appartient et y contribue depuis sa naissance, ce qui ne veut pas dire qu’elle n’a pas à s’adapter aux nouvelles technologies de communication, ainsi que certaines universités qui s’affairent à mettre au point le concept de campus virtuel, sont en train de le faire. Cela ne signifie pas non plus qu’elle n’a pas à se protéger contre certains dangers, comme ceux identifiés dans une section précédente de ce texte et qui donnent à penser qu'une institution trop insérée dans la société peut y perdre son âme.

Les étudiants étrangers font partie de cette communauté d’apprentissage de plus en plus internationale et leur contribution à la vie universitaire "locale" a toujours été significative. Parce qu’ils sont en quelque sorte temporairement "délocalisés", ils manifestent une disponibilité pour la vie intellectuelle, ses exigences et ses joies, tout à fait remarquables ; parce qu'ils vivent un processus migratoire, ils sont à même d'apprécier les difficultés du va-et-vient entre le local et le global précédemment mentionné. Dans les termes de F. Dumont, on peut dire aussi qu'ils vivent d'une manière intense la culture comme processus réflexif de mise à distance. Mise à distance de leur culture première, mais aussi de la culture seconde, celle de leur pays d'origine comme celle de leur pays d'études. Pour toutes ces raisons, ils connaissent de l'intérieur les transformations identitaires dont parle Robertson et qu'il associe à la globalisation et à la post-modernité. Bref, ils s'insèrent dans bon nombre des processus identifiés dans ce texte et en deviendront tantôt les agents ou les sujets, les objets ou les auteurs.

F. Dumont (l997) aimait dire que les intellectuels québécois n’étaient pas à ses yeux obligés d’écrire toujours ou uniquement sur le Québec, mais qu’ils devaient par contre écrire à partir du Québec. Il voulait dire par là que l’universel est dans le local et que ce dernier est intéressant précisément parce qu’il est une voie d’accès incontournable de l’universel. Il indiquait aussi que chacun, à partir de son lieu propre, a le droit et le devoir de contribuer à la construction de références communes et larges. Il refusait ainsi de se laisser enfermer dans un "local" folklorisé, avec la même énergie d'ailleurs qu'il refusait à voir plaquer sur les réalités qu'il étudiait des schèmes de pensée qui lui apparaissaient importés ou étrangers.

On n’a donc pas à avoir honte, si l’on appartient à des sociétés périphériques ou marginales, de ne pas faire les choses tout à fait comme les sociétés-centres et de ne pas tenir le même discours comme par exemple, lorsque l’on plaque sur sa propre réalité des cadres d’analyse qui, tout en prétendant à l’universalité de la science, n’en présentent pas moins des contours tout à fait locaux. Le mimétisme intellectuel, trop souvent le fruit d'un déracinement de la pensée, n'a jamais constitué une contribution originale à la connaissance. Le bricolage et le métissage que l'on retrouve au sein de la culture première trouve sa place aussi au sein de la culture seconde.

Réfléchir et écrire à partir de et non pas toujours sur son "local", cela signifie aussi qu’on peut aussi s’autoriser à penser autre chose que le "local" d’où nous venons, à reconnaître que le "global" est aussi notre domaine et qu'il n'y a pas lieu d'en laisser le monopole à quelques cercles limités.

Deuxième interrogation : quel type de savoir produire ? Quelle type de connaissance partager ? On connaît le point de vue d'Habermas sur la connaissance et sur les intérêts qui lui correspondent. Habermas rappelle que la connaissance n'est jamais désintéressée ; il distingue trois types de savoir : un savoir empirico-analytique qui correspond à un intérêt technique, un savoir interprétatif ou compréhensif qui correspond à un intérêt pratique ou éthique, et un savoir critique qui correspond à un intérêt émancipatoire (Habermas : 1990). Selon Habermas, les sciences expérimentales produiraient le premier type de savoir, les sciences historico-herméneutiques le second, et les sciences sociales critiques (incluant la psychanalyse), le troisième. Les premières contribuent ainsi à la domination de la rationalité instrumentale, les deux dernières devraient aider le sujet à s'orienter dans le monde, contribuer à démasquer les pouvoirs idéologiques et autres, qui cherchent à assujettir sa liberté, et l'amener à participer à la grande délibération collective sur l'avenir du monde et du genre humain.

L'université a évidemment partie liée avec les trois types de savoir ; elle a beaucoup contribué à et profité de leur expansion, et notamment du premier type de savoir. Le succès a des effets inattendus : l'université doit dorénavant tenir compte qu'une portion significative du premier type de savoir est produit à l'extérieur de son enceinte, dans des entreprises de recherche fondamentale et appliquée de pointe. Elle n'a donc plus le monopole de la production du savoir, et notamment du savoir technique, celui de la rationalité instrumentale et de la performativité. Ce développement est à la fois une menace au statu quo, comme toute situation de fin de monopole, et une opportunité intéressante. Insistons plutôt sur l'opportunité qui se présente à l'université : celle de rééquilibrer son implication dans les différents champs de connaissance et de mieux articuler leur dialogue et leur confrontation. Dans cette vision des choses, le rôle de l'université n'est pas tant ou uniquement de produire du savoir tous azimuts, mais plutôt ou aussi, dans un société du savoir, de contribuer à l'analyse de ses implications et usages (savoir pratique ou éthique), ainsi qu'à la critique de sa genèse, ses conditions de production et les intérêts sous-jacents (savoir émancipatoire).

La plupart des analystes de la globalisation auquel nous avons référé en cours de présentation estiment que la rationalité instrumentale et la logique de la performativité sont trop prégnantes, qu'elles évacuent le débat sur le sens et les finalités de l'action, ou plutôt le rangent dans les placards de la vie privée. Ces analyses appellent en conséquence un savoir plus éthique et critique, de nature à redonner aux êtres humains, en tant que sujets de leur histoire, une certaine maîtrise sur l'orientation de celle-ci. Ces analyses appellent le retour des "intellectuels engagés" dans la cité, même si ce terme semble d'un autre âge, celle où ce type de personne n'était pas récupérée par les médias ou par les partis politiques…

Les étudiants des grades supérieurs se forment à la recherche et à l'enseignement universitaire ou à la haute fonction publique, là où les décisions se prennent. Dans tous les cas de figure, la réflexion sur le savoir et les intérêts de connaissance est importante, ne serait-ce que pour être au clair sur les valeurs qui fondent une pratique d'enseignement et de recherche bien insérée dans le va-et-vient du local et du global, ainsi que sur les enjeux de connaissance liés à la globalisation. Peut-être ainsi sera-t-il possible de cultiver à la fois le scepticisme et l'utopie dont parle Novoa en exergue à ce texte, "l'utopie qui nous vient de la conscience de savoir que tout est encore possible, qu'il y a une science à réinventer, et que cette science ne sera pas aseptique, indifférente, aveugle de la vie".

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