In Vie Pédagogique, no 114, février-mars 2000, pp. 47-52

Ce texte s'inspire de l’allocution de clôture que j'ai prononcée à l'occasion du forum pédagogique des différentes catégories de personnel de l’éducation du Bas-Saint-Laurent et de la Gaspésie, tenu en mai dernier à Rimouski. Je remercie les organisateurs de ce forum de m’avoir donné l’occasion d’échanger des points de vue avec le personnel de l'éducation de ces régions.

Pour ne pas alourdir le texte, nous avons la plupart du temps utilisé le féminin ou le masculin seulement pour désigner l'ensemble des personnes, hommes et femmes, qui exercent la profession d'enseignant.

Devant un changement, on est parfois tenté de le banaliser, ou au contraire d’en dramatiser les dimensions, les coûts ou les effets escomptés. La banalisation peut s'accompagner autant d'une attitude de rejet que d'une attitude d'adoption. Dans le premier cas, je ne rejette, somme toute, pas grand-chose, puisque le changement m’apparaît banal et de peu d’importance. Si je l’adopte, la banalisation me permet d’en minimiser, à mes yeux et aux yeux de mon entourage, les coûts et les risques qu’il me fait prendre. De l’autre côté du continuum, la dramatisation est utile pour rationaliser mes réticences, mes résistances ou pour négocier avec les autorités mon engagement dans le changement. Cadres scolaires et représentants syndicaux se différencient fréquemment sur ce continuum banalisation/dramatisation : les uns affirment que tout va pour le mieux, les autres que l’improvisation et l’impréparation règnent; les uns répètent qu'" il n'y a rien là ", les autres qu'" un changement de paradigme est imposé sans discussion ".

Dans notre réflexion sur la réforme du curriculum qui s'amorce, évitons donc les deux extrêmes. Je voudrais cependant soutenir que la réforme en chantier n’est pas une mince affaire. Pour dire les choses simplement, c’est une " grosse bouchée " à avaler pour l’ensemble du système éducatif et pour les catégories de personnel qui y travaillent. Après tout, un curriculum est toujours au cœur de l’entreprise éducative d’une société. Ce n’est pas un hasard s’il est objet de débats et source de conflits quasi permanents dans notre société, qui est à la fois démocratique et pluraliste. Quoi enseigner sera toujours une question essentielle et à laquelle il est difficile de répondre. Les consensus, lorsqu’ils existent, sont fragiles et doivent être constamment recomposés.

L'actuelle réforme de l'éducation peut être intéressante pour les enseignantes et pour leurs élèves si celles-ci et les cadres scolaires profitent de l’occasion offerte et s’ils acceptent de relever trois défis : celui de l’école publique, celui de la professionnalisation de l’enseignement, et celui du rehaussement de la culture. Mais avant de soutenir cette position, je voudrais réfléchir sur la nature des changements proposés, sur la stratégie employée et sur quelques inquiétudes légitimes qui pourraient amener les enseignantes et les cadres scolaires à se détourner du changement et à prendre leur distance par rapport au processus de réforme enclenchée. Car, si la partie est loin d’être jouée, encore faut-il être convaincu qu’elle vaut la peine d’être jouée, qu’elle peut être intéressante, voire enlevante!

Potentiellement, un changement d'envergure

La réforme du curriculum, si on la mène à terme, constitue donc à mes yeux un véritable changement : impossible de la banaliser; inutile par ailleurs de la dramatiser. La nature des changements en cours parle par elle-même. Qu’on en juge :

1) la réforme revoit le découpage des savoirs au primaire et au secondaire et leur importance relative; elle procède à de nouveaux regroupements de matières et tente de recentrer le curriculum sur des domaines de connaissances et des compétences jugées essentielles;

2) elle entend procéder, dans la construction des programmes, selon l’approche par compétences, développée dans le secteur de la formation professionnelle, mais encore peu répandue dans celui de la formation dite générale. L’application de cette approche en formation générale amène les agents de développement curriculaire à distinguer des compétences spécifiques et des compétences dites " transversales ";

3) elle suppose une transformation dans l’organisation du travail des enseignants, en amenant les enseignantes à coordonner leurs actions et à se responsabiliser par rapport aux apprentissages des élèves d’un cycle de deux ans. En effet, au primaire, la réforme curriculaire, s’inspirant de développements identiques en Belgique, en France et dans certains cantons suisses, propose la mise en place de cycles d’apprentissage. Elle annonce une semblable transformation au secondaire, mais on a peine à voir comment un fonctionnement par cycles d'apprentissage peut s’insérer dans les structures actuelles de l’école secondaire. C’est à voir... Au primaire, en soi, trois cycles de deux ans, au lieu des années actuelles, ne garantissent rien; tout dépend des activités d’apprentissage qu’on y insérera, c’est l’évidence même. Cependant, les cycles, pris au sérieux, ouvrent la porte à des développements intéressants : ils donnent plus de temps aux enfants pour atteindre les objectifs-noyaux du cycle; ils permettent aussi divers regroupements des élèves et des formes variées de collaboration et de division du travail au sein d’une équipe enseignante collectivement responsabilisée par rapport aux apprentissages des élèves d’un cycle; ils supposent un suivi collectif de chacun des élèves; ils rendent pertinents les portfolios individuels. Bref, les cycles constituent une innovation prometteuse tant sur le plan du travail des enseignants que sur celui du cheminement différencié des élèves;

4) Sous plusieurs aspects, la réforme actuelle est un élément de professionnalisation du métier. Rappelons rapidement ces aspects :

a) la décentralisation, telle que la définit la Loi sur l'instruction publique, détermine les nouveaux rapports entre les enseignants, la direction de l’école et les parents membres du conseil d’établissement. Elle établit un système de relations qui reconnaît l’expertise première, prépondérante, mais non exclusive des enseignants et des enseignantes en matière pédagogique.

Plus largement, la réforme appartient aux écoles et aux équipes-écoles, dont les enseignants sont un élément central, incontournable. Il y a là une démarche assez différente de celle du début des années 80 : rappelons-nous, l’énoncé de politique du ministère de l'Éducation portait un titre au singulier : École québécoise; et l'esprit du temps, après les programmes-cadres et le Livre vert, était alors à la centralisation pédagogique;

b) la réforme actuelle met à contribution l’expertise du personnel enseignant dans la construction et la révision même du curriculum. Le Ministère a confié à plusieurs centaines d’enseignants la tâche d’élaborer le nouveau curriculum. C’est un pari, celui de la professionnalisation de l’enseignement et du développement d’une nouvelle culture curriculaire au sein du corps enseignant. Ni la carte ni la boussole ne sont " données " (i.e. imposées) aux enseignantes; celles-ci participent de plain-pied à l’élaboration de l'ensemble. Probablement que les enseignants à l'œuvre trouvent l’opération difficile et que le travail effectué par certains groupes fera l'objet de critiques et de reprises. Il revient à la Commission des programmes d'études d’être vigilante et exigeante, c’est son rôle. Mais n’empêche que grâce à pareil processus, des compétences se développent et un rapport au curriculum se transforme. De plus, les programmes en voie d’élaboration laisseront une marge de manœuvre aux enseignantes en exercice; il y a là aussi une volonté de contribuer au changement du rapport que les enseignantes ont établi à l’égard du curriculum national, afin d’en faire des coauteurs et non pas seulement des utilisateurs de programmes fabriqués par d’autres, des producteurs et non pas seulement des consommateurs d’un prêt-à-porter pédagogique et didactique, bref des agents pleinement responsabilisés à l’égard de cette dimension de leur agir professionnel. Peut-être ces propos paraîtront-ils naïfs et idéalistes, mais je crois lire dans Réaffirmer l’école et dans la stratégie mise en place par le Ministère des éléments qui vont dans cette direction;

5) la réforme du curriculum, en complémentarité avec la décentralisation, ouvre la voie à une diversification réelle des projets éducatifs construits en partenariat avec les parents et les représentants de la communauté locale. On ne sait encore si cette diversification suivra les lignes de la fracture sociale, si elle reproduira dans le champ scolaire les inégalités sociales et culturelles qui traversent notre société et qui semblent s’accentuer depuis le fameux virage " néolibéral ". Mais, il devrait normalement se passer quelque chose sur ce front, ce qui à mon sens, rend impérieuse la mise sur pied d’un observatoire du changement, afin d’être en mesure de suivre l’évolution de cet aspect du changement, comme celle des aspects précédemment analysés, et ce, dans une perspective de retour réflexif du système éducatif sur lui-même. Cet observatoire s’insère tout à fait dans le cadre d’une approche dite d’" organisation apprenante " : il suppose simplement que nous reconnaissions qu’un système d’action qui tend vers la rationalité et qui accepte de se corriger et de s’ajuster en cours de route, doit être en mesure de construire un bon miroir de ses dispositifs, de ses moyens mis en œuvre et de ses pratiques effectives, sans oublier bien évidemment les résultats de ses actions et ressources.

Pour ces cinq raisons, la réforme en cours n’est pas une mince affaire. En somme, elle touche à des dimensions fondamentales du système éducatif, entend transformer les rapports entre les principaux acteurs. Elle n’est donc pas banale. Elle ne pourra réussir que si les enseignantes, les enseignants et les cadres scolaires acceptent de prendre les risques qu’elle comporte et assument la part des coûts qu’inévitablement, ils devront prendre à leur compte. Il importe aussi que la stratégie du changement soit au point.

La stratégie du changement : vers des " organisations apprenantes "

La stratégie d’élaboration et d’implantation du changement curriculaire est tout à la fois professionnalisante et inspirée du courant de l’organisation apprenante. La dimension professionnelle est comprise dans le fait que ce sont des équipes d’enseignantes chevronnées qui préparent les nouveaux programmes; ce ne sont pas des universitaires spécialisés dans une discipline ou didacticiens qui élaborent des programmes éventuellement relayés vers les écoles par la bureaucratie du Ministère. Il est possible qu'en fin de compte, on constate les limites de cette façon de faire et qu’on regrette de n’avoir pas adopté une approche plus complémentaire (des spécialistes et des enseignantes, travaillant ensemble).

La stratégie de changement est aussi inspirée et influencée par le concept de l’" organisation apprenante ". Un concept à la mode, un peu utopique et dont le sens et la portée peuvent être multiples, mais un concept qui traduit néanmoins une orientation et une approche relativement inusitées dans le secteur public. Dans son intervention à l'occasion du Forum pédagogique de Rimouski, le sous-ministre de l'éducation, M. Robert Bisaillon, insistait sur le fait qu’à ses yeux, le Ministère pour mettre en oeuvre la réforme curriculaire, était dans la position d’une " organisation apprenante " : dorénavant plus dépositaire de la vérité qu’il s’agit de répandre, voire d’imposer, il découvre sa voie en marchant, il se forme de nouvelles compétences et s'approprie de nouvelles approches en construisant les nouveaux programmes, en réponse à la commande des États généraux. Il soulignait l’inconfort d’une telle position pour le dépositaire d’une portion non négligeable d’autorité. Le sous-ministre concluait son exposé en souhaitant que l’ensemble du réseau scolaire et des différentes catégories de personnel de l’éducation acceptent également de se mettre dans cette position d’" apprenant " et de cheminer vers ce qu’il appelait une transition du paradigme de l’enseignement vers celui de l’apprentissage. S’il était convaincu des limites du premier, il reconnaissait que le second constitue à bien des égards un pari, un défi, une pratique encore largement à construire et à généraliser sur les terrains de la classe et de l’établissement. Certains n’hésiteraient pas à parler d’une démarche " socioconstructiviste ".

Les experts du changement distinguent couramment le contenu du changement et son processus. Cela est évident. Allons un peu plus loin. On peut parler d'un changement imposé d'en haut ou d'un changement venant de la base : le premier procède d'une stratégie dite " top-down ", le second est du type " émergent ". En réalité, la stratégie actuelle procède des deux approches; cela me semble tout à fait convenir au contexte que nous connaissons. Cependant, cela suppose un tout autre rapport au changement. Il ne s’agit pas tellement d’y adhérer comme un militant ou un croyant adhère à une idéologie; il s’agit au départ d’accepter de cheminer, de faire un voyage à partir d’une carte certes définie, mais dans certains secteurs, encore imprécise, et de devenir donc un peu soi-même cartographe. Il importe aussi de considérer le changement comme une occasion de recherche-développement sur sa pratique et sur celle de l’ensemble des collègues avec lesquels nous travaillons. En ce sens, le rapport au changement est plus " intellectuel " et moins affectif, en même temps que plus lié à l'expérience que nous en avons. En éducation, il y a des adhésions qui ne peuvent se concrétiser que par une pratique réfléchie; il faut vivre certaines expériences, tenter certaines actions et approches pour non seulement bien les connaître, mais aussi les apprécier convenablement dans leur potentiel éducatif et pour croître dans sa compétence professionnelle. Il faut aussi en délibérer avec ses collègues.

L’organisation de l’apprentissage par cycles est un bon exemple de cette façon d’aborder le changement. La plupart des études internationales indiquent clairement que l’organisation par années dessert mal les nombreux élèves qui peinent à atteindre les objectifs découpés en fonction du cadre temporel annuel et qu’elle est responsable d’un pourcentage anormalement élevé de redoublement; bon nombre de pédagogues reconnaissent que donner plus de temps à ces élèves pour atteindre des objectifs par ailleurs regroupés autour de noyaux durs serait probablement une bonne stratégie. La Belgique, la France et le canton de Genève ont adopté ce dispositif, de même que certains États américains (appelé " non-grading "). Il est cependant trop tôt pour en connaître les multiples contours concrets et surtout les pratiques pédagogiques qui, à l’intérieur de ce cadre, produisent les effets souhaités. Cela demeure à bien des égards à expérimenter, à construire avec les enseignantes. Il n’y a pas de mode d’emploi du cycle, ni de prêt-à-porter garanti. Mais je suis de ceux qui pensent qu’il y là une piste qui mérite un sérieux examen de la part des professionnels de l’éducation, et cet examen ne peut pas se faire sans passer par une expérimentation réfléchie et évaluée. Ces questions ne se tranchent ni en théorie, si sophistiquée soit-elle, ni à coup de statistiques, si utiles par ailleurs soient-elles...!

Certains dénonceront pareille approche comme un aveu d’incompétence (" ils ne savent pas où ils s’en vont "), un abus de pouvoir, une stratégie sophistiquée de manipulation des acteurs, et au premier chef, des parents d’élèves. Nul doute que l’incertitude crée de l’anxiété et celle-ci nous amène à chercher des coupables. Nul doute que pareille stratégie est déstabilisatrice (" je dois apprendre à changer ma pratique, sans trop savoir comment m’y prendre "), et frustrante (" il me revient de donner une forme précise au changement qu’on m’enjoint de mettre en pratique, sans me dire clairement de quoi il en retourne concrètement "). Il est aussi tout à fait raisonnable d’exiger que l’on fonde le changement sur les meilleures connaissances et expériences disponibles. Et le constructivisme à la mode ne nous dispense pas de tenir compte du " state of the arts " et de la " knowledge base " capitalisés dans un domaine donné, non plus qu’il nous condamne au relativisme en matière d’action. Tout n’est pas incertain ou à construire dans le merveilleux monde de la pédagogie ! Même si nous y trouvons une marge d’indétermination &endash; comme dans tous les métiers de l’humain et de l’action &endash;, nous avons tout de même une idée relativement claire des dispositifs et des pratiques les plus susceptibles de faciliter l’apprentissage des élèves. Seulement, leur mise au point, leur contextualisation, leur actualisation in situ semblent faire une différence considérable : à ce stade, il n’y a que la pratique pour nous faire progresser.

Quelques inquiétudes : un rythme d'enfer... et qui s’impose également à tous...

Depuis le début de la consultation populaire - menées à l'occasion des États généraux, les étapes de la réforme - le chantier en 10 points du Rapport de la Commission des États généraux (l996) &endash; se succèdent sans répit. Un rythme a été pris; on ne ralentit pas le tempo, sauf si on ne peut faire autrement, comme si on craignait ainsi de perdre l'impulsion initiale ou de donner prise à toutes les résistances; tout se passe comme s’il fallait faire vite ou ne rien faire du tout : renouvellement du curriculum sur divers plans (les différents domaines de connaissance, les compétences transversales), fusion et déconfessionnalisation des commissions scolaires, décentralisation et création des conseils d’établissement, débat sur la déconfessionnalisation des écoles, etc. Plusieurs équipes-écoles se demandent si elles vivront dans les années qui viennent une bourrasque et un chambardement comparables à ce qu’ont connu et que connaissent encore les hôpitaux? Avec le même décalage quasi schizophrénique entre le discours gouvernemental (" tout est sous contrôle, la réforme est nécessaire et en bonne voie, patientez, les retombées positives seront bientôt au rendez-vous ") et le " vécu " des soldats au front (" zone sinistrée, surchauffe et burn-out, risques de dérapages ").

Les nouveaux programmes seront donc mis en oeuvre selon un calendrier préétabli; quoiqu’un suivi soit prévu dans quelques écoles " volontaires " au cours de l’année scolaire 1999-2000, il n'y aura pas vraisemblablement de véritable expérimentation dans certaines écoles choisies et pour une période suffisante, afin de mettre le doigt sur les questions non résolues, les sources de tensions, les éléments incomplets, aussi les bonnes surprises, les réussites, etc. En fait, nous devrons au cours de l’année qui vient nous sensibiliser aux nouveaux programmes et nous les approprier, au moins dans les écoles qui acceptent d’investir temps et énergie à cette fin. Au Québec, il me semble que trop souvent, nos réformes sont implantées à travers tout le système éducatif, au même rythme, sans exception et sans prise en considération des histoires locales. On marche tous au même pas ou on reste sur son quant-à-soi. Est-ce bien justifié, pourrait-on se demander? Est-ce bien conforme à la vie des établissements et des communautés locales? Ne pourrait-on pas plutôt penser à une stratégie d’implantation modulée en fonction des diverses dynamiques locales? Ce point de vue apparaît tout à fait compatible avec la logique de la décentralisation dont la Loi sur l'instruction publique a défini la forme. Reconnaissons qu'une ouverture en ce sens est manifestée par l'accompagnement cette année d'une dizaine d'écoles volontaires; mais plus d'un, et j'en suis, estiment que ce n'est pas suffisant et, comme le souligne à juste titre le Conseil supérieur de l'éducation, tout se passe comme si le calendrier commandait la stratégie, alors qu'" il faut une stratégie qui commande l'échéancier " (CSE, l999: 53).

Une adhésion à la réforme fondée sur trois repères

Au firmament de mes valeurs éducatives, il y en a trois qui, ces temps-ci, brillent plus que les autres : la promotion de l’école publique, commune et démocratique; la professionnalisation de l’enseignement; le rehaussement culturel. Ces trois valeurs, me semble-il, sont au cœur même du projet de réforme actuel. Abordons-les à tour de rôle, tout en accordant plus d'attention à la troisième, les deux premières étant présentes tout au long du présent article.

La promotion de l’école publique

La réforme actuelle et le processus qui y a mené révèlent qu’on n’a pas renoncé à l’école publique au Québec. On est peut-être déçu, insatisfait de l’échec et de l’abandon scolaire, notamment des garçons, on pense parfois que l’école ne s’adapte pas assez vite aux nouvelles technologies de l'information et de la communication ou que les acquis culturels de base ne sont pas assez solides chez trop de jeunes, etc. L’insatisfaction à l’égard de l’école, d’abord formulée par les faiseurs d’opinion à l'œuvre dans les médias et relayée ensuite par les constructeurs d’indicateurs de performance et de comparaison, s’est exprimée à l’occasion des États généraux de l’éducation. Ceux-ci ont été l’occasion de constater combien notre société continuait d’avoir des attentes élevées à l’égard de l’école, notamment à l’égard de l’école publique. En d'autres termes, comme société, nous n’avons pas renoncé à l’école publique et nous la considérons toujours comme un outil essentiel de développement individuel et collectif. Tel me semble être l’un des messages essentiels de la grande consultation orchestrée à l'occasion des États généraux. La commission des États généraux a élaboré, en dix points, l’ordre du jour de la réforme. L’un de ces points concerne la réforme du curriculum. Le message est le suivant :  dans chaque école et dans chaque classe, on peut et on doit faire plus et mieux. Toute réforme curriculaire sérieuse procède de cette conviction. C’est, en ce sens, une démarche éminemment volontariste.

À bien y réfléchir, c'est mieux que de proposer le"  home school movement " américain (un million et demi d’élèves suivent présentement aux États-Unis leur formation en dehors de l’école, à la maison, auprès de non-professionnels), ou le système des " vouchers " - ou bons d’éducation en vigueur à Milwaukee (Gruda, l996) - ou la privatisation complète du système éducatif ou ce que les Français appellent la désectorisation de l’éducation (c’est-à-dire un fonctionnement, notamment sur le plan du recrutement des élèves, selon les lois du libre marché).

En somme, si on n’a pas renoncé à l’école publique, on a néanmoins des doutes sur sa capacité à atteindre ses objectifs et à relever les nouveaux défis. La réforme curriculaire actuelle constitue-t-elle la dernière chance de l’école publique? Cela reste à voir, mais l’évolution des pays anglo-saxons (l’Angleterre, l’Australie, les États-Unis) qui nous inspirent plus que nous voulons le reconnaître n’est pas rassurante pour l’école publique : on y met en place plusieurs conditions menant fort probablement à une privatisation ou, à tout le moins, à la transformation du produit scolaire en objet de consommation et de marchandisage (Business Week, l992; Ball et Van Zanten, l998).

La professionnalisation du métier d'enseignant

Sous plusieurs aspects, la réforme actuelle est un élément de professionnalisation du métier : un fonctionnement scolaire par cycles, des projets d’école qui utilisent la marge de manœuvre curriculaire laissée aux établissements et aux enseignants, l’élaboration des nouveaux programmes par des équipes d’enseignantes, la facture même des nouveaux programmes plus courts et moins détaillés, tout cela rend possible et incontournable, le développement d’une capacité collective de réflexion et de discussion sur les orientations et les pratiques curriculaires. S’il n’y a de véritable appropriation du changement sans cette réflexion individuelle et collective, il ne peut y avoir de véritable professionnalisation du métier sans cette compétence à réfléchir soi-même et avec les collègues et les parents sur le curriculum.

Il y a donc des éléments nouveaux dans la réforme actuelle qui donnent quelque espoir d’une véritable professionnalisation de l'enseignement. Le paradoxe tient à ce que ces nouveaux éléments commandent, en même temps qu’ils facilitent, un changement de culture dans les écoles. Il faudra donc se donner le temps pour qu'ils adviennent ces changements culturels, parce qu'ils sont liés à des pratiques bien incrustées, et qu'ils sont plus longs à actualiser que les changements découlant de politiques ministérielles... il est en effet plus facile d’exécuter, même en rouspétant, une directive curriculaire dont on n’est pas ultimement responsable, que de construire ensemble une nouvelle carte du curriculum et d’apprendre collectivement, à l’aide de diverses boussoles, à y trouver son chemin et celui de ses élèves.

Le rehaussement culturel

La notion de rehaussement culturel nous est originale. En général, on ne la retrouve pas dans les rapports et énoncés de politique des pays anglo-saxons. La France, certes, a toujours soutenu l'importance du rôle de l’école dans la transmission du patrimoine culturel. Les pays anglo-saxons, plus pragmatiques, se préoccupent davantage de standards et de rendements cognitifs ou de l’adaptation de l’école à la " nouvelle économie du savoir ". Pourquoi cette préoccupation pour la " culture " et le rehaussement culturel? Sommes-nous plus " incultes " que le reste de nos concitoyens d’Amérique du Nord? Sommes-nous inquiets à propos de cette mission de l’école? Que signifie cette expression : " le rehaussement culturel "?

Il est difficile de répondre à ces questions. Un détour historique peut contribuer à la réflexion. Autrefois, la culture était affaire d'Église. En effet, celle-ci assumait la responsabilité de l'éducation des esprits, des âmes et des corps, et répandait une notion particulière de la culture : un patrimoine humaniste, certes, mais revu et corrigé par l'Église en fonction de ses objectifs d'évangélisation. Il y avait la bonne culture et la mauvaise. Cette dernière donnait lieu à toute une série d'interdits, d'amputations, de réinterprétations et de récupérations des œuvres du patrimoine culturel. La bonne était enseignée à l'école et renforcée à l'Église et dans la famille. La bonne culture était ici à la fois " sociologique " (mœurs, manières d'être catholiques) et" savante " (le dogme catholique, les humanités gréco-latines).

Puis, après un célèbre " désormais ", on a enlevé à l'Église sa mainmise sur l'éducation; du même coup, on a détrôné les humanités gréco-latines du panthéon scolaire et culturel, on a proposé une vision plus large et moderne de la culture, comprenant une pluralité d'humanismes, notamment scientifique et technologique, et on a levé tous les interdits traditionnels. Un vent d'air frais a passé sur l'école.

Ce vent a d'ailleurs amené des courants critiques : la culture est alors apparue comme l'affaire des élites, des bourgeois, un critère de distinction sociale, un marqueur de frontières entre groupes sociaux, un élément de violence symbolique faite aux dominés. Dans cette perspective, l'école " au service de la classe dominante " reproduisait la culture bourgeoise et exigeait des élèves l'abandon de leur culture d'origine, dans la majorité des cas, la culture ouvrière. Cette dernière méritait d'être reconnue, explicitée, valorisée, voire transmise à l'école du peuple. D'où au Québec, le Manuel du premier mai et les cahiers de pédagogie dite progressiste, largement diffusés par la CEQ.

Ajoutons un grain de sel nationaliste : vue sous l'angle de la nation, la culture avec un grand C, est l'affaire des "  maudits Français "; les Québécois ont leur propre langue &endash; le joual &endash;, leur propre rapport à l'espace et au temps, ils sont des Nord-Américains francophones, et non des Français vivant en Amérique. La grande culture classique européenne et française " nous " est " étrangère ", elle ne nous exprime pas dans notre américanité ou notre nordicité, et, en ce sens, elle ne nous concerne pas véritablement. Il importe de mettre en avant " notre " culture, notre langue, notre littérature, nos réalisations artistiques. L'école traditionnelle a été à cet égard aliénante et colonisée; on doit corriger le tir et donner priorité aux œuvres produites ici.

Récemment, la culture a pris une coloration multiethnique et " internationale " : la culture, c'est celle des groupes issus de l'immigration et qui sont amenés à s'intégrer, par l'intermédiaire de l'école, à la société québécoise francophone. L'école doit donc, sinon la transmettre, au moins tenir compte de cette mosaïque culturelle et notamment des dimensions religieuses, morales et sociales nouvelles. Il n'est pas " politiquement correct " de parler d'assimilation; il faut plutôt proposer une forme d'intégration à une société dite d’accueil et qui offre une culture dite de convergence. La culture qui émerge serait à cet égard une culture métissée, comprenant des éléments d'ici et d'ailleurs. Même l'ici est reconstruit à la lumière d'une relecture de l'histoire tenant davantage compte de la contribution des groupes autres que français et britanniques. Une notion sociologique de la culture prend ainsi une force particulière et renouvelée. De plus, elle est renforcée par la mondialisation de l'économie, des communications et de la culture : pour réussir dorénavant dans la vie, il faut être mobile et polyglotte, circuler sur les marchés internationaux ou, à tout le moins, continentaux. Céline Dion, les patrons de Bombardier et de Teleglobe, Jacques Villeneuve en sont les figures emblématiques.

Cette petite histoire est celle d'une critique et d'une déconstruction opérée de manière accélérée &endash; un demi-siècle &endash; de la culture traditionnelle religieuse, de celle des élites bourgeoises, de celles des " maudits Français " et des " vieux pays ", et de celle des immigrants nouvellement arrivés. C'est aussi l'histoire d'une ouverture à d'autres humanismes que l'humanisme classique, à la culture d'autres groupes et à la culture d'ailleurs. Une ouverture donnant lieu parfois à un bric-à-brac incohérent d'œuvres, à un relativisme et à un égocentrisme poussé dans l'appréciation du beau, du vrai et du bon, à une certaine anomie dans les règles de vie, voire à une forme d'indéfinition de soi (cf. la critique d'Allan Bloom sur l'" openness " de la culture américaine). Pas facile pour l'école et pour les enseignants de retrouver là-dedans un peu de continuité, quelques repères positifs et une identité forte comme agents de transmission culturelle. Pas étonnant que nos systèmes éducatifs aient tendance à se rabattre sur une pensée fonctionnaliste, orientant l'éducation vers le développement de " compétences " utiles et laissant sans réponse la question de leur sens ou plutôt laissant à chacun le soin de leur donner son propre sens.

Déconstruction, critique débridée, ouverture, relativisme, tout cela a marqué l’évolution du dernier demi-siècle. À bien des égards, cela a du bon, mais nous laisse un peu sur notre appétit, face à nous-mêmes. C’est le cas de nombre d’adultes, c’est certainement le cas des jeunes que nous côtoyons et qui sont à la recherche de repères solides et relativement stables.

F. Dumont (1968) aimait à dire que la culture est à la fois mémoire et distance. La mémoire, c’est la continuité dans le temps, c’est l’enracinement, les sources vives issues du passé individuel et collectif et qui nourrissent notre être. La mémoire, c’est aussi le parcours d’une communauté et l’appartenance à cette communauté. La distance, c’est la capacité de surplomber le quotidien et ses demandes multiples, d’affirmer un horizon de valeurs et de construire sa vie comme un cheminement éclairé par cet horizon.

Dumont distinguait aussi la culture première et la culture seconde : la culture première est celle de nos milieux de vie quotidienne, c’est celle de la famille notamment, mais aussi des autres milieux de vie &endash; groupes de pairs, culture de masse, milieux de travail &endash;. La culture seconde, c’est celle qui transpose à un second degré ce que nous vivons, c’est la culture savante ou la culture incorporée dans les œuvres et dans les grandes réalisations de l’humanité : c’est celle qui cherche à découvrir et formuler le sens de ce qui est vécu dans nos univers de culture première. La culture seconde incorpore à la fois les dimensions mémoire et distance précédemment proposées.

Si l’on accepte ces pistes de réflexion et des distinctions, le rôle de l’école semble alors consister à faciliter le passage de la culture première à la culture seconde, ainsi que le va-et-vient entre les deux, notamment en fournissant aux jeunes les outils et les compétences nécessaires. Le rehaussement culturel, il est dans l’effort constant et obstiné de ne pas enfermer les jeunes et de ne pas les laisser s’enfermer dans la culture première, mais de leur permettre, en ayant accès à la seconde, de comprendre le sens de ce qu’ils vivent en tant qu’êtres humains dans les univers de leur vie quotidienne, de transcender ces univers et ainsi de se construire une liberté véritable. Il ne s’agit pas de nier la culture première, ou de la dévaloriser; au contraire, une partie de notre mémoire, de nos racines s’y trouve. C’est plutôt d’assurer le passage de l’une à l’autre, voire le va-et-vient entre culture première et culture seconde qui est la mission centrale et première de l’école.

Ne pourrait-on pas penser une partie des compétences transversales comme des outils de haut niveau nécessaires au développement culturel, tel que l’entend F. Dumont? Ainsi armé, l’être humain est en mesure d’exercer une certaine maîtrise sur son existence, d’actualiser une véritable liberté, sans être une girouette tournant au gré des vents ou ballottée au gré des marées. La culture apparaît ici non pas tant comme un stock de connaissances à emmagasiner, encore qu’elle s’en nourrisse et en produise, notamment de celles qui sont incorporées dans les grandes œuvres et dans les grandes réalisations de l’humanité; elle apparaît bien davantage comme une qualité qui nous habite et qui, en définitive, fait que nous sommes des êtres humains en quête de sens et de liberté. Elle incorpore à la fois la culture dite première ou sociologique et la culture dite seconde ou savante, ces deux cultures étant en définitive les deux dimensions fondamentales de notre rapport au monde.

La réforme curriculaire actuelle, en proposant l’objectif du rehaussement culturel, ouvre pour l’ensemble du personnel enseignant un horizon de réflexions sur la culture et sur le sens à donner à son rehaussement. Elle nous force, sinon à clarifier complètement, du moins à tenter de formuler un peu plus nettement que par le passé, l’essentielle contribution de l’école au développement culturel de chaque citoyen et de l’ensemble de la société. Car si nous n’y prenons garde, l’école risque d’être réduite à préparer la main-d'œuvre requise par la " nouvelle économie du savoir ". En ce sens, une préoccupation pour la culture peut être vue comme un contrepoids nécessaire, voire comme une défense essentielle de la mission première de l’école.

Conclusion : l'exercice du jugement professionnel

Comme il vient d'être souligné dans une section du présent texte, il y a de bonnes et légitimes raisons d’être sceptiques et réticents à l’égard du changement en éducation. Cela est indéniable. Mais je suis d’avis que la défense et illustration de l’école publique, la professionnalisation du métier d’enseignant , et une préoccupation pour la culture, au sens où F. Dumont en parlait, valent la peine d’être mis dans la balance. À mon sens, ces trois ordres de préoccupations méritent toute l’attention des enseignants et devraient amener tous et chacun à mettre l’épaule à la roue de la réforme.

Je voudrais conclure cette réflexion sur la réforme curriculaire en chantier en insistant sur l'importance de l'exercice du jugement professionnel. En sciences de l'éducation, les réformes curriculaires se succèdent et adoptent des approches différentes; au Québec, la dernière réforme adoptait l'approche par objectifs; la réforme actuelle propose une approche par compétences; les programmes des années 50 étaient d'une tout autre facture. Il y a donc eu des changements importants au fil des ans, dans la façon de construire le curriculum et dans les structures curriculaires, et non pas seulement dans certains contenus ou en ce qui concerne l'importance relative des matières. Or, l'approche par compétences ne fait pas consensus, ou pour être précis, son extension au domaine de la formation générale n'est pas sans soulever des questions (Rey, l996). La notion de compétence n'est pas simple et même Perrenoud, qui estime cette approche prometteuse, reconnaît que la notion de compétence, si on n'y prend garde, peut être apparentée à une auberge espagnole (Perrenoud, 1996 : 15). La notion de transversalité ne fait pas non plus consensus. Il y a un débat, au demeurant passionnant, à propos de ces notions et du rôle de l'école dans leur développement. Ces débats sont tout à fait sains et utiles. Cependant, pour les praticiens, ils augmentent l'incertitude relativement aux propositions qui prétendent fonder leurs pratiques ou celles que l'on voudrait les voir adopter. C'est ici que le jugement professionnel doit entrer en jeu. Les décideurs et les professionnels ne peuvent pas attendre que tous les experts s'entendent avant d'agir; ils doivent estimer, à partir de leur connaissance et de leur expérience, la meilleure route à prendre, au moindre risque et pour le plus grand bénéfice des élèves. Ils doivent raisonner leur choix et être en mesure de le défendre devant leurs partenaires. Il n'est donc pas nécessaire pour être un enseignant professionnel compétent de faire tous les matins un acte de foi dans l'approche par compétences, si des doutes sérieux nous assaillent et si nous estimons que les risques de dérive sont substantiels. Le devoir des enseignants, des cadres scolaires et des formateurs de maîtres, est cependant de bien se renseigner pour y voir clair, pour se faire, avec ses collègues, une tête articulée et raisonnée, afin d'adopter par rapport à cette approche une stratégie qui soit de nature à assurer aux élèves la meilleure " offre " curriculaire possible. Une façon moins " idéologique " ou " militante " et plus " intellectuelle " d'examiner cette question permettrait fort probablement d'éviter certains écueils et certaines dérives, tout en rendant possibles les gains anticipés.

BALL, S., et A. VAN ZANTEN. " Logiques de marché et éthiques contextualisées dans les systèmes scolaires français et britanniques ", Éducation et Sociétés, revue internationale de sociologie de l'éducation, vol. 1, n^o 1, 1998, p. 47-71.

BLOOM, A. L'âme désarmée, essai sur le déclin de la culture générale, Montréal, Guérin littérature, 1987.

Business Week, " Education : Can the Private Sector Save Our Schools? ", septembre l992.

COMMISSION DES ÉTATS GÉNÉRAUX SUR L’ÉDUCATION. Rénover notre système d’éducation : dix chantiers prioritaires, Rapport final de la Commission, Québec, 1996.

CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION. Les enjeux majeurs des programmes d'études et des programmes pédagogiques, avis au ministre de l'Éducation, 1999.

CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION. La profession enseignante : vers un renouvellement du contrat social, Rapport annuel l990-l991 sur l’état et les besoins de l’éducation, Québec, 1991.

DUMONT, F. Le lieu de l'homme, la culture comme distance et mémoire, Montréal, collection constantes, Les Éditions HMH, 1968.

GRUDA, A. (l996), " Libres enfants de Milwaukee ", L'Actualité, décembre 1996, p. 54-58.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC. L’École québécoise - Énoncé de politique et plan d’action, gouvernement du Québec, Québec, 1979.

PERRENOUD, P. Enseigner, agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude, Paris, ESF éditeur, coll. pédagogies, 1996.

REY, B. Les compétences transversales en question, Paris, ESF éditeur, 1996.

Note

Claude Lessard est professeur à la Faculté des sciences de l'éducation à l'Université de Montréal et directeur du LABRIPROF (CRIFPE - Montréal).