Les réflexions qui suivent le fruit d’une collaboration et d’un apprentissage coopératif avec Richard, Claudine, Lucie, Gaétane et Jean, ainsi que la direction de l’école Bienville avec laquelle je collabore depuis deux ans. J’assume évidemment la responsabilité des propos ici consignés, mais je sais que je dois beaucoup à ces personnes et je tiens à les remercier d’entrée de jeu.

Je ne suis pas un psychologue de l’éducation, ni ne connais de manière approfondie le socio-constructivisme, ou la psychologie cognitive, et je n’ai pas non plus d’expertise particulière en curriculum. J’ai plutôt un intérêt sociologique pour le changement en éducation, le métier d’enseignant vu comme un travail interactif, et l’organisation scolaire comme moule qui structure le travail enseignant. J’ai aussi quelques convictions pédagogiques qui tiennent pour l’essentiel à ma pratique de l’enseignement et de la formation des maîtres en milieu universitaire. Comme la plupart des enseignantes et enseignants de métier, j’essaie de me faire une tête sur la réforme en cours, dans l’espoir qu’elle donnera les fruits escomptés.

Je constate autour de moi une certaine perplexité à l’égard de la réforme qui s’amorce. Cette perplexité tient à plusieurs éléments. J’en rappelle quelques-uns :

1- Cette réforme vient vite, dit-on, trop vite selon certains. La deuxième version des programmes n'est pas encore officielle et diffusée qu’il faut déjà s’organiser pour que le premier cycle de l’école primaire les applique dès septembre prochain.

2- En partie parce qu’elle utilise un nouveau langage, celui des compétences, de la transversalité, des cycles d’apprentissage, la réforme se présente parfois comme un nouveau dogme auquel il nous est demandé d’adhérer ; comme s’il fallait renier nos anciennes pratiques et se convertir à de toutes nouvelles.

3- On veut l’implanter mur à mur, à l’échelle du système complet, alors que nulle part en Occident, on a réussi à relever pareil défi. On l’a fait ici et là, dans des écoles volontaires et plus ou moins "expérimentales", mais nulle part, à ma connaissance, on est arrivé à généraliser et faire durer le fonctionnement pédagogique dessiné par les architectes de la réforme québécoise. La communauté francophone de Belgique démarre, comme nous, en septembre prochain. La France affiche le même type d’orientations depuis la loi d’orientation de l989 ; quant aux pratiques réelles, c’est autre chose, on s’en doute bien. Le canton de Genève a expérimenté ce type d’approche pendant quatre ans dans une quinzaine d’écoles primaires volontaires ; il prend cette année un temps de réflexion et entend généraliser l’an prochain à l’ensemble des 200 écoles primaires du Canton. La bonne nouvelle, c’est que le canton de Genève n’abandonne pas ses efforts de rénovation ; la mauvaise, d’une certaine façon, c’est qu’il a pris du temps -- au total, quatre ans -- pour soumettre celle-ci à l’épreuve de la pratique dans une quinzaine d’écoles. A cet égard, on ne peut considérer les efforts faits dans les écoles dites pilotes du Québec, comme une véritable "expérimentation" de la réforme et de ses dispositifs centraux, à savoir un curriculum fondé sur l’approche par compétences et un fonctionnement pédagogique par cycles. Aux États-Unis et au Canada anglais, certains états et quelques provinces ont des politiques apparentées à celle du Québec ; mais l’implantation y est très variable et de durée limitée.

4- L’air du temps est au conservatisme et à l’obligation de résultats ; pourtant, la réforme met de l’avant des idées du Rapport Parent, et plus généralement des idées pédagogiques qui ont nourri les mouvements pédagogiques novateurs du 20e siècle. Le système scolaire peut-il ainsi aller à contre-courant, alors que les idées généreuses des années soixante, des années beaucoup plus ouvertes au changement pédagogique que les années récentes, n’ont pas fait long feu ?

5- Certains insistent sur l’importance du rehaussement culturel, d’autres ne jurent que par l’approche par compétences. Ces deux concepts sont-ils compatibles ? L’un ne cache-t-il pas ou ne risque-t-il pas de nuire à l’actualisation de l’autre ? Comment concilier ces deux concepts ? Faut-il choisir l’un ou l’autre ?

6- L’approche par compétences ne fait pas consensus : certains y voient une manière de former des esprits actifs, capables de mobiliser un ensemble de ressources, y compris des ressources cognitives, pour résoudre des problèmes complexes et tirer parti de situations de la vie, au lieu de bourrer des crânes de connaissances qui ne font aucun sens pour les jeunes et qui sont rapidement oubliées ; d’autres la décrient, y voyant une soumission de l’école aux exigences du monde du travail et de la nouvelle économie, et donc une mise en veilleuse de sa fonction de libération des individus et de construction d’une citoyenneté forte.

7- Nous sommes encore une fois dans l’univers des injonctions paradoxales : a) "vous êtes des professionnels, mais faites ce que je vous dis ! Suivez mon plan de match ! b) "Vive la décentralisation, mais marchons tous au même pas" !

8- Je vous fais grâce de la rengaine habituelle : comme dans la plupart des réformes que nous avons connues au fil des dernières décennies, si les intentions sont bonnes, comme d’habitude, les moyens ne seront probablement pas au rendez-vous.

Le lecteur pourrait allonger la liste et ainsi facilement se convaincre des mérites du statu quo et des risques élevés du changement !

Pourtant, les milieux défavorisés connaissent depuis un bon moment des difficultés socio-éducatives. Ils sont particulièrement concernés par la réforme, parce que c’est là que les problèmes sont les plus criants et difficiles à résoudre. C’est là qu’elle doit réussir en toute priorité. Ailleurs, on s'en tire pas si mal, et ce, depuis toujours. Jacques Grand’Maison parlait il y déjà quelques temps d’une pédagogie de la nécessité en milieu dit défavorisé, et il prédisait que l’avenir des formes scolaires se jouaient selon lui dans ses milieux, pour autant qu’ils mettaient à l’épreuve les formes traditionnelles d’enseignement et de scolarisation, une épreuve difficile qui engendrait des remises en question fondamentales.

Il paraît que la perplexité est le début de la sagesse, à condition qu’elle ne paralyse pas les hommes et les femmes d’action que nous sommes et devons être. Optons pour une appropriation prudente, certes, mais rejetons l’inaction ou la résistance armée ! Apprivoiser la perplexité, c’est travailler à construire une cohérence et une consistance éducative, au plan des perspectives et de l’action. Retenons ces deux termes. j’y reviendrai.

La démarche que je propose dans ce texte est la suivante. Je désire aborder la question de fond qui me préoccupe : comment faire pour éviter que la réforme actuelle, comme tant d’autres ici ou ailleurs, n’aboutisse pas au cimetière des bonnes intentions pédagogiques ? Comment faire en sorte qu’elle s’implante, qu’elle dure et produise les fruits escomptés, notamment en milieu défavorisé ? Comment s’organiser pour que son implantation respecte le professionnalisme des enseignants et contribue à l’élargissement de leur sphère d’action ? Comment profiter de l’occasion qui se présente, tout en contrant les éléments et aspects négatifs ou discutables du contexte, voire des politiques actuelles ? Car, on s’en doute bien, les choses ne sont ni blanches ni noires, et la réforme en voie d’implantation mérite de notre part plus qu’une acceptation aveugle ou un rejet expéditif sans examen sérieux. En fait, elle a besoin de toute notre tête, de notre engagement et d’une bonne dose de notre énergie.

Comment répondre à la question que plusieurs se posent sans doute : qu’est-ce que ce changement va me rapporter ? "What’s in it for me ?", comme disent nos collègues anglo-saxons. Quel intérêt ai-je à m’embarquer dans pareille aventure, aux contours flous -- êtes-vous au clair sur le concept de compétence, sur ceux de transversalité, d’activité intégratrice, d’évaluation authentique, de cycle d’apprentissage ? Si oui, répandez la bonne nouvelle autour de vous ! --, trop rapidement mise en place et où je devrai changer mes façons de faire ? Vais-je perdre quelque chose d’important ? Comme me le rappelait une enseignante de la région du Bas-du-fleuve, je n’ai pas demandé ce changement ! Alors pourquoi le porter sur mes épaules déjà lourdes ? Pourquoi en être l’artisan involontaire ?

Il n’est pas facile de répondre à ces questions. Par rapport aux réformes en général, les enseignants et les enseignantes ont toutes les raisons du monde d’être sceptiques : le bilan historique est loin d’être encourageant. Par ailleurs, face à ce qui nous est proposé, nous devons être réceptifs aux intentions pédagogiques mises de l’avant.

On demande souvent à des universitaires comme moi de convaincre les praticiens des vertus du changement, en faisant miroiter des gains importants pour les élèves et un mieux être professionnel pour eux. Dans le dernier numéro de Vie Pédagogique (114 : 47-52), j’ai commis un texte de cet acabit, en insistant sur trois raisons pour lesquelles j’estimais nécessaire de soutenir la réforme : 1) la promotion de l’école publique, 2) le rehaussement culturel et 3) la professionnalisation de l’enseignement. Je suis donc d’avis qu’il y a de belles et nobles raisons pour épouser les finalités et les dispositifs de la réforme. Mais est-ce suffisant pour prendre le train ?

Peut-être faudrait-il travailler les mots que nous utilisons. Implanter un changement ou une réforme suppose un plan, un dessin précis. L’expérience et l’expertise aidant, on peut aussi avoir une bonne idée du processus, des étapes qu’il faut organiser pour réaliser le dessin. Une forme d’ingénierie sociale ainsi est mise à contribution. Je ne suis pas convaincu que ce langage convienne parfaitement à ce que allons vivre.

En fait, il serait plus juste de parler de développer une innovation, de donner vie à une vision, de soumettre à l’épreuve du réel une hypothèse et de pousser jusqu’au bout de multiples appropriations locales, sur lesquelles il nous faudra comme collectivité, accumuler des traces, des regards et des évaluations, afin non seulement de corriger le tir et atteindre la cible de la réforme, mais ultimement d’aller au-delà de l’esprit de réforme, et transformer nos écoles en organisations apprenantes. Faire une réforme, pour ne plus en faire après, pour passer à un mode de fonctionnement qui tout en intégrant le changement, est de nature à assurer à chacune des écoles du Québec une cohérence et une consistance éducative renouvelée. Je vais revenir sur ces deux termes : entendons pour le moment par cohérence l’idée de liaison logique ou rationnelle entre divers éléments et par consistance l’idée de degré et de type de liaison entre les éléments qui permettent de caractériser quelque chose (mou/dur ; élastique/rigide ; fluide/solide ; changeant/stable ; léger/lourd, etc.).

Utilisons cette réforme pour aller au-delà des réformes et installer dans nos pratiques et nos réflexions une perspective de recherche de cohérence et de consistance éducative, caractérisé par un développement professionnel centré sur l’analyse et l’amélioration de nos pratiques, une pratique réflexive et un dialogue intra et interprofessionnel constant.

A la recherche d’une plus grande cohérence et d’une plus grande consistance, pour qu’un véritable changement se réalise et pour que les élèves et nous-mêmes en tirions les bénéfices escomptés, je propose trois grands ensembles de conditions que je vais détailler un à un et que je soumets à la discussion collective.

1- construire ensemble, école par école, une vision claire de la réforme souhaitée ;

2- concevoir et vivre les nouveaux dispositifs comme les hypothèses lourdes de construction d'une cohérence et d'une consistance éducative renouvelée ;

3- mettre en place les "conditions gagnantes".

En détaillant chacun de ses points, je vais expliciter ma vision de la réforme.

1- Construire ensemble, école par école, une vision claire de la réforme souhaitée.

A cette fin, il importe de prendre en compte :

1.1 son contexte :

la décentralisation et la loi 180 : cela tout à la fois simplifie et introduit une nouvelle complexité dans le système. Les attentes sociales à l’endroit de l’école publique sont élevées et prennent la forme politique et administrative d’une obligation de résultats. L’air du temps conservateur et individualiste s’accommode aussi d’une plus grande tolérance/ouverture à l’égard de la diversité/inégalité en éducation. Par ailleurs, il faut toujours composer avec les contraintes de système, parmi lesquelles les principales sont : l’organisation du travail, les ressources financières et matérielles disponibles, les règles bureaucratiques, et la culture professionnelle des enseignants.

1.2 ses finalités :

Retenons les trois principales : 1) la réussite éducative de tous dans le cadre de l’école commune, ce qui implique réduire, sinon éliminer le retard et le redoublement, lutter contre le décrochage scolaire et atteindre les cibles de diplomation fixé pour la fin du secondaire ; 2) préparer les jeunes à vivre dans le XXIe siècle et la nouvelle économie ; 3) le rehaussement culturel et l’introduction d’une perspective culturelle dans le curriculum.

1.3 ses dispositifs :

l’approche par compétence ; les compétences disciplinaires ; les compétences transversales ; les domaines de vie ; un fonctionnement pédagogique par cycles d’apprentissage.

1.4 ses pratiques pédagogiques valorisées :

La pédagogie par projets, la pédagogie différenciée, l’élève responsable de ses apprentissages, le travail coopératif, des activités facilitant la métacognition, l’évaluation intégrée à l’apprentissage, etc.

1.5 sa démarche paradoxale (à la fois condition et résultat) :

une démarche à la fois du haut et par le bas ; un changement-contenu et un changement-processus ; un nouveau langage et d’anciennes pratiques à généraliser ; un changement de culture professionnelle caractérisé par l’"empowerment" des enseignants et le professionnalisme collectif.

1.6 mes orientations, mon expérience et mes compétences ; celles de mes collègues, de mon école, des parents, des élèves.

A propos de cette première condition, je voudrais formuler les remarques suivantes :

- qu’y a-t-il de neuf dans la réforme proposée ? Plusieurs éléments importants, notamment 1) la décentralisation et l’établissement scolaire conçu dorénavant comme lieu de cohérence et de consistance éducative, 2) l’air du temps dominé par le retour à l’essentiel et l’obligation de résultats, 3) le concept de rehaussement culturel, 4) les dispositifs pédagogiques mis de l’avant pour actualiser et traduire l’air du temps, c’est-à-dire l’approche par compétences et les cycles d’apprentissage, et enfin 5) la volonté de généraliser des pratiques pédagogiques dites nouvelles, mais jusque-là éparses et "instables".

- On ne peut pas aller très loin si on n’a pas une idée claire d’où on vient ou d’où on désire aller. Sinon, il est difficile d’avoir une bonne idée du trajet, du chemin à parcourir. En même temps, il nous faut accepter que cette idée est constamment à revoir, à affiner, à préciser, à corriger en cours de route. J’y reviendrai.

- la distinction entre les finalités et les dispositifs correspond à la distinction classique entre les fins et les moyens. Reconnaissons qu’en pédagogie, cette distinction n’est pas nette : les finalités réelles sont incorporées dans les moyens ; en même temps, il n’y a pas un lien mécanique ou parfaitement univoque entre les finalités et les moyens, de telle sorte que parfois, les moyens utilisés engendrent des effets inattendus, non-intentionnels. eci étant rappelé, il importe de toujours garder le cap sur les finalités poursuivies. Comme professionnels et comme citoyens engagés, nous délibérons sur et éventuellement nous adhérons à des finalités. Par ailleurs, les dispositifs, nous nous les approprions et nous les mettons à l’épreuve de la pratique, une épreuve loyale et honnête, mais une épreuve tout de même.

- la démarche de changement est conçue de manière à ce que les nouveaux dispositifs deviennent le moule ou le cadre de pratiques qui, elles, ne sont pas si nouvelles qu’il paraît au premier abord. Les réformateurs souhaitent que ces pratiques se généralisent à travers le système scolaire parce qu’elles semblent mieux à même d’atteindre les finalités poursuivies : la réussite éducative de tous, le non-redoublement, le rehaussement culturel, la prise en compte des réalités émergentes de la société cognitive. Et en définitive, ce sont ces pratiques qui importent, inspirées du courant de la pédagogie différenciée. En ce sens, la réforme vise tout autant une réforme des pratiques pédagogiques que des contenus d’enseignement, en tout cas au primaire.

- dans la construction d’une image claire du changement, il importe que chacun d’entre nous prenne en compte ses orientations, ses expérience et ses compétences, ainsi que celles de ses collègues et des autres partenaires de l’école. Il ne s’agit pas de s’effacer face au changement ; il s’agit plutôt de se l’approprier ensemble.

En somme, nous devons nous approprier le changement, c’est-à-dire le faire nôtre, l’intégrer à ce que nous sommes professionnellement, l’insérer dans une continuité de préoccupations, tout en acceptant de se laisser transformer par lui et donc de rompre avec certaines façons de faire. Il y a là une forme d’apprentissage et de prise de risque inhérente à la vie.

A mon sens, il nous est demandé de nous mettre en recherche d’une cohérence personnelle, d’équipe de cycle et d’école, un effort de mise en cohérence des finalités, des dispositifs, des pratiques pédagogiques et de la démarche d’appropriation du changement. Il importe aussi d’être à la recherche d’une consistance par cycle et par établissement, c’est-à-dire de se soucier de ce que le parcours que nous entreprenons tienne la route, sans être rigide ; qu’il dure le temps nécessaire, tout en étant perméable à des évolutions ; qu’il ne soit ni trop léger, ni trop lourd (écrasant les enseignants sous le poids d’une surcharge de travail) ; qu’il moule nos pratiques sans étouffer nos individualités ; et qu’en définitive les enfants et les parents en aient pour leur argent, i.e. que les enfants apprennent mieux et plus. Voilà quelques dimensions de la cohérence et de la consistance éducative que la réforme nous demande de renouveler.

A cet égard, on insistera jamais assez sur l’importance du rôle de la direction d’école. J’y reviendrai plus avant. Qu’il suffise pour le moment de souligner qu’il est un acteur clé de cette recherche de cohérence et de consistance.

En conformité avec l’esprit et la lettre de la décentralisation, reconnaissons d’entrée de jeu l’inévitable et valable diversité des cheminements, des rythmes et des cohérences qui émergeront l’an prochain et tout au long des années d’implantation de la réforme.

2- concevoir et vivre les dispositifs nouveaux comme les hypothèses lourdes

de construction d'une cohérence et d'une consistance éducative renouvelée.

Cette seconde condition peut s’expliciter en fonction des points suivants :

- réaliser ensemble une recherche-action sur les dispositifs qu'ils ne s'agit pas de mettre en place, mais de construire : soyons donc socio-constructivistes nous aussi, pas seulement nos élèves !

- apprendre à scénariser, réaliser, réguler et évaluer un fonctionnement en cycle d’apprentissage ; apprendre à planifier collectivement les apprentissages des élèves tout au long du cycle en fonction des compétences visées ; apprendre à construire et partager des outils didactiques, d’observation et d’évaluation des élèves en fonction du cycle ;

- apprendre à assouplir les modes de regroupements des élèves, à mettre en place différentes formes de décloisonnement entre classes, entre âges, tout en maintenant un enseignant de référence et un groupe d’appartenance relativement stable.

- à partir d’un "bon sens pédagogique", développer son "jugement professionnel" ; apprendre à délibérer rationnellement avec ses pairs ; avoir un rapport à la fois engagé et "réflexif" face au changement ;

- marcher lentement, mais sûrement, vers l’objectif poursuivi ;

- ne pas attendre du MEQ ou de la CS ce qui est du ressort de l’équipe de cycle ou de l’équipe-école ;

- clarifier régulièrement les représentations des uns et des autres : où en sommes-nous ? où allons-nous ? Pourquoi les choses évoluent-elles comme elles le font ?

- conserver des traces des consensus, des décisions, des réalisations : formaliser ce qui doit l’être au moment opportun.

Les remarques pertinentes sont les suivantes :

- il s’agit d’une hypothèse lourde : je veux dire par là que les dispositifs proposés ne sont pas gratuits, fruits d'une imagination pédagogique débridée ; l'hypothèse est lourde en ce qu'elle est fondée sur les progrès des sciences cognitives et des théories de l'apprentissage ; qu'elle s'appuie sur l'épistémologie constructiviste et socio-constructiviste. Cette hypothèse est lourde aussi en ce que le Québec n'est pas le seul état à adopter pareille orientation : elle est constitutive de la politique éducative française depuis l989 ; de celle du Canton de Genève depuis l994, du Canton de Vaud, aussi ; de la Belgique francophone qui démarre son implantation des cycles en septembre prochain et de quelques états américains (Kentucky) et provinces canadiennes (Colombie-Britannique). Aussi, des pays hispanophones comme l'Espagne, l'Argentine, ont adopté cette politique. Enfin, dois-je rappeler qu'historiquement, le moule scolaire que nous avons connu comme élève et comme enseignant s'est généralisé au 20e siècle, avec la massification des systèmes éducatifs ; avant le 20e siècle, la classe comme lieu d'apprentissage a été plus souvent qu'autrement multi-âge et multigrade. Ce que nous considérons comme la norme ne l'a pas été au cours des siècles de scolarisation occidentale ; on peut même penser que là où la baisse démographique commence à se faire sentir, en région, l'école conçue comme collection de degrés/échelons étanches connaîtra des transformations profondes. Dans certaines régions du Québec, cette transformation de l’école est déjà commencée.

L'hypothèse lourde est donc fondée sur l'état de nos connaissances, sur les tendances observées ailleurs et sur l'histoire de systèmes éducatifs. Elle est aussi fondée, du moins en partie, sur des données évaluatives. Ces données sont partielles, mais néanmoins elles ne mènent pas à un rejet de l'hypothèse ; au contraire, elles soutiennent plutôt son acceptation, à certaines conditions cependant, notamment de trouver le bon équilibre entre l'appartenance de l'élève à un groupe stable et la flexibilité d'un fonctionnement axé sur la différentiation pédagogique, en petits groupes d'intérêt, de besoin ou de niveau.

- soumettre une hypothèse pédagogique lourde à l'épreuve du réel suppose qu'on la vive pleinement, du début jusqu’à la fin ; qu’on n’interrompe pas l’expérimentation en cours de route, au gré des avis plus ou moins fondés des médias et autres faiseurs d’opinion.

- Tyack et Tobin ont procédé à une analyse historique de l’organisation de l’enseignement primaire et secondaire aux États-Unis entre l860 et 1980. Ils analysent à la fois la mise en place à la fin du 19e siècle du moule scolaire dominant. Celui-ci est double, en fonction des ordres d’enseignement. Il s’agit tout d’abord de l’école primaire par degrés et classes regroupant un nombre d’élèves sous la responsabilité d’une titulaire enseignant un programme multidisciplinaire découpé en année et spécifié dans un manuel. Ensuite, le moule comprend l’école secondaire où des professeurs spécialisés enseignent un cours d’environ 45-55 minutes à plusieurs groupes différents, l’importance de chaque matière étant fonction de sa place dans la grille-horaire et se chiffrant en unités ou crédits nécessaires pour l’obtention du diplôme. Tyack et Tobin montrent qu’au cours des années 20, puis au cours des années 30-40, et enfin au cours des années 60, ce double moule fut sérieusement critiqué et on tenta de s’en s’éloigner par diverses innovations, toutes inspirées de ce qu’aujourd’hui nous appellerions la pédagogie différenciée, l’individualisation de l’enseignement et l’interdisciplinarité. Ces tentatives furent couronnées de peu de succès, ni au plan de la généralisation des innovations à l’échelle d’un système scolaire entier, ni en fonction de la durée, les innovations ayant tendance avec le temps à s’effacer et disparaître.

Pourquoi les choses se passent-elles ainsi ?, se demandent Tyack et Tobin. Pour deux raisons principales, répondent-ils : tout d’abord, les innovations ont tendance à ne rejoindre que les enseignants, voire même que les enseignants convertis. Elles sont trop "intra muros" et ne sont pas le fruit d’un consensus et d’une mobilisation forte non seulement des enseignants, mais aussi des parents et de la communauté en général. Souvent, au départ, les parents et le public semblent relativement ouverts et tolérants à l’égard de l’innovation, mais ce soutien s’estompe aux premières difficultés de parcours et peut se transformer en hostilité. Première leçon, donc : Il faut mettre les parents et la communauté dans le coup, et tout le temps, sinon, le vent inévitablement tournera, avec les mêmes conséquences que celles observées tout au long du 20e siècle américain.

Deuxième raison : les innovations importantes exigent beaucoup des enseignants et ceux-ci s’essoufflent, reviennent à des pratiques moins exigeantes ou font des burn-out ! Des phénomènes de mobilité de personnel influencent aussi la continuité des efforts. Deuxième leçon : soutenir les enseignants, respecter leur rythme et concevoir le processus de changement comme un marathon et non pas comme un sprint. En ce sens, il importe de tabler sur la longue durée et la lente, mais progressive transformation des pratiques et des valeurs, au lieu de consommer toute son énergie dans les premiers six mois de vie de l’innovation.

Plus fondamentalement, les auteurs concluent leur analyse par une réflexion fort intéressante sur les changements en éducation. Je la soumets pour discussion :

" Les réformateurs croient que leurs innovations changeront les écoles, mais il est important de reconnaître que les écoles modifient les réformes. Encore et encore une fois, les enseignants ont mis en oeuvre des réformes de manière sélective et réajustée. Plutôt que de regarder ces mutations comme un problème à éviter, on pourrait les envisager comme une vertu potentielle -- des réformes pourraient être planifiées en vue de leur "hybridation" selon les besoins et les savoirs locaux. De même, les finalités pourraient être considérées comme des hypothèses -- des plans schématiques à évaluer selon leurs effets -- plutôt que comme des cibles fixées dès le départ".

- la réforme se présente parfois dans les habits d’un nouveau langage et de nouveaux concepts : compétence, transversalité, socio-constructivisme, cycle d’apprentissage. Pourquoi ne pas intégrer ces nouveaux concepts ? Il y a des concepts que nous considérons aujourd’hui comme allant de soi -- je pense à la distinction entre l’évaluation formative et l’évaluation sommative -- et qui il y a quinze ou vingt ans, apparaissaient à plus d’uns comme des concepts révolutionnaires.

Cependant, attention à une approche "mur à mur" : tout n’est pas de l’ordre des compétences. Le terme de compétence est connoté négativement pour plusieurs -- il renvoie au monde du travail, à la préparation à une tâche précise et procède donc d’une philosophie "utilitariste". Pour d’autres, il signifie simplement qu’on se soucie non pas seulement de l’acquisition des connaissances, mais aussi et en dernier ressort surtout de la mobilisation des connaissances dans le cadre d’une action qui se veut efficace, contribuant à la résolution d’un problème complexe, dans un contexte le plus proche possible de la "vraie vie". Suivant ce dernier point de vue, parler de compétences, c’est se soucier non pas tant d’une tête bien pleine, mais surtout d’une tête bien faite. Dans la même veine, la transversalité des apprentissages réfère à la responsabilité de tout le personnel enseignant d’assurer le développement des compétences intellectuelles, méthodologiques, linguistiques et de socialisation de chaque élève. Elle exprime non pas tant une position épistémologique dont on pourrait discuter fort longtemps -- puisque plusieurs ne sont pas convaincus qu’une telle chose que des compétences transversales existent véritablement --, mais plutôt une intention de mieux intégrer les apprentissages et de faire en sorte que l’ensemble des enseignants renforcent certaines compétences dites de base ou fondamentales. Ne nous emmêlons pas dans l’épistémologie, mais centrons-nous sur l’intention proprement pédagogique, qui elle m’apparaît tout à fait fondée et urgente à mettre en acte.

- marcher dans la bonne direction ne veut pas dire tout faire le premier jour. Une autre dérive de l’approche mur à mur consiste à ne pas bouger tant qu’on n’est pas certain de véritablement mettre en place tous les morceaux du casse-tête.

- ce qui est du ressort de l’équipe de cycle est tout ce qui a trait à l’apprentissage des élèves, à sa différenciation en fonction des besoins de chacun, à sa régulation tout au long du cycle et à son évaluation à des fins formatives.

- en clarifiant régulièrement nos représentations du changement, on pratique le socio-constructivisme ! On reconnaît que le changement est un construit social et collectif, et souvent lié à de sérieux conflits socio-cognitifs. Souvent, le changement ne se déroule comme nous l’anticipions, les collègues ont des réactions qui nous choquent dans tous les sens du terme, les parents ne comprennent pas toujours très bien ce que nous tentons de faire et réagissent négativement. Pour toutes ces raisons, il est important de faire régulièrement le point sur ce que nous vivons comme équipe de cycle.

- une "jurisprudence" mérite d’être explicitée et consignée tout au long de la vie d’une équipe de cycle.

3- mettre en place les "conditions gagnantes"

certaines relèvent des directions d’école :

- une gestion participative ;

- dégager du temps de discussion, de formation et de travail d’équipe pour l’ensemble de l’équipe-école ;

- ne pas décider pour les enseignants ; selon l’esprit et la lettre de la loi 180, les accompagner dans un processus de responsabilisation professionnelle ;

- regrouper les enseignants en équipe de cycle (ce regroupement est "non négociable") ;

- mettre sur pied au niveau de l’école un comité de pilotage, capable d’assurer la coordination nécessaire entre les cycles ;

- tenir au courant et mettre les parents et le conseil d’établissement dans le coup ;

- concevoir et mettre en place avec les enseignants et les parents une forme de reddition de compte compatible avec les finalités de la réforme et adaptée aux réalités et valeurs locales.

quelques remarques sur ces conditions "gagnantes" :

- le rôle des directions d'école est capital. Reconnaissons trois grands axes de leur fonction dans le cadre de la décentralisation : un axe communautaire, un axe administratif et l'axe proprement pédagogique. Elles doivent assumer pleinement les deux premiers, animer le troisième, en insufflant une vision cohérente et consistante du changement souhaité, mais elles doivent s'appuyer sur des relais (des conseillers pédagogiques, des enseignants-leaders qu'elles doivent faire émerger au sein de chaque cycle). Les directions d’écoles ne sont pas des surhommes ou des superwomen ; elles ont besoin de soutien et de relais.

Les conditions gagnantes qui relèvent des enseignants :

- se former au travail d’équipe, à la communication, à la confrontation/négociation, et à l’échange et au partage des ressources, des idées, des pratiques et des élèves ;

- pour certains enseignants, assumer un leadership véritablement pédagogique au sein de l’équipe de cycle ;

- pour chacun, se trouver une place au sein de l’équipe, favoriser et respecter l’individualité, pas l’individualisme.

- être à l’affût des pratiques émergentes au sein du réseau d’écoles et échanger avec les innovateurs ; se tenir bien informés.

- accepter une transformation de son plaisir/pouvoir d’enseigner : du plaisir/pouvoir solitaire d’enseigner à un groupe qui m’appartient, au plaisir/pouvoir collectif de faciliter l’apprentissage du groupe d’élèves appartenant au cycle ; le premier plaisir/pouvoir ne disparaîtra pas complètement, mais il sera couplé à et modifié par l’émergence du second.

conclusion :

On aura compris de ce qui précède que la perplexité face à ce qui nous est proposé et un certain scepticisme légitime, nourris par la recherche sur les effets des innovations et des réformes tout au long du 20e siècle, n’ont pas été ici évoqués pour justifier le statu quo et la résistance plus ou moins active au changement. J’ai plutôt cherché à discuter de notre rapport au changement que je voudrais moins de l’ordre de la foi et plus de l’ordre de la délibération rationnelle, moins une injonction à se soumettre à une fatalité et plus un effort collectif d’augmenter notre maîtrise sur notre travail, ses conditions et ses effets, moins une conversion plus ou moins stratégique à une nouvelle religion et plus une quête de cohérence et de consistance éducative. On aura aussi compris que ce type de rapport au changement est à mon sens au coeur de la professionnalisation de l’enseignement.

En terminant, je souhaite qu'à tous les échelons de la pyramide scolaire, du ministre jusqu'à nous, nous soyons au clair sur ce qui probablement va se passer dans les années qui viennent : les écoles vont s'approprier les éléments de la réforme et se construire une cohérence et une consistance éducative nouvelle et adaptée aux défis du 21e siècle. Certaines iront plus vite et plus loin que d'autres. Certaines vont prendre des chemins particuliers. Il importe que nous reconnaissions cette diversité des cheminements comme une bonne chose, et non comme le fruit d'une réforme mal pensée, improvisée, pleine de cafouillage et d’erreurs. Ce qui importe, c'est que l’ensemble des écoles et des équipes de cycle soient en cheminement vers une cohérence et une consistance éducative renouvelée, dans un contexte de décentralisation. Si nous ne prenons pas garde à cette représentation du processus que nous allons bientôt vivre, gare aux médias et aux faiseurs d'opinion ! Ils répandront l’idée que l’école publique est incapable de se transformer de l’intérieur et qu’elle neutralise les efforts concentrés et canalisés par les États Généraux de l’éducation.