La réflexion traitant du domaine de l’évaluation amène à s’interroger sur une composante essentielle de sa fonction formatrice : l’auto-évaluation. Celle-ci compose la pièce maîtresse d’un dispositif pédagogique favorisant l’émergence de l’autonomie du sujet apprenant.

" L’action pédagogique est une violence, elle change l’autre,
entame son intimité, tente de le séduire ou de faire pression sur lui. "

Philippe Perrenoud

Les pratiques d’auto-évaluation sont en vogue, en formation en tant que moyen d’apprentissage métacognitif (visant une conceptualisation réfléchie des actes), et en cours d’activité professionnelle en tant que compétence recherchée. Dans cet article, nous centrons notre analyse sur les démarches d’auto-évaluation liées à une activité réflexive du sujet ; activité stimulée par une confrontation à autrui. L’interaction doit permettre à l’apprenant de se décentrer en portant un regard réfléchi et extérieur sur ses propres actes, accompagné par la réflexion de l’autre.

Soutenue par les tenants d’une conception socio-constructiviste de l’apprentissage, mise en exergue dans les référentiels de compétences des établissements de formation, prônée comme compétence professionnelle à installer, l’auto-évaluation a le vent en poupe. Cette popularité court à notre sens le risque d’une adhésion formelle sans recul analytique. Cet article a pour objectif de s’interroger sur les enjeux relationnels générés par la démarche auto-évaluative ; enjeux qui, s’ils ne sont pas conscientisés et négociés, risquent de faire manquer les buts visés par l’auto-évaluation. En effet, il ne suffit pas de décréter la mise en œuvre de procédures auto-évaluatives pour parvenir aux finalités de réflexivité qu’elles sous-tendent. Sans opérer une analyse des changements, tant identitaires que des rapports à autrui que l’auto-évaluation engendre, celle-ci se voit menacée d’un danger de dérives sournoises. Notre propos se focalise sur la discussion de ces dérives.

User de stratégies d’évitement pour éviter une conscientisation critique déstabilisante

Selon J. Cardinet (1988), l’auto-évaluation invite le sujet dans l’interaction à passer d’un savoir-faire non réfléchi à un savoir-faire réfléchi lui permettant d’intervenir et d’agir consciemment. Ainsi conçue, l’auto-évaluation peut parfois conduire à des prises de conscience désagréables : tel le renvoi d’une image de soi peu valorisante lorsque le miroir de l’auto-évaluation réfléchit brutalement ce que, face aux enjeux scolaires ou professionnels, il ne fait pas bon révéler. Cette auto-évaluation interactive, dont nombre de professionnels de l’éducation vantent bienfaits et mérites, ne cache-t-elle pas de pernicieuses stratégies de survie identitaire ? En effet, qui aime dévoiler ses lacunes, ses errements, ses tâtonnements, bref son incompétence, alors que l’excellence est demandée ? Qui aime revenir sur son passé, alors que la motivation face à l’apprentissage oriente naturellement vers l’avenir ? Qui n’a jamais usé de stratégies de bon élève, de bon collègue, de bon professionnel pour plaire ou du moins répondre aux attentes de l’autre ? Le regard conscient, analysé, positionnant faits et gestes, est difficile à assumer. Il ne s’autorise qu’à travers une bonne estime de soi habitée de l’assurance que l’exercice auto-évaluatif ne va pas la détruire. Que l’on soit novice ou expert, tout discours sur soi, s’il est réfléchi, se doit de dévoiler dans la prudence mesurée ses propos, une fois que l’exercice auto-évaluatif a laissé des traces conséquentes sur son identité.

L’auto-évaluation est une démarche ardue, parce qu’intime, et complexe, parce que riche d’aspects affectifs. Force est de constater qu’une démarche réflexive ne peut se faire qu’avec la volonté du sujet de s’impliquer réellement dans son processus d’apprentissage. Or en formation, l’habitude n’est-elle pas de faire comme si cette implication était évidente et n’avait nul besoin d’être négociée ? Pourtant, sans cette volonté librement consentie, la tentation est grande pour l’étudiant d’user de stratégies d’évitement pour fuir une conscientisation critique dérangeante.

Face aux enjeux de pouvoir et de reconnaissance sociale, le formé recourt à la séduction et à divers autres mécanismes de défense. Dans le rapport entre pairs certaines analyses convergent dans le même sens, mettant en exergue cette problématique de la prégnance affective qui conduit à une non remise en question sur le plan cognitif (Allal, 1998). Dans tous les cas, le sujet n’atteint pas l’autonomie et la conscientisation souhaitées, du fait qu’il use de divers stratagèmes de fuite afin d’éviter la confrontation déstabilisante au jugement de l’autre.

Se conformer aux attentes du formateur pour éviter de trop s’en distancer,
courant par là le risque d’être ‘mal’ évalué

Les stratégies mises en œuvre par l’apprenant sont renforcées également par un piège relevant des pratiques auto-évaluatives, piège décrit dans divers travaux de recherche (Allal & Michel 1993, Allal 1998, Paquay 1998). Ce piège résulterait d’une hétéro-évaluation intériorisée du type : " Je dois m’évaluer comme il m’évaluerait ! ", détournant l’auto-évaluation de sa visée d’autonomie du sujet. Ainsi, une analyse des rôles respectifs des acteurs s’avère nécessaire afin de dépasser l’éventuelle communication paradoxale dans laquelle se situe l’auto-évaluation. Cette communication paradoxale, engendrée souvent de manière inconsciente par ‘l’invitation’ non négociée à s’auto-évaluer, place le sujet dans une situation d’ambiguïté, voire de contradiction. Devant répondre à une injonction paradoxale (Bateson 1972, Watzlawick & al. 1972) du type : " Jugez-vous comme je vous jugerais ! ", le sujet qui se sent piégé, piégera en retour l’initiateur du processus d’auto-évaluation. Plusieurs injonctions paradoxales peuvent être présentes lors de démarches auto-évaluatives. Elles pourraient être traduites par ces quelques paraphrases : " Sois spontané ! Sois toi-même ! Ne fais pas attention à moi !… ". Injonctions paradoxales du fait que ces énoncés transmettent des messages contradictoires, plaçant le sujet à qui ils s’adressent dans une situation inconfortable n’amenant aucune bonne réponse. Or, l’auto-évaluation authentique (Wiggins 1989, Tardif 1998) demande une prise de position délibérée du sujet, s’autorisant le risque de s’éloigner de ce que l’observateur dirait à sa place. Dès lors, une telle auto-évaluation ne peut résulter de l’obligation de s’auto-évaluer et/ou de la conformité aux attentes de l’autre. Au " Jugez-vous comme je vous jugerais ! " s’ajoute alors le " Jugez-vous cependant en toute indépendance d’esprit et pas pour me faire plaisir ou esquiver tout désaccord avec moi ! ".

Circonvenir l’apprenant à ses attentes pour éviter d’être confronté à la liberté de l’autre qui m’échappe

La réflexion se rapportant à la place de l’apprenant cède souvent à l’instrumentation. Celle-ci répond aux préoccupations légitimes de la recherche de moyens permettant la mise en pratique de démarches auto-évaluatives au service du sujet. Néanmoins, occulter une analyse de fond conduit à des ‘bricolages’ de pratiques auto-évaluatives ; bricolages se référant principalement à un consensus tolérable, se jouant au cœur des pressions sociales, entre attentes réciproques des différents partenaires et autonomie réellement accordée à l’apprenant.

L’implication de l’apprenant ne peut se réaliser sans changer le rapport pédagogique visant l’autonomie du sujet, rapport qui actuellement ne permet souvent pas d’atteindre cette finalité.

" La formation est censée remplir un vide ou redresser une malfaçon. On corrige parce qu’on a la réponse à la place de l’autre. Dans ce contexte ordinaire, l’auto-évaluation n’est que la mise en demeure de répondre à une conformité. Le formateur dans ce cas n’a pas conduit sur lui-même le travail de deuil de ses désirs de ‘re-faire’ l’autre, de faire œuvre efficace parce que vraie. " (Bonniol & Vial, 1997, pp. 297-298)

Tirée d’un ouvrage général sur les modèles d’évaluation, cette citation traduit parfaitement le paradoxe qui mine, ou tout au moins guette, tout processus auto-évaluatif : à savoir le risque de circonvenir le sujet apprenant aux attentes de l’observateur. P. Meirieu (1996, 1999) relève d’ailleurs fort bien cette constante de désirer construire un être à son image, ni trop semblable, ni trop différente, souvent inconscient que son effort de fabrication est voué à l’échec face à la résistance de l’autre différent, non conforme. Dans un tel rapport pédagogique le formateur n’engendre-t-il pas inévitablement les injonctions paradoxales décrites précédemment ?

Le désir de conformité s’alimente du spectre de la non-compétence dans des situations imprévues, non maîtrisées. Cette peur canalise ce voyage interactif qu’est le processus d’enseignement-apprentissage, n’accordant pas au sujet la possibilité de sortir des chemins balisés. Si danger il peut y avoir à skier hors piste, dans l’apprentissage scolaire, cette témérité autorisée octroie pourtant une place de choix à la motivation et au sens qui donnent accès au désir d’apprendre. Toutefois, quoi de plus angoissant que d’accompagner un sujet apprenant justement là où l’on peut se révéler peu, voire non compétent. Vision effrayante lorsque l’apprenant s’auto-évalue en conduisant son formateur sur un sentier que ce dernier connaît mal. Situation néanmoins improbable, du fait qu’en règle générale le guide de la démarche auto-évaluative s’arrange pour que ce cas de figure ne puisse avoir lieu, se confortant par là dans l’illusoire maîtrise de la situation.

Allier auto-évaluation, éducation émancipatrice du sujet et respect de l’altérité de l’apprenant semble la seule façon de quitter les dérives décrites antérieurement.

L’auto-évaluation exige l’implication du sujet dans son apprentissage qui aura pris conscience de la nécessité de s’auto-évaluer pour apprendre et de la difficulté de le faire. Le motiver à s’auto-évaluer, c’est lui démontrer que cette démarche ne peut lui être que bénéfique, en étant acteur de son apprentissage et maître de sa progression. Ce processus requiert la compréhension par l’apprenant du sens qu’il y a à s’auto-évaluer, sens souvent occulté ou biaisé par les enjeux relationnels soulignés précédemment. Or, le sens discuté et questionné permet de situer l’auto-évaluation dans une visée pédagogique authentique, défiant la méfiance dont elle est souvent l’objet de par son exposition à de grands dangers identitaires. La compréhension du sens de l’auto-évaluation permet la progression de chaque personne impliquée dans la situation vers un apprentissage signifiant.

Apprendre à s’auto-évaluer c’est accepter de voir en arrière pour porter un œil critique sur soi, appuyé sur des critères de jugement négociés et appropriés. Ce regard réflexif conduit à une prise de décision pertinente et efficiente reposant sur un référentiel intériorisé. Pour que cette réflexion puisse avoir lieu il semble impératif que l’auto-évaluation soit délibérée et provienne d’un acte émergeant d’une personne libre (Paquay, 1998). En effet, s’auto-évaluer relève de l’identité de la personne et plus spécifiquement de l’image de soi, constituée par le regard et l’intériorisation d’autrui. Or il est évident que porter un jugement sur un travail accompli implique d’oser montrer l’écart entre ce qui est et ce qui était attendu, en se confrontant à l’autre. Ce jugement demande la participation du formé qui a construit, ou tout au moins fait sien les critères d’évaluation. Cette activité est la priorité même de l’évaluation formatrice qui a contribué au développement du concept d’auto-évaluation. Dans ce sens, il n’est pas vain de rappeler que ce processus ne saurait avoir lieu que dans une logique de différenciation pédagogique, intégrée dans le quotidien et respectant les différences de rythme au travers d’une variété de moyens d’enseignement / apprentissage. En dehors de cette philosophie de l’apprentissage individualisé, l’apprenant comprend très rapidement que le mouvement auto-évaluatif n’est que simulacre, dont il ne récoltera aucun bénéfice. La différenciation requiert l’acceptation de la différence, non quant aux objectifs noyaux d’apprentissage qui doivent être les mêmes pour tous, mais dans le respect de l’identité de l’apprenant qui tend à l’autonomie. Cette position seule permet de déjouer ces injonctions paradoxales antérieurement citées qui enferment le formateur dans un savoir-être allant à contresens d’une démarche auto-évaluative authentique. En ce sens, dans un précédent article nous soutenions que :

" L’auto-évaluation se développe grâce à un apprentissage impulsé par un observateur qui accorde au sujet une part suffisante de liberté afin que ce dernier puisse poser un regard critique sur lui-même. Or, promouvoir une conception et une mise en œuvre de procédures auto-évaluatives accordant au sujet une implication active dans son processus d’apprentissage, c’est accepter, selon L. M. Bélair (1999), une diminution progressive des formes classiques d’hétéro-évaluation assurées par l’observateur au profit de modalités d’auto-évaluation assumées par l’apprenant. " (Pillonel & Rouiller, 2000)

Développer chez l’apprenant une véritable compétence auto-évaluative en actes, au service d’un apprentissage signifiant, c’est oser affirmer son identité sans occulter l’altérité. Se risquer à laisser le formé prendre des initiatives doit permettre son cheminement vers l’autonomie. Accorder à l’apprenant une véritable autonomie dans son projet scolaire c’est le reconnaître comme sujet pensant ; reconnaissance identitaire indispensable pour qu’il puisse se former. Au contraire, avoir pour objectif de le transformer, c’est le priver de la possibilité de se constituer par lui-même, assise pourtant nécessaire à la motivation et à l’apprentissage. Il est toutefois surprenant de constater à quel point, face à l’évidence partagée d’encourager le développement de l’autonomie de l’apprenant, les pratiques expriment encore souvent le contraire de ce qui est préconisé. Gageons cependant que la réflexion en évaluation accorde enfin une place prépondérante à sa fonction formatrice critérielle alors qu’elle est souvent plus tentée par sa fonction certificative normative.

Allal, L. & Michel, Y. (1993). Auto-évaluation et évaluation mutuelle en situation de production écrite. In L. Allal, D. Bain & P. Perrenoud (Ed.), Evaluation formative et didactique du français (pp. 239-264). Lausanne : Delachaux & Niestlé.

Allal, L. (1998). Impliquer l’élève dans l’évaluation : Promesses et pièges de l’auto-évaluation. Conférence dans le cadre de l’ADMEE, Mons (Belgique), 9-10-11 septembre.

Bateson, G. (1972). Vers une écologie de l’esprit, tome 1. Paris : Seuil.

Bélair, L. M. (1999). L’évaluation dans l’école. Paris : ESF.

Bonniol, J.-J. & Vial, M. (1997). Les modèles de l’évaluation : textes fondateurs avec commentaires. Bruxelles, Paris : De Boeck & Larcier.

Cardinet, J. (1988). La maîtrise, communication réussie. In M. Huberman (Ed.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de la pédagogie de maîtrise (pp. 155&emdash;195). Paris & Neuchâtel : Delachaux & Niestlé (TDB).

Meirieu, P. (1996). Frankenstein pédagogue. Paris : ESF.

Meirieu, P. (1999). Des enfants et des hommes. Littérature et pédagogie. 1. La promesse de grandir. Paris : ESF.

Paquay, L. (1998). L’auto-évaluation au cœur de la formation initiale d’enseignants professionnels : espoirs, écueils, perspectives. Texte d’une conférence, IUFM de Grenoble,
6 février.

Perrenoud, P. (1998). L’évaluation des élèves. Paris, Bruxelles : De Boeck & Larcier.

Pillonel, M. & Rouiller, J. (2000). Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant. A paraître dans les Cahiers pédagogiques.

Tardif, J. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel cadre pédagogique ? Paris : ESF.

Watzlawick, P., Helmick Beavin, J. & Jackson, D.D. (1972). Une logique de la communication. Paris : Seuil.

Wiggins, G. (1989). A true test : Toward more authentic and equitable assessment, Phi Delta Kappa, 70, 703-714.