La question de la recherche dans les instituts de formation professionnelle de niveau tertiaire anime les débats depuis de nombreuses années, préoccupant tant les spécialistes en sciences de l’éducation que les responsables institutionnels. A l’heure où ces institutions sont appelées à remplir des tâches toujours plus complexes pour atteindre aux exigences des milieux professionnels soucieux d’efficience, elles visent un élargissement des compétences de leur personnel enseignant au travers d’une formation à et par la recherche. Pour répondre à cette demande de professionnalisation, la CDIP¹ publiait en 1993 un document d’orientation qui conseillait une ouverture à la recherche dans le cadre de la formation des enseignants (thèse 10²). Faisant suite à ce souhait, la SSRE³ proposait en 1997 plusieurs recommandations concernant la place à occuper et le rôle à jouer par la recherche dans les Hautes écoles pédagogiques (HEP). Citons notamment le renforcement de la recherche et du développement, ainsi que la collaboration avec les institutions de recherche reconnues. Elle préconisait également une clarification au niveau conceptuel du lien à établir entre recherche-développement et formation des enseignants orientée vers la pratique. Allant dans le même sens, un récent rapport (1999) de la Haute école spécialisée (HES) santé-social demande à ce que les enseignants des écoles professionnelles supérieures soient associés à la production dessavoirs par un accès à la ‘fonction recherche’, en tant que collaborateurs ou responsables de recherche. Cette mission de recherche se trouve d’ailleurs inscrite dans le cahier des charges des enseignants-formateurs des instituts de formation de niveau tertiaire, HES et HEP. La professionnalisation visée exige de ces personnes de passer d’un rôle d’exécutants, centré sur l’imitation et l’application, à un rôle d’acteurs, développant des compétences réflexives au travers des postures d’observation, d’analyse, de recul et de décentration.

Afin que ces recommandations ne se perdent pas dans la confusion des intentions généreuses, il convient de préciser dans un premier temps les statuts et les rôles respectifs du chercheur en sciences de l’éducation et du formateur d’enseignants, puis de proposer dans un second temps d’éventuelles pistes de rencontres possibles entre ces deux cultures : d’un côté, la culture savante de la recherche qui repose sur l’abstraction théorique et passe par la médiation de l’écrit ; de l’autre, la culture des savoir-faire de la pratique qui est liée à l’action pragmatique du formateur et procède de la communication orale. Telle est l’intention que nous poursuivons par l’intermédiaire de cet article : d’une part préciser et situer ces deux formes de communication qui ne s’interpénètrent pas nécessairement, et d’autre part esquisser des points de jonction entre les deux. Par souci de clarté, nous centrons prioritairement notre propos sur le formateur doublé d’une activité de recherche et non directement sur l’étudiant formé à et par la recherche.

"La pratique sans la théorie est aveugle.

La théorie sans la pratique est impuissante."

Emmanuel Kant

Un dialogue difficile…

Confiant une double mission aux instituts de formation professionnelle de niveau tertiaire, la dialectique recherche-formation constitue un défi ambitieux. Celui-ci se fonde sur un ‘espace recherche’ qui propose des modèles d’intelligibilité portant sur des processus intégrés des actes d’enseignement, d’apprentissage et de formation, tant en didactique qu’en sciences de l’éducation, et un ‘espace formation’ dans lequel les acteurs mettent en œuvre des outils, en revendiquant une filiation avec les produits de la recherche. Recommandée dans le cadre de la formation des enseignants, cette ouverture à la recherche semble cependant se situer vaguement entre une sensibilisation aux pratiques de recherche et une conduite de recherches. Ce manque de clarté peut être pallié par un cadrage et une articulation des postures réciproques du chercheur en sciences de l’éducation et du formateur d’enseignants. Bien qu’elles soient encore souvent composées de défiances, de tensions, voire de conflits, les interactions entre ces deux professions doivent conduire à une recherche en éducation contribuant à professionnaliser le métier d’enseignant.

Analysons ces relations de défiance, souvent difficiles, parfois tendues, voire conflictuelles entre chercheur et formateur qui s’appuient sur des référents différents : 

• pour le chercheur : des modèles de référence théorique conduisant à la compréhension et à l’explication des phénomènes observés ; 
• pour le formateur : des situations concrètes pour lesquelles des solutions immédiates sont à envisager.

Contraint de faire de nombreux deuils face à la complexité des situations, le chercheur opère une sélection drastique afin de délimiter son champ d’étude et de circonscrire une problématique de recherche. Ce tri déçoit souvent le formateur confronté quotidiennement à la complexité et à l’urgence des situations. Ainsi plongé dans une logique téléologique, appuyée sur une pratique réflexive devant conduire à l’élaboration de solutions à ses propres difficultés, le formateur se méfie de la logique causale, noosphérique, propre au chercheur. La difficulté majeure dans l’interaction chercheur / formateur trouve sa source dans ce positionnement différent par rapport à l’objet de recherche : le formateur s’implique en tant que personne pour répondre à des situations immédiates tandis que le chercheur conserve un certain recul par rapport à son objet d’étude, recul lui permettant de tendre à l’objectivité. L’extériorité nécessaire à la recherche est en ce sens difficile à atteindre pour le formateur. Ne se sentant pas concerné, il risque la tentation de réfuter la recherche, alors que le chercheur évitera les demandes issues de la pratique, considérant leurs objets trop proches pour tendre à une objectivité, par ailleurs vraisemblablement illusoire. Le formateur doit donc se décentrer de l’action immédiate en gardant à l’esprit le fait que la théorie est source de concepts, d’hypothèses et cadre d’interprétations ; tandis que le chercheur doit quant à lui relever le défi de l’action par la validation et l’interrogation de ses outils d’analyse…

La recherche est un processus qui traite de la connaissance en visant la construction et la vérification de savoirs, de théories et de concepts. Pour atteindre ce but, le chercheur aura à cœur d’accepter les principes de rigueur et de sincérité, de se mettre à distance de l’objet étudié, d’user d’une méthodologie pertinente à sa problématique et d’accepter la discussion de ses résultats. Selon Maurice Tardif (1992), les savoirs intéressant le chercheur portent sur des objets à connaître tandis que les savoirs du praticien portent quant à eux sur des actions à entreprendre. Or, le but du chercheur consiste en la production, la diffusion et le contrôle de connaissances nouvelles et non en l’amélioration directe des pratiques. Pourtant, la recherche orientée vers la formation en enseignement doit s’intéresser à l’étude des systèmes d’action concrets qui sont à la base de la pratique enseignante.

Ne souhaitant pas faire état dans cet article de tous les types de recherches et des enjeux qu’ils sous-tendent, nous nous limitons à relever la catégorie de recherches contribuant à la formation du formateur-chercheur⁴ Il s’agit des recherches appliquées, ainsi dénommées du fait qu’elles ont pour objectif ultime l’évaluation, la légitimation et la justification de l’actionou du projet de l’enseignement. Ces recherches comportent essentiellement des enjeux ontogéniques visant la mise en œuvre d’une réflexion sur la pratique, en vue notamment d’un perfectionnement ou d’un développement des compétences et des habiletés des praticiens.

Pour le praticien, il s’agit de faire de la recherche, c’est-à-dire d’aboutir à la rationalisation de ses pratiques professionnelles et à l’élucidation théorique de ses acquis issus de l’expérience. Il n’est pas un professionnel en recherche. La confusion donnerait une image fausse de la posture scientifique, déqualifiant le chercheur de profession (Van Der Maren, 1992). Réfléchir sur soi ou ce que l’on fait ne suffit cependant pas pour endosser une posture de recherche. Selon Philippe Perrenoud (1991, 1992), il s’agit de développer une formation des enseignants à et par la recherche, offrant un point d’entrée dans un terrain commun, où postures scientifique et pratique peuvent se rejoindre.

Il serait illusoire de désirer une formation de chercheur pour chaque enseignant-formateur⁵ ; cette double profession n’étant par ailleurs pas souhaitée par tout formateur. La double identité de chercheur et de formateur est difficile à assumer, la formation professionnelle obéissant à d’autres contraintes que celles régissant l’activité scientifique. Il est souhaitable d’avoir affaire à des enseignants-formateurs partenaires de formateurs-chercheurs menant des recherches à finalité pratique. Allant dans cette direction le projet fribourgeois de Haute école pédagogique propose même trois niveaux de compétences scientifiques et d’action pédagogique : celui du chercheur, axé sur la production ou la validation des connaissances et la diffusion des résultats de ses recherches ; celui du formateur, situé au carrefour entre recherche et action ; et celui du praticien, étudiant ou enseignant dont le métier ne requiert pas la maîtrise et l’usage des standards de la recherche, mais de qui est attendue une compétence critique d’analyse de ses pratiques professionnelles (Maradan & Schneuwly, 1999).

Par ailleurs, la fonction de chercheur implique une solide formation sur le plan scientifique et une expérience de la recherche que seule la formation continue et le perfectionnement pourront offrir et dispenser aux futurs formateurs-chercheurs. Il s’avère en ce sens nécessaire de créer des liens étroits avec les universités détentrices de la formation scientifique et méthodologique nécessaire à la recherche. La démarche scientifique n’existe qu’au prix d’une extériorité par rapport à son objet d’étude. Or, l’insertion dans le système d’enseignement d’unités de recherche traduit l’ambivalence du chercheur, à la fois participant et observateur (Hutmacher & Perrenoud, 1974). La posture du chercheur placé dans cette position de chercheur-acteur ou de praticien-chercheur pose la difficile question de sa capacité à porter un regard qui n’est pas celui de l’acteur alors que l’écart à son champ d’étude est quasi nul, ne permettant pas une véritable distanciation à l’objet.

Portons à présent notre regard du côté de la formation de l’étudiant. Il ne s’agit en aucun cas de vouloir former un chercheur amateur, mais de familiariserl’étudiant aux méthodes de recherche et de le sensibiliser aux questions qui se posent dans ce domaine. Jean-Marie Van Der Maren (1992) affirme en ce sens que : "(…) la recherche, entendue autant comme formation aux méthodes de recherche (scientifique) et comme activité de recherche, n’a pas de place dans la formation initiale des enseignants envisagée comme une formation professionnelle." (p. 87). Selon l’auteur, les futurs enseignants ont plus besoin d’une formation à une attitude critique face au discours de la recherche et à l’emploi qui en est fait, que d’une formation de chercheur. Le métier de chercheur ne s’improvise pas ; il exige une formation à part entière que les instituts de formation initiale ne pourraient dispenser sans alourdir et prolonger la formation. En outre, faire de la recherche ne garantit pas une activité d’enseignement plus efficiente ; la pratique enseignante s’exerçant dans des conditions où les savoirs théoriques n’ont de valeur que lorsqu’ils peuvent montrer leur efficacité pragmatique, les techniques et méthodes ayant permis leur élaboration n’intéressant pas directement le praticien. Une formation à la recherche par la recherche permet à l’étudiant de jeter un regard critique et sceptique sur les discours scientifiques, capable de relativiser la portée des résultats de la recherche tout en les questionnant. Par ce type de formation, le futur enseignant est amené à analyser ses pratiques tout en s’analysant dans ses pratiques.

La théorisation de l’action pratique permet de mieux comprendre la pratique à travers soi. Elle permet également de mieux se connaître à travers l’action pratique mise à distance (Piot, 1999). Cette prise de conscience est productrice de professionnalisation. Nous distinguons donc la recherche en tant que méthodologie et la recherche en tant que résultats, de la recherche en tant que pratique de formation (Roy, 1992). C’est cette dernière qui a valeur formatrice. Il s’agit donc de former des enseignants à la recherche par la recherche plutôt que de développer chez eux des compétences de chercheurs.

Bien que l’articulation entre activités de recherche et activités de formation s’avère source de tensions, elle doit être développée pour répondre au souhait de professionnalisation.

… mais prometteur !

Le concept de ‘recherche collaborative’ développé par Serge Desgagné (1997) nous paraît constituer une piste prometteuse pour une insertion efficiente de la recherche au sein des instituts de formation en enseignement. En revendiquant le partenariat entre recherche et formation, l’approche collaborative promeut à la fois la production de connaissances et le développement professionnel du formateur. Cette collaboration entre chercheur et praticien permet la co-construction de savoirs liés à la pratique enseignante par un rapprochement des sphères de la théorisation et de la praxis⁶.

L’approche collaborative peut être aisément mise en œuvre car elle est moins utopique que le statut d’enseignant-chercheur devant assumer un double rôle de chercheur à distance et d’enseignant impliqué dans la situation. Dans la conduite de recherches, il ne serait cependant pas souhaitable de réduire la collaboration de l’enseignant-formateur à un rôle de prestataire de services se bornant à des activités de saisie, de dépouillement et de traitements de données de recherche. Il s’avère plus bénéfique de l’associer aux phases de construction des objets de recherche, car c’est la compréhension en contexte du phénomène à investiguer qui est fondamental à la démarche de recherche. La ‘recherche collaborative’ s’appuie sur une considération des préoccupations et des intérêts réciproques du formateur-chercheur et de l’enseignant-formateur. Pour le chercheur la construction de connaissances liées à une pratique ne peut se réaliser qu’en tenant compte du contexte de réalisation de cette pratique. Il cherchera à explorer avec les praticiens, de l’intérieur de ce contexte, la compréhension des éléments qui supportent l’acte d’enseignement-apprentissage⁷. Ce que le praticien a à apprendre de la recherche relève plus des questions qu’elle se pose que de ses méthodes et techniques d’investigation.

Le concept de ‘recherche collaborative’ réunit donc à la fois les activités de production de savoirs et celles de développement et de perfectionnement professionnels des praticiens. Le formateur-chercheur sollicite la collaboration de l’enseignant-formateur pour investiguer un objet de recherche tout en conduisant avec celui-ci une démarche de réflexion sur des aspects de sa pratique professionnelle. Les deux partenaires accordent leur confiance au postulat que la recherche améliore la pratique et que la pratique enrichit la recherche.

La création de postes mixtes de chercheurs œuvrant parallèlement au sein de deux institutions, l’université et l’institut de formation des enseignants, permet de créer une synergie entre recherche et formation. La mise en place d’institutions fonctionnellement liées mais structurellement indépendantes devrait permettre de disposer d’équipes mixtes collaborant à des activités de recherche (Vanhulst, 1992). La création de ces collèges mixtes de recherche garantit son développement au sein des instituts de formation professionnelle. Le statut accordé au formateur-chercheur, à la fois membre d’une équipe universitaire chargée de recherche fondamentale et partenaire d’une institution de formation d’enseignants chargée de projets liés à la pratique, en fait un acteur privilégié des transformations sociales (Weiss, 1997). Ce partenariat permet le dépassement de la conception erronée que la recherche s’effectue dans les universités et le développement dans les instituts de formation professionnelle. Par la réunion de ces centres de compétences, la création de réseaux de recherche se voit encouragée. Il est cependant regrettable de constater encore aujourd’hui la quasi absence de tels lieux de rencontres institutionnalisés entre milieux de recherche universitaire et milieux de recherche en institutions de niveau tertiaire. Gageons cependant que l’ouverture des Hautes écoles pédagogiques remédiera à cette carence.

L’établissement de liens entre recherche et formation devrait permettre la promotion d’une activité de recherche visant un développement professionnel des enseignants à la fois réflexif et fonctionnel. De la rencontre de ces deux cultures, l’une axée sur la conceptualisation et la valorisation de connaissances, l’autre sur l’action et l’expérience, devrait naître une authentique professionnalisation. Les mondes de la recherche et de la formation en s’apposant, perdraient leur opposition basée sur une dichotomie relevant plus du mythe du chercheur universitaire enfermé dans sa tour d’ivoire, loin des problèmes quotidiens des gens de terrain, que sur des faits avérés. Le but du développement de l’interaction entre recherche et formation vise notamment à faciliter l’utilisation des résultats de la recherche par le milieu professionnel. Ainsi la recherche, en facilitant au praticien l’entrée dans un processus de professionnalisation, s’éloignera de cette conception ancienne, communément admise, d’un référent extérieur à la situation de formation. Dès lors, il convient de reconnaître une recherche établissant et validant des comportements et des techniques, privilégiant une pensée explicative, au côté d’une recherche compréhensive établissant des faits.

Notes

¹ CDIP : Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique.

² Thèse 10 : Les Hautes Ecoles Pédagogiques se distinguent par la dialectique qui s’exerce entre la formation proprement dite et la recherche, comme aussi entre la théorie et la pratique.

Extraits du commentaire :

… Seul l’apprentissage par la recherche apporte la garantie de l’indispensable formation à l’interprétation qui permet, dans sa vie scolaire quotidienne, de prendre conscience des problèmes, de les formuler et de les résoudre.

Plus généralement, la recherche assure le niveau scientifique et évite l’immobilisme.

La liaison entre enseignement et recherche s’établit de plusieurs manières : par la conduite de petits projets isolés, par l’évaluation de projets de développement de l’école, par la participation à des projets de recherche plus importants qui associent plusieurs institutions. 

³ SSRE : Société suisse pour la recherche en éducation.

⁴ Nous utilisons la dénomination de formateur-chercheur pour désigner un professionnel dont la tâche consiste en des activités de formation et de recherche orientées vers l’enseignement. 

⁵ Nous utilisons la dénomination d’enseignant-formateur pour désigner un professionnel dont la tâche consiste en des activités d’enseignement et de formation à l’intention des futurs enseignants.

⁶ La pratique est caractérisée par l’habitude, la quasi automaticité, tandis que la praxis implique la prise de conscience et une dimension critique qui en fait une pratique instruite.

⁷ L’enseignement est un processus interpersonnel, intentionnel, qui utilise essentiellement la communication, la situation pédagogique menée par l’enseignant comme moyen de provoquer, favoriser, faire réussir l’apprentissage d’un savoir ou savoir-faire. L’apprentissage est un processus d’acquisition, un processus de changement. Les deux processus sont interconnectés.

Références

CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique). (1993) : Thèses relatives à la promotion des Hautes Ecoles Pédagogiques. Bern : CDIP (Dossier 24).

CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique). (1999) : La recherche dans le cadre de la formation des enseignantes et enseignants : questions et perspectives. Bern : CDIP, 5 p.

Désgagné, s. (1997) : Le concept de recherche collaborative : l’idée d’un rapprochement entre chercheurs universitaires et praticiens de l’enseignement. Revue des sciences de l’éducation, XXII, n° 2, 371-393.

HES santé-social romande, réseau romand de formation HES des domaines de la santé et du travail social (1999) : Les missions nouvelles de la HES. Rapports finaux des groupes de travail constitués par le Groupe de pilotage opérationnel en vue de la fixation des objectifs de développement à assigner à la HES romande santé-social.

Hutmacher, W. & Perrenoud, Ph. (1974) : De la recherche en éducation à la pratique scolaire : Essai sur la fonction de recherche scientifique à l’intérieur du système d’enseignement. Etudes pédagogiques, Annuaire de l’Instruction publique en Suisse, 17 p.

Maradan, O. & Schneuwly, G. (1999) : La Haute Ecole Pédagogique fribourgeoise en 24 questions. Fribourg : DIPAC (Direction de l’Instruction Publique et des Affaires Culturelles).

Perrenoud, Ph. (1991) : Le rôle d’une initiation à la recherche dans la formation de base des enseignants. In : INRP, La place de la recherche dans la formation des enseignants. Paris : INRP, 91-121.

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Piot, Th. (1999) : La formation par la recherche, vecteur de professionnalité. Perspectives documentaires en éducation, 46-47, 133 &emdash; 137.

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SSRE (Société Suisse pour la recherche en éducation). (1997) : Recherche et développement : recommandations concernant les Hautes écoles pédagogiques. Aarau : CSRE (Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation).

Tardif, M. (1992) : Savoirs et expérience chez les enseignants de métier. In : Hensler, H. (dir.) : La recherche en formation des maîtres : détour ou passage obligé sur la voie de la professionnalisation ? Sherbrooke : Editions du CRP, 53-86

Van Der Maren, J.-M. (1992) : La recherche peut-elle avoir un rôle dans la formation professionnelle des enseignantes et des enseignants ? In : Hensler, H. (dir.) : La recherche en formation des maîtres : détour ou passage obligé sur la voie de la professionnalisation ? Sherbrooke : Editions du CRP, 87-108.

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Weiss, J. (1997) : Enseignants et chercheurs en éducation. Quelles collaborations ? Neuchâtel : IRDP, décembre, dossier n° 97.108.