Introduction

Les compétences de base sont considérées comme les prérequis indispensables pour être autonome dans la vie quotidienne, intégré socialement et professionnellement et pouvoir se former tout au long de la vie. Mais contrairement au sens commun – qui part du principe que le système éducatif permet à toutes et à tous d’acquérir ces compétences et que les lacunes éventuelles concernent uniquement des personnes issues de la migration - les résultats de l'enquête PIAAC ont montré que la part de la population suisse concernée par de faibles compétences de base est statistiquement très importante. A titre d’exemple, dans le domaine de la littératie, 1.25 millions de personnes (plus de 20% de la population !) sont « en dessous du niveau minimum requis pour effectuer des tâches simples dans la vie professionnelle ou personnelle » (PIAAC 2024). Dans le domaine des compétences numériques, l’Office fédéral de la statistiques estime que 20% de la population âgée de 15 à 88 ans est « sans ou avec de faible compétences » (OFS 2021), donc pas suffisamment compétents pour être autonome au quotidien dans les usages du numérique.

Développée de manière participative avec de nombreuses institutions et professionnel-les du secteur de la formation des adultes en compétences de base[1], la recherche DORA souhaitait contribuer au soutien éducatif des adultes cherchant à renforcer leurs compétences numérique de base. En adoptant une approche sociocritique du numérique, il s’agissait de porter l’attention sur l’expression des besoins des adultes, tout en prenant distance avec une vision simpliste quant à l’impact du numérique en contexte de formation.

Cet article présente un des axes de cette recherche, sa démarche participative et quelques résultats qui permettent de discuter de l’importance de la prise en compte des besoins des participant-es et des conditions favorisant leur formulation.

Figure 1 - cartes-photos[2] issues du projet DORA montrant la digitalisation de la société

Les bienfaits de la digitalisation de la société : un mythe ?

La digitalisation de notre société avance à marche forcée et impacte fortement nos vies quotidiennes, avec des conséquences importantes à tous les niveaux : macro (par exemple dans certains enjeux politiques et économiques entre Etats), meso (notamment sur le fonctionnement des organisations) et micro (sur les individus, leurs pratiques quotidiennes et leurs interactions). Les technologies et les supports numériques occupent une telle place dans nos vies que nous pouvons parler d'un"mythe contemporain" (Fluckiger 2019 ; Miège 2020), avec son lot de promesses et d'imaginaires. Le discours mainstream des politiques et des marchands attribue aux outils numériques (supports, plateformes, réseaux, etc.) de nombreuses propriétés positives telles que le soutien de la liberté d’expression, l’ouverture de nouvelles sources de pouvoir d’action individuelle et collective voire un moyen de lutte contre les inégalités, notamment grâce aux nombreuses opportunités qui nous sont offertes, y compris dans l’accès au savoir et à la formation. Or le numérique ouvre certes de nouvelles opportunités, mais son déployement amène surtout un renforcement des inégalités sociales préexistantes. En effet, les personnes déjà les plus favorisées socialement et culturellement sont celles qui en tirent avantage sur les plans professionnels, éducatifs et citoyens (Granjon 2022). En contexte éducatif aussi, malgré les discours optimistes qui évoquent souvent l’aspect novateur du numérique, les recherches n'ont "pas démontré jusqu'à lors l'efficacité particulière des technologies numériques en termes d'apprentissages" (Betton & Pondaven 2019). C’est même l’inverse, en tous les cas en contexte scolaire, dans la mesure où la "seule la variable de l'origine sociale permet d'expliquer de manière significative les variations de compétences numériques entre élèves" (Collin et al. 2015). Au niveau des adultes aussi, on observe des corrélations claires entre des compétences numériques faibles et des caractéristiques sociodémographiques telles que le statut migratoire, un bas niveau d'éducation et la catégorie professionnelle des ouvriers et de la main-d’œuvre non qualifiée (OFS 2019). L’exclusion des pratiques et des opportunités du numérique touche ainsi principalement des personnes qui sont déjà en partie marginalisées socialement et professionnellement.

DORA une recherche participative avec les partenaires de la formation en compétences de base

La recherche DORA s'inscrit précisément dans la problématique des fractures numériques qui découlent de la numérisation rapide de la société (Ben Youssef 2004) et dans la lutte contre ces fractures par la formation des adultes en compétences de base (Brotcorn et Valenduc 2009). Initiée en 2022 au sein de  l'équipe de recherche I-ACT du secteur de formation des adultes de la Section des Sciences de l'éducation de l'Université de Genève (FAPSE), la recherche DORA - acronyme de « Défis et opportunités du numérique en formation de base des adultes: une recherche-action » - a impliqué plusieurs professionnel-les et institutions actives dans la formation d'adultes aux compétences de base dans trois cantons de Suisse romande (Genève, Vaud et Valais).

Figure 2 - les onze institutions partenaires impliquées dans la recherche action et leurs réseaux d’appartenance

En s’appuyant sur les principes de la recherche-action participative et sur l'approche sociocritique du numérique en éducation (Albero 2010 ; Collin et al. 2016), le projet s’inscrit dans la philosophie du laboratoire RIFT et plus spécifiquement dans la volonté de soutenir les liens et la coopération entre l’Université et la Cité, dans l’optique de la praxis décrite et préconisée par Paulo Freire, où théorie et pratique sont considérés comme des éléments indissociables appelés à se nourrir mutuellement.

DORA a adopté une démarche participative : ses objectifs et ses axes de travail ont été définis en amont par le groupe de partenaires qui a été le porteur du projet tout au long de la recherche. Ce groupe a été composé par les soussigné-es de l’Université de Genève et les représentant-es de onze institutions actives en formation aux compétences de base. L’intention était celle d’une recherche-action visant à doter les participant-es et partenaires de « moyens d'améliorer leurs pratiques grâce à leurs expériences éclairées et nourries des savoirs théoriques » (Catroux 2002), tout en permettant à l'équipe de chercheurs-cheuses de nourrir les connaissances scientifiques. L’objectif était d'éviter de réaliser une recherche sur mais plutôt de mettre en œuvre les conditions d’une recherche avec les professionnel-les de la formation en compétences de base, en impliquant les trois niveaux structurels de toute formation continue (Martin et Savary 2013) : le champ du face-à-face pédagogique (et donc les formateurs-trices), le champ de la formation/institutionnel (et donc les responsables de formation et les membres de direction d’institution) et le champ de la politique de la formation (avec l’implication des autorités publiques, dans notre cas des fonctionnaires cantonaux en charge du financement de cours en compétences de base).

Dans cette perspective, toutes les personnes impliquées dans le projet ont été rémunérées pour leur temps consacré à la recherche, tant les adultes en formation que les professionnel-es[3]. La construction financière du projet et les financements obtenus ont permis de prendre en compte "l'enjeu de la rémunération économique de ces groupes sociaux, en allant au-delà des seules rétributions sociales et symboliques." (Godrie et al 2022), dans l'intention de reconnaître et valoriser l'apport de toutes les personnes qui ont contribué au projet.

Après avoir donné leur accord de participation, les partenaires se sont réunis à plusieurs reprises entre juin et décembre 2022 afin de définir les axes principaux du projet. Deux axes ont été ainsi co-définis permettant de travailler respectivement sur deux fonctions du numérique en formation des adultes, à savoir le numérique comme support de formation au service d'apprentissages non-numériques, comme la langue (axe 2 DORA) et le numérique comme objectif de formation (axe 1). L’axe 1 était ainsi orienté sur les l’expression et le soutien des besoins des adultes en formation dans le domaine du numérique. L’objectif de l’axe 2 était de travailler autour de l’impact du numérique sur les apprentissages et sur des modalités d'évaluation conjointe de ce même impact par les acteurs en contexte, dans le face-à-face pédagogique (pour des détails sur la méthodologie et les résultats de l’axe 2, voir le compte-rendu de la conférence RIFT « Les enjeux de la participation en formation aux compétences de base autour du numérique : l'impact du processus réflexif sur les pratiques de formation » dans ce même bulletin).

Figure 3 - Définition des deux axes de travail

Quels « besoins » ? Comment soutenir leur formulation ?

L'objectif de l'axe 1 de DORA était d’« analyser les besoins des adultes en matière de compétences numériques de base, compte tenu des différentes pratiques sociales dans lesquels ces adultes sont amenés à utiliser des supports numériques et considérant l’évolution rapide de ces supports » (question de recherche). Dans le contexte de DORA, les besoins peuvent être ainsi déclinés à la fois comme des « problèmes » rencontrés pour réaliser des tâches qui requièrent de manipuler des appareils numériques mais aussi comme des objectifs de formation, autant d'apprentissages nécessaires aux adultes concernés pour réaliser certaines activités de manière autonome (Ardouin 2023). Cependant, il ne suffit pas de traduire ces « besoins » en objectifs de formation pour concevoir des formations adéquates, puisque la réponse formative – notamment en matière de choix pédagogiques (posture du formateur-trice, supports pédagogiques, didactique, stratégies d’animation, etc.) – est particulièrement détérminante quant aux chances d’atteindre (ou pas) les objectifs de formation. Au-delà des objectifs et des choix pédagogiques, qui sont souvent définis en amont par les professionnel·les du secteur, c’est le point de vue des personnes en formation qui prime, ce sont elles et elles seules qui peuvent évaluer la pertinence d’une formation. Pour toutes ces raisons, les "besoins" dans DORA ont été considérés non pas comme des informations à récolter et à objectiver en amont des formations, mais comme des difficultés, des demandes et des envies des personnes concernées, analysables via des grandes catégories (telles que le rapport à la formation[4] ou le rapport au numérique[5]) mais nécessitant du soutien pour pouvoir être exprimées et prises en compte.

La notion de « pratiques sociales » est importante puisqu’il s’agit d’explorer les usages du numérique de manière très large, non pas seulement en contexte de formation, mais en incluant toutes les pratiques sociales qui impliquent d’une manière ou d’une autre le recours à des supports numériques. L’intention est d’éviter de dichotomiser les usages dits « formels » d’usages « informels », des usages qui seraient d’emblée « utiles » ou « fonctionnels » et des usages qui ne le seraient pas. A l’instar de la littérature critique qui thématise « la question de la congruence et des transferts possibles entre les contextes scolaire et extrascolaire » (Collin et al. 2015), il est question ici de comprendre les usages numériques des adultes dans une perspective globale et du point de vue des personnes concernées.

En évoquant l’évolution rapide des supports, nous nous appuyons sur le concept de « fracture numérique dynamique », à savoir la fracture induite par les « difficultés propres que rencontre tout usager – et pas seulement les usagers faibles et les non-utilisateurs – pour maintenir son niveau de maîtrise, de performance et d’intégration sociale dans la durée, face au développement technologique » (Vodoz et al. Cité dans Brotcorne & Valenduc 2009).

Notre façon d’appréhender l’axe 1 de la recherche insistait ainsi sur la dimension dynamique du problème, puisque l’évolution rapide des supports numériques (app, interfaces, hardware, etc.) exige des utilisateurs-trices de se mettre continuellement à jour, de s’adapter, d’apprendre, ce qui nécessite des compétences d’apprentissage en tant que telles, qui ne sont pas directement liées aux compétences numériques, mais qui constituent une condition nécessaire pour que les compétences numériques soient mises continuellement à jour.

Démarche méthodologique : un dispositif de soutien à l’expression des besoins

Sur le plan de la méthodologie, l'axe 1 du projet DORA a débuté avec deux volées de focus groups impliquant des adultes en difficultés avec les outils numériques (novembre 2023 et mai 2024). La méthode du focus groups a été choisie grâce à sa double fonction d’outil de recherche (recueil de données) et de soutien de l’expression des adultes en formation, ce qui a permis de rester congruents avec l’intention participative. Il s’agissait non seulement de récolter des informations mais aussi de mettre en œuvre et d’analyser l’impact d’un dispositif de soutien à l’expression des besoins, dans l’optique évoquée précédemment. C’est ainsi dans ces focus group que les adultes impliqués ont eu l’opportunité de s’exprimer sur leurs difficultés, leurs représentations et leurs envies dans le champ du numérique. Les professionnel-······ª··les qui ont participé à cette démarche ont défini les aspects méthodologiques avec l’équipe de recherche et ont eu l’opportunité d’entendre leur public cible dans un cadre inhabituel.

L’expression des participant-es au sein des focus-groups a été soutenue par des cartes-photos illustrant des situations concrètes d'usages du numérique au quotidien. Ces images ont été présentées aux participant-es avec la consigne de choisir une ou deux photos. Ce support - qui était conçu au départ comme un instrument méthodologique au service du recueil de données de recherche - a représenté après coup un des principaux résultats de l'axe 1 de DORA, dans la mesure où la médiation par l’image s'est avérée être un levier très efficace pour soutenir l’expression des besoins individuels dans un cadre collectif. Suite à ce constat et grâce au soutien financier d'une fondation privée, plusieurs sessions photos ont été organisées à l'automne 2024 pour créer les « cartes-photos DORA »[6], imprimées en format adapté et distribuées gratuitement à toutes les personnes et institutions intéressées.

Figure 5 - Cartes-photos issues du projet DORA quelques besoins et résultats identifiés

Outre les focus-groups, des questionnaires et des entretiens individuels ont permis d'explorer plus en profondeur les situations individuelles face au numérique, avec un accent sur les parcours et les stratégies individuelles d'apprentissage des outils numériques.

Résultats

Cet axe de la recherche DORA a apporté des informations précieuses à différents niveaux. En premier lieu, il a permis d'identifier un certain nombre de difficultés rencontrées par les personnes, difficultés qui n’étaient pas visibles et qui ont pu émerger grâce aux focus group. Ainsi, la fracture numérique de « premier niveau » - qui correspond à l'accès aux outils et à la connexion - semble constituer encore un problème pour certains adultes, puisque si toutes les personnes rencontrées possédaient un smartphone, certaines ne disposaient ni d'ordinateur ni de certains périphériques (comme l'imprimante) pourtant nécessaires à leurs activités. D’autres difficultés ont aussi été identifiées, comme les craintes (voire les peurs) face à certains usages du numérique et leurs conséquences, comme autant de freins à la pratique et à la motivation d'apprendre. Une des observations majeures du projet a pourtant été de montrer que l’expression des difficultés rencontrées avec le numérique peut être soutenue par l'échange collectif : le partage avec d'autres personnes dans la même situation permet, à certaines conditions, de transformer la honte en envie d'apprendre.

Un autre résultat important du projet DORA est constitué par « Les principes de conception et d'animation pédagogique ». Créés de manière participative grâce à un travail itératif de plusieurs mois entre l'équipe de recherche de l'Université et le groupe de pilotage de l'axe, cinq principes de conception ont été longuement travaillés, tant au niveau des contenus que de leur forme, pour valoriser les résultats issus des focus-groups, les traduire dans des « réponses pédagogiques », tout en adaptant une forme qui puisse être directement opérationalisable par les professionnel·les du secteur.

Figure 4 - Méthodologie et étapes de l'axe 1

Ce travail de conception a été suivi par la mise en place d’expérimentations concrètes en salle de classe, où l'équipe de recherche de l'Université a accompagné et évalué quatre différents cours et dispositifs de formation en compétences de base réalisés par les partenaires institutionnels[7]. Ces expérimentations visaient deux objectifs : développer de nouvelles offres de formation répondant aux besoins identifiés dans l'axe 1 et tester l'opérativité des principes de conception pédagogique DORA, afin de les ajuster au mieux à la réalité des institutions et des professionnel-les concerné-es. C'est dans cette optique que les équipes de formation impliquées ont choisi les principes DORA utiles de leur point de vue et pour leurs formations, les ont testés en les mettant en œuvre dans des contextes concrets, ce qui a permis d'en améliorer encore les contenus et la forme (cf. flèches en cercle de la figure 4 : itération entre les principes de conception et leur mise en œuvre). Ces principes sont accessibles aujourd'hui grâce à un document diffusé en février 2025 via l'infolettre DORA et téléchargeable depuis le site internet de la CRFBA[8].

Afin de valoriser ces expérimentations et soutenir leur reproduction dans d'autres institutions, le travail d'évaluation et d'accompagnement de l'équipe de recherche DORA pour chacune des quatre formations concernées a fait l'objet d'un rapport détaillé qui en décrit toutes les composantes (modalités de recrutement, public visé, stratégies et supports pédagogiques) et évalue son impact grâce à des entretiens réalisés avec un échantillon d'apprenant-es plusieurs semaines après la fin des cours. Deux de ces rapports sont déjà à disposition du grand public, les deux autres seront d’ici fin juin 2025, date à laquelle se termine le projet DORA.

Des suites…

L’équipe I-ACT du projet DORA organise un colloque de clôture le 23 mai 2025 à l'Université Ouvrière de Genève, organisme de formation impliqué également dans la recherche. Ce colloque (qui aura eu lieu au moment de la parution de cet article) avait pour objectif non seulement de valoriser les résultats de DORA, y compris ses différents produits et livrables, mais aussi de s'interroger sur la suite à donner en matière de formation aux compétences numérique de base. En visant la participation d'environ 80 professionnel-les du secteur ainsi que des chercheurs-cheuses académiques, il devrait permettre d'inscrire la dynamique de DORA dans la continuité et ses résultats dans la durabilité, puisque le défi de la lutte contre la fracture numérique restera pour longtemps un défi sociétal de première importance.

Quelques références

Godrie, B., Juan, M. & Carrel, M. Recherches participatives et épistémologies radicales : un état des lieux. Participations N° 32, 11–50 (2022).

Martin J.-P. et Savary E. (2013). Formateurs d’adultes, CAFOC.

Miège B. (2020) La numérisation en cours de la société - points de repères et enjeux, Presse universitaire de Grenoble.

Fluckiger C. (2019) Numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Éducation Permanente, Le numérique : une illusion pédagogique ? (219), pp. 19-30

Betton E. & Pondaven J. (2019) Les technologies numériques, une innovation pédagogique ? (Editorial), Éducation Permanente, Le numérique : une illusion pédagogique ? (219), pp. 5-17

Granjon F. (2022) Classes populaires et usages de l'informatique connectée. Presses des Mines.

Office fédéral des statistiques (2019) Profil des utilisateurs d’internet en 2019 - Répartition inégale des compétences numériques parmi les utilisateurs d’internet en Suisse, https://www.bfs.admin.ch/bfsstatic/dam/assets/16044039/master

Ben Youssef, A. (2004). Les quatre dimensions de la fracture numérique. Réseaux, 127‑128(5‑6), pp. 181‑209. Cairn.info.

Brotcorne, P. & Valenduc, G. (2009) Les compétences numériques et les inégalités dans les usages d’internet. Comment réduire ces inégalités ? Les Cahiers Du Numérique 5, 45–68.

Albero, B. (2010) Une approche sociotechnique des environnements de formation. Rationalités, modèles et principes d’action. Éducation Et Didactique, pp. 7–24

Collin S., Brotcorne P., Fluckiger C., Grassin J.-F., Guichon N., Muller C., Ntebutse J.-G., Ollivier C., Roland N., Schneider E., Soubrié T., (2016). Vers une approche sociocritique du numérique en éducation : une structuration à l’œuvre. Adjectif.net

Collin S., Guichon N., Ntebutse J.-G. (2015). Une approche sociocritique des usages numériques en éducation. Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation, 22, 89-117

Collin S., Guichon N., Ntebutse J.-G., Une approche sociocritique des usages numériques en éducation.In: Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation, volume 22, 2015.Recueil 2015. pp. 89-117

Catroux M. (2002) Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique, Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI n3

[1] Le projet DORA s'est développé dans le secteur éducatif de la formation aux compétences de base, qui se définit principalement par son public cible : des adultes disposant de faibles compétences (dont notamment au niveau des technologies numériques), qui se trouvent le plus souvent en situation de précarité sociale et économique et avec un bas niveau d'éducation et de qualification. Ce secteur de la formation propose notamment à ces adultes des cours non-intensifs d’alphabétisation, de lecture et écriture, de calcul et d’informatique de base.

[2] Cartes-photos issus du projet DORA – descriptif complet disponible sur https://www.crfba.ch/cartes-photo-sur-les-usages-du-numerique-au-quotidien/

[3] La recherche n'a pas encore fait l'objet d'un décompte financier lors de la parution de cet article, mais ce sont plus de 40'000 francs qui ont été payés aux adultes et aux professionnel-les, ce qui correspond à environ le 20% des coûts directs du projet.​​​​

[4] Compétences transversales, apprendre à apprendre, confiance en soi, etc.

[5] Culture du numérique, représentations, perception des risques et des opportunités, etc.

[6] . Ces cartes-photos ont été regroupées en un support qui peut être commandé gratuitement par les organismes de formation (100 exemplaires diffusés lors de la parution de cet article). Elles sont ainsi déjà utilisées par plusieurs institutions de formation en compétences de base en Suisse romande, leurs usages et impact pédagogique feront l'objet d'une évaluation post-DORA.​​​​​​​​​

[7] Deux des cours ont été directement financés via le budget DORA, ce qui a permis à deux institutions de créer des nouvelles offres de formation, l'une portant sur l'usage du mail et destiné à des personnes suivant des cours de français, l'autre portant sur les payements en ligne. Les deux autres dispositifs de formation faisaient partie de l'offre existante avant DORA.

[8] www.crfba.ch/dora  

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