Bachelor et Master en médecine humaine

Formats d'apprentissage

Au cours des études, de multiples formats d'enseignement sont proposés. Au cours de la 1ère année, le format principal est sous forme de cours ex cathedra, complétés de Travaux Pratiques/Dirigés.

Dès la 2ème année, l’apprentissage se fait essentiellement dans des formats où l’étudiant-e est actif-ve:

  • soit en petits groupes sous la supervision d'un tuteur: Apprentissage Par Problèmes (APP), Apprentissage à la Résolution de Problèmes (ARP), Apprentissage au Raisonnement Clinique (ARC) et l'Etude de cas guidée (ECG), séminaires avec patient-e, séminaires interactifs, préceptorats cliniques
  • soit en grands groupes ( sessions interactives, classes inversées, team-based learning) .

LES ÉTAPES DE L'APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES

L'apprentissage par problèmes (APP) est un format d’apprentissage actif et centré sur l’étudiant-e. Il a été introduit à la Faculté de médecine de l'Université de Genève en 1995. Actuellement, ce format d'apprentissage est utilisé durant les années 2 et 3 du curriculum. Il s'effectue par des séances en petits groupes (10-11 étudiants) sous la conduite d'un-e ou de deux tuteurs/trices. Il est basé sur des problèmes à expliquer ou à résoudre afin d'acquérir des connaissances essentielles en sciences médicales de base, cliniques et psycho-sociales.

Chacun de ces problèmes est traité selon une séquence de 8 étapes réparties en 3 moments:

Les 8 étapes de l'APP

 

Les six premières étapes correspondent à une démarche d'analyse scientifique d’un problème. La septième étape est une mise en commun du travail d’auto-apprentissage de chacun afin d’effectuer une synthèse globale. Enfin, il s’agit d’inciter l'étudiant à identifier les limites de son savoir et d’évaluer la dynamique du groupe.

Ces huit étapes sont adaptées de celles des Facultés de médecine de Limburg (Maastricht) et de Sherbrooke et sont reprises dans ce guide APP, conçu par Anne Baroffio, Arnaud Perrier, Ben Vermeulen et Nu Viet Vu sur la base du texte original de Sherbrooke. Il fournit une description :

  • des objectifs de chacune des huit étapes
  • de la démarche souhaitée des étudiants
  • du rôle du tuteur comme "facilitateur" dans le processus d'analyse du problème ainsi que du fonctionnement du groupe

Pour illustrer la dynamique d’un tel travail de groupe, les 8 étapes de l’APP sont également visualisables en vidéo ici :

Les 8 étapes en vidéo

Crédits : Cette vidéo, a été conçue par A. Baroffio, R. Bonvin, A. Perrier, A. Berger, B. Waeber, N.V. Vu et co-produite par les Facultés de Médecine de Lausanne et Genève en 1997. La réalisation a été faite au CEMCAV-CHUV, Rue du Bugnon 21, 1005 Lausanne (Av.Doc(at)chuv.ch; 021 314 53 65). La version web des séquences a été réalisée par Marc Sohrmann, ingénieur pédagogique, Université de Lausanne.

Références bibliographiques

Ci-dessous vous trouverez une sélection de publications sur la méthode APP. Les publications mise en évidence en gras sont particulièrement à recommander.

  • Norman G.R., Schmidt H.G. The psychological basis of problem-based learning: a review of the evidence. Academic Medicine, 1992, 67:557-565.
  • Schmidt H.G. Foundations of problem-based learning: some explanatory notes. Medical Education, 1993, 27: 422-432.
  • Norman, G.R. and H.G. Schmidt, Effectiveness of problem-based learning curricula: theory, practice and paper darts. Medical Education, 2000. 34(9): p. 721-728.
  • Colliver, J.A., Effectiveness of problem-based learning curricula: research and theory. Acad Med, 2000. 75(3): p. 259-66
  • Albanese, M., Problem-based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills. Med Educ, 2000. 34(9): p. 729-38.
  • Dolmans, D. H., De Grave, W., Wolfhagen, I. H., & Van Der Vleuten, C. P. (2005). Problem‐based learning: Future challenges for educational practice and research. Medical education, 39(7), 732-741.
  • Wood, D. F. (2008). Problem based learning. Bmj, 336(7651), 971-971.
  • Strobel, J. and A. van Barneveld, When is PBL More Effective? A Meta-synthesis of Meta-analyses Comparing PBL to Conventional Classrooms. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 2009. 3(1): p. 44-58
  • Schmidt, H.G., J.I. Rotgans, and E.H.J. Yew, The process of problem-based learning: what works and why. Medical Education, 2011. 45(8): p. 792-806.
  • Dolmans, D., & Gijbels, D. (2013). Research on problem‐based learning: Future challenges. Medical education, 47(2), 214-218.
  • Servant, Virginie F C, et Henk G Schmidt. 2016. Revisiting  "Foundations of Problem-Based Learning: Some Explanatory Note"  Medical Education 50 (7): 698‑701. doi:10.1111/medu.12803
  • Norman, G.R. and H.G. Schmidt, Revisiting ‘Effectiveness of problem-based learning curricula: theory, practice and paper darts’. Medical Education, 2016. 50(8): p. 793-797
  • Dolmans, D. H., Loyens, S. M., Marcq, H., & Gijbels, D. (2016). Deep and surface learning in problem-based learning: a review of the literature. Advances in health sciences education, 21, 1087-1112.
  • Dolmans, D., Michaelsen, L., Van Merrienboer, J., & Van der Vleuten, C. (2015). Should we choose between problem-based learning and team-based learning? No, combine the best of both worlds!. Medical teacher, 37(4), 354-359.
  • Dolmans, D. H. (2019). How theory and design-based research can mature PBL practice and research. Advances in health sciences education, 24(5), 879-891.
  • Servant-Miklos, Virginie FC, Nicole N. Woods, and Diana HJM Dolmans. "Celebrating 50 years of problem-based learning: progress, pitfalls and possibilities." Advances in Health Sciences Education 24 (2019): 849-851.
  • Trullàs, J. C., Blay, C., Sarri, E., & Pujol, R. (2022). Effectiveness of problem-based learning methodology in undergraduate medical education: a scoping review. BMC medical education, 22(1), 104.

CONCEPT PÉDAGOGIQUE DE BASE

L’apprentissage à la résolution de problèmes est un format d’apprentissage actif et centré sur l’étudiant-e.

 

Concept pédagogique
etape 1 etape 2 etape 3 etape 3 etape 4 etape 5 etape 6 etape 7 etape 8

Le concept pédagogique de base décrit un déroulement de huit étapes de l’ARC reparties sur deux moments distincts : le tutorial et le bilan. Les quatre premières correspondent à une démarche de raisonnement clinique, illustrant la démarche séquentielle de la prise en charge d’un-e patient-e. La septième étape est une mise en commun du travail d’auto-apprentissage de chacun étudiant-e afin d’effectuer une synthèse globale. Enfin, la dernière étape consiste à inciter les étudiant-es à identifier leurs nouvelles connaissances, les erreurs à éviter, à valoriser la démarche de résolution de problème, et à évaluer la dynamique du groupe.

En pratique, des variantes de ce concept de base sont apparues pour répondre aux spécificités de l’apprentissage en clinique, et incluent les formats type ARC (Atelier de Raisonnement Clinique), et type ECG (Etude de Cas Guidée).

Ces huit étapes sont adaptées de celles des Facultés de médecine de Limburg (Maastricht) et de Sherbrooke.

Le guide ARP fournit une description :

  • des objectifs de chacune des huit étapes;
  • de la démarche souhaitée des étudiant-es ;
  • du rôle du/de la tuteur/trice comme « facilitateur/trice » dans le processus d'analyse du problème ainsi que du fonctionnement du groupe

Dans le cadre de l'APP, les cours ex-cathedra sont donnés par un ou plusieurs enseignant(s) à la volée entière ou à la demi-volée (~140 ou ~70 étudiants).

Ils visent principalement à introduire un nouveau chapitre, à rassembler et faire la synthèse des connaissances acquises dans plusieurs Unités, à faire la synthèse d'un sujet difficile, à ouvrir des perspectives sur des domaines originaux et nouveaux.

Le préceptorat clinique est une interaction planifiée et structurée entre un-e enseignant-e et un-e étudiant-e au niveau pré-gradué.

La supervision didactique au lit du malade, la supervision didactique d'une consultation, la supervision didactique d'une entrée, ou l'enseignement de l'introduction à la Médecine de premier recours (IMPR) au cabinet d'un praticien en ville font partie de ce format d'enseignement.

Ce sont des séminaires interactifs réunissant un maximum de 16 étudiant-es avec un-e patient-e réel-le ou standardisé-e, sous la supervision d'un-e enseignant-e.

Certains séminaires interactifs avec patient-es standardisé-es organisés par le CIS (centre interprofessionnel de simulation) ont, entre autres objectifs, le travail interprofessionnel. Ils regroupent des étudiant-es de la Faculté de médecine avec des élèves des 5 filières de la HEdS de Genève (sage-femmes/hommes, physiothérapeute, infirmiers/ières, diététiciens et technicien-nes en radiologie) qui interagissent avec un-e patient-e standardisé-e.

Un-e patient-e standardisé-e est une personne sans formation médicale, qui est soigneusement entraînée à recréer exactement, et de façon reproductible, l'histoire, les signes cliniques, la personnalité et les réactions émotionnelles d'un-e patient-e réel-le.

Un-e patient-e standardisé-e peut simuler une situation clinique dans n'importe quel contexte de lieu et de temps. Il va de soi, toutefois, que l'étudiant-e sera en contact, chaque fois que possible, avec des vrais patient-es.

Dans le cadre de la formation, le recours au/à la patient-e standardisé-e permet aux étudiant-es d'être confronté-es à une situation clinique proche de la réalité, dans laquelle il/elle peut exercer son savoir-faire (prendre une anamnèse, rechercher des signes cliniques) et son savoir-être (relation et communication avec le patient) sans crainte de porter préjudice à un-e vrai-e patient-e. Cela permet à l'étudiant-e de se préparer progressivement à la prise en charge de vrai-es patient-es, qui aura lieu dès la 4ème année lors des AMC.

Dans le cadre de l'évaluation, la reproductibilité de la prestation du/de la patient-e standardisé-e permet de codifier la notation et de tester les étudiant-es sur la base de cas choisis d'avance et de critères prédéfinis par les enseignant-es. Ainsi, l'évaluation de la performance des étudiant-es est plus objective.

Il s'agit de séminaires réunissant un maximum de 16 étudiant-es qui interagissent avec un-e ou deux enseignant-es.

Les séminaires de branches transversales (pathologie, radiologie, pharmacologie clinique, médecine légale et éthique), les séminaires des Compétences Cliniques (CC) ainsi que ceux des Dimensions Communautaires (DC) font partie des séminaires interactifs.

Il s'agit de sessions pendant laquelle plusieurs groupes d'étudiant-es (16 à 50) interagissent avec un-e ou plusieurs enseignant-es de façon active (p. ex forums, tutoriaux intergroupes).

TRAVAUX PRATIQUES (TP)

Il s'agit de sessions d'apprentissage pratique pour un ou plusieurs groupe(s) d'étudian-ets.

Les travaux pratiques servent à illustrer et à mettre en pratique, par l'observation, la mesure, ou la réalisation d'expériences et de dosages, des notions théoriques acquises principalement de la re à la 3e années. Ils mettent l'étudiant-e en contact avec la réalité expérimentale indispensable à l'obtention de données scientifiques.

TRAVAUX DIRIGÉS (TD)

Il s'agit de sessions de mise en pratique des objectifs d'apprentissage par plusieurs groupes d'étudiant-es. Ces sessions servent à illustrer par des exemples et des exercices les objectifs qui font l'objet de l'auto-apprentissage.

LES 7 CHOSES QUE VOUS DEVRIEZ SAVOIR SUR LE ... TEAM-BASED LEARNING (TBL)

C’est une méthode d’apprentissage active centrée sur l’étudiant-e tout en étant dirigée par un-e enseignant-e. Elle se pratique avec une volée entière d’étudiant-es répartis en petites équipes de 5-7 étudiant-es qui doivent résoudre des problèmes authentiques par une séquence d’activités incluant travail individuel, travail en équipe et feed-back immédiat.

Ce format a été expérimenté pour la première fois durant l'année académique 2016-17 dans le cadre de l'AMC de pédiatrie et un cours de santé publique.

Pour en savoir plus: Les 7 choses que vous devriez savoir sur le TBL

L’apprentissage par projets est également un format d’apprentissage actif et centré sur l’étudiant-e. Ce format implique la collaboration d’étudiant-es autour d’une problématique réellement rencontrée par un-e mandataire (fictif/ve ou pas) en vue de l’élaboration commune d’une solution et d’un produit livrable final potentiellement utiles dans le contexte donné. Le travail est réalisé en groupe (~8 étudiant-es) sur une durée déterminée, avec des réunions régulières entre membres du groupe pour statuer de l’avancée du projet. A l’instar de l’APP ou le fous est sur le processus d’apprentissage, l’objectif de ce type de projet est d’aboutir à un « produit » final tel que par exemple un rapport structuré.