In Bois, M. (dir.) Les systèmes scolaires et leurs régulations, Lyon, CRDP, pp. 31-49.
L’autoévaluation
de l’établissement scolaire
comme moteur du changement
Monica Gather Thurler
2002
I. L'autoévaluation : une alternative émergente
L'autoévaluation : une démarche rarement systématique
II. L'autoévaluation comme dispositif d'innovation planifiée
Trois axes pour explorerLe bilan annuel : un outil d'autorégulation
Un nouveau principe de pilotage
Les systèmes scolaires européens accordent une importance croissante à l’établissement en tant que cadre privilégié de la transformation des pratiques. Cette rupture - partielle - avec la centralisation et le mouvement vers un statut et une gestion plus autonomes des établissements scolaires rencontrent toutefois certaines difficultés conceptuelles et structurelles, en particulier dans les pays francophones.
À la différence de la grande majorité des pays anglophones et germanophones qui, dès les années 1970, ont associé la démarche de formation et d’autoformation en établissement à un mouvement plus large d’autonomisation, il a en effet fallu attendre jusqu’à la moitié des années 1980 pour que les pays francophones commencent à concevoir l’établissement scolaire comme un lieu privilégié, non seulement d’accueil des prescriptions venant " d’en haut ", mais également de développement spontané de la qualité de l’école. La difficulté semble subsister de choisir entre la logique du centralisme et une délégation réelle délégation de pouvoir.
L’obstacle premier était juridique : il a fallu inventer l’établissement comme " personne morale ", comme " établissement public d’enseignement ", en lui reconnaissant une certaine autonomie non seulement dans la gestion des ressources humaines, mais aussi dans l’organisation du travail et la détermination du curriculum. En contrepartie, on a défini un pouvoir organisateur donnant garantissant aux usagers et aux collectivités locale une présence statutaire dans la gestion de l’école.
Cette évolution juridique est inégalement avancée et prend des visages différents d’un pays à l’autre, en fonction des traditions administratives, de l’existence et du poids des commissions scolaires, etc. Mais le droit ne suffit pas. Demeurant un rouage du système éducatif et du service public, l’établissement doit concilier, d’une part, autonomie et inscription dans une politique nationale ou régionale de l’éducation, d’autre part autonomie et innovation.
À l’intérieur de cadre juridique redéfini, l’enjeu majeur reste l’évolution sociologique des établissements et de leur rapport à l’autorité scolaire à laquelle ils rendent compte. J’ai tenté ailleurs (Gather Thurler, 2000 b) de montrer qu’un établissement plus autonome n’était que potentiellement une entité favorable au changement, que tout dépendait de son évolution selon les dimensions suivantes : mode d’organisation du travail, plus ou moins bureaucratique ; degré de coopération professionnelle ; identité collective et étendue de la culture commune ; modalités d’exercice du pouvoir et du leadership ; capacité de se mobiliser au tour d’un projet.
Dans cette perspective, idéalement, un établissement serait un ensemble organisé de professionnels qui assument, collectivement, une triple responsabilité :
Le pari est ambitieux. Il ne peut être gagné que si les professionnels restent ou deviennent les principaux acteurs et responsables des changements à entreprendre au sein de leur établissement scolaire. Il faut pour cela :
1. que le système éducatif se borne à définir les finalités communes et un " plan-cadre ", en laissant une large marge de manœuvre aux établissement, en matière de fonctionnement, de ressources humaines mais aussi d’orientations curriculaires ;
2. que les acteurs de chaque établissement s’approprient le plan-cadre défini par les autorités, en négociant éventuellement des ressources, voire des marges supplémentaires de liberté, en fonction de leurs besoins et de l’état de leurs pratiques.
3. qu’ils décident dans ce cadre de leurs priorités d’action dans le cadre d’un projet d’établissement explicite et constamment remis à jour.
Cela peut paraître assez utopique, en l’état des cultures professionnelles et administratives encore dominantes. Si les systèmes éducatifs les plus avant-gardistes vont dans ce sens, c’est parce qu’ils ont tiré la leçon de l’échec des réformes successives imposées d’en haut (top-down) aussi bien que rompu avec la foi naïve en un changement bottom-up spontané. Ils ont appris que les enseignants ont appris, au fil d’une expérience séculaire, à absorber et à rendre inoffensives les idées nouvelles que leur proposent ou leur imposent les autorités et la noosphère : formateurs, chercheurs, experts. Ils ont compris que l’efficacité du système ne dépend pas seulement des qualités intrinsèques des objectifs, programmes, procédures et moyens prescrits, mais de la faculté des acteurs du terrain à leur donner du sens et à y adhérer (Alter, 2000 ; Gather Thurler, 2000 a, b). Ils ont, enfin, admis que l’adhésion se monnaie contre du pouvoir et qu’on ne peut à la fois tout contrôler et espérer mobiliser les forces vives qui se trouvent dans les établissements.
De nombreux systèmes éducatifs n’ont pas fait ce chemin et continuent à préférer le contrôle bureaucratique à la qualité. Ceux qui sont à la recherche d’une alternative se heurtent à des obstacles multiples, parmi lesquels la dialectique de l’autonomie et de l’évaluation de l’usage qui en est fait au nom du bien public.
Pour que la diversité ne tourne pas à l’anarchie, pour que le système éducatif reste gérable et crédible, pour préserver la transparence et l’équité, le système cherche à mettre en place des garde-fous, des mécanismes aptes à garantir la cohérence de l’action pédagogique, tant à l’intérieur des établissements qu’à large échelle. Dans un régime où l’autonomie n’est qu’un mode de gestion du système éducatif, elle a une contrepartie : l’obligation de rendre compte de ce qu’on fait de sa marge d’action, donc de se prêter à une forme ou une autre d’évaluation.
Il reste à mesurer et prévenir le danger d’un glissement vers une évaluation exclusivement externe et trop fortement basée sur les aspects statiques et, par conséquent, sur la " mesure " de performances, des prises d’information s’apparentant au " contrôle " et des comparaisons entre les prestations offertes par divers établissements.
Autrement dit : l’évaluation des établissements, nécessaire, peut, selon l’allure qu’on lui donne, pervertir leur autonomie, ne plus être d’abord au service du changement des pratiques et de l’élargissement des compétences professionnelles, mais favoriser des régulations plus proches des logiques de marché ou des stratagèmes classiques consistant à faire illusion en manipulant les indicateurs. C’est ainsi qu’un mode d’évaluation institutionnelle qui encouragerait les établissements, en toute autonomie, à exporter ou à nier les problèmes, ne constituerait en aucun cas un facteur favorable à la qualité du système éducatif.
La conception de l’évaluation institutionnelle peut, si l’on n’y prend garde, faire revenir insidieusement à la culture du contrôle ou, au contraire, aggraver les inégalités et développer une forme de privatisation des établissements. Il importe donc de concevoir l’évaluation institutionnelle dans une perspective systémique et en cohérence avec les intentions qui conduisent à affirmer l’autonomie et la responsabilité des établissements.
cette perspective différente que nous nous proposons d’examiner la question de savoir dans quelle mesure l'établissement scolaire ne pourrait pas devenir une entité capable de :
Le concept que nous privilégions se fonde sur une conception essentiellement dynamique de l’évaluation, qui combine l’autoévaluation conduite par l’établissement scolaire et l’évaluation externe conduite au niveau du système, de manière à amener les partenaires concernés à confronter leurs représentations et à définir ensemble les étapes les plus propices à l’orchestration du changement des pratiques pédagogiques.
Dans une première partie, nous décrirons les origines historiques de l’autoévaluation et montrerons qu’il s’agit, encore, à l’heure actuelle, d’une alternative émergente, qui dépend très fortement de manière dont l’établissement est perçu &emdash; ou non &emdash; comme un lieu où se construit et met en œuvre le changement.
Dans la deuxième partie, nous montrerons, à présenterons un exemple concret, en l’espèce la démarche d’autoévaluation mise en place dans les écoles chargées d’élaborer la réforme de l’enseignement primaire du canton de Genève. Cet exemple montrera que, sous certaines conditions, la démarche que nous proposons est réalisable, mais dépend, pour s’inscrire durablement dans les pratiques professionnelles, d’une conception de l’établissement scolaire comme maillon d’une organisation apprenante.
La conclusion reviendra sur les ambivalences des acteurs, en particulier ceux qui détiennent l’autorité.
On peut relier l’émergence de l’autoévaluation à trois influences d’origine différentes, dont chacune est toutefois liée à la volonté de changer les pratiques au sein des systèmes éducatifs.
1. Les adeptes du développement organisationnel (dont Schmuck et Runkel, 1977, Argyris et Schön, 1978 ; Hopkins, 1985 ; Huberman et Miles, 1984) ont été les premiers à prôner l’autoévaluation comme stratégie du changement : à partir de la méthode du feedback des données propre à la recherche-action, ils ont défini cinq étapes : 1) le diagnostic d’un problème ; 2) la récolte des données liées au problème ; 3) la mise en œuvre d'actions coordonnées pour le résoudre ; 4) un suivi externe (supervision) ; 5. l’évaluation de l’efficacité des actions mises en œuvre. Ces étapes ne devaient non seulement rendre les acteurs de l’établissement capables de résoudre leurs problèmes, mais aussi favoriser la prise de conscience de la nécessité d’un changement des pratiques.
2. Dans le contexte des théories du management scolaire qui prévalaient à la fin des années 1980, les pouvoirs politiques anglo-saxons ont institué l’obligation de rendre compte (accountability) aux établissements. L’autoévaluation (collective) est alors devenue une alternative - adoptée par les établissements d’avant-garde et par certains spécialistes du développement scolaire &emdash; à des méthodes d’inspection jugées peu efficaces, inutilement tatillonnes, dévalorisantes et déresponsabilisantes.
3. Enfin, les " nouvelles " théories du management scolaire (décentralisation, autonomie des établissements scolaires, asssurance-qualité et certifications du type ISO) ont incité les milieux professionnels de l’enseignement à se mobiliser contre une certaine tendance des autorités scolaires à radicaliser les mesures de surveillance et, de fait, à maintenir les enseignants dans leur statut d’exécutants, contrôlés par des tiers.
Il conviendrait, pour nuancer ces phases, de les décliner pays par pays. C’est ainsi que l’introduction éventuelle du " salaire au mérite " et l’évolution du rôle et de la fonction de l’inspection scolaire ont notamment incité les représentants de la recherche et des associations enseignants dans les cantons suisses alémaniques, en Autriche et dans certains Länder allemands à plaider en faveur de l’autoévaluation.
De leur point de vue, il appartient à chaque établissement scolaire d’assumer la responsabilité de définir clairement, à partir du plan-cadre et des programmes scolaires, ses exigences de qualité et d’introduire les régulations nécessaires. La responsabilité des instances externes se limiterait alors à vérifier si la procédure d’autoévaluation a eu lieu, si elle a développé et utilisé les méthodes et instruments adéquats et si elle correspond à une liste de standards minimaux de qualité négociée entre le pouvoir politique et les associations professionnelles (Strittmatter, 2000). L’objectif consiste ici à situer l’autoévaluation dans une perspective de professionnalisation du métier d’enseignant, mais également à résoudre la crise identitaire &emdash; sans précédent &emdash; des cadres scolaires, en redéfinissant leur rôle dans le domaine de l’évaluation des enseignants.
L’autoévaluation : une démarche rarement systématique
La grande majorité des acteurs scolaires résistent à l’idée d’une démarche institutionnelle qui accorderait une plus grande importance à l’autoévaluation. Malgré ces réticences, de nombreux établissements scolaires pratiquent une forme d’autoévaluation, de manière spontanée, souvent en lien avec des démarches spécifiques : besoin de vérifier l’impact de l’introduction de nouvelles pratiques, de trouver la réponse à certains problèmes (comme par exemple l’insatisfaction manifestée par certains parents, vérifier les causes des performances particulièrement mauvaises réalisées par les élèves de certaines classes), justifier la demande de ressources supplémentaires suite à l’arrivée massive d’élèves difficiles… Les démarches entreprises sont pour la plupart peu systématiques, fondées sur des outils et des méthodes bricolés et n’impliquent certes pas toujours la totalité du corps enseignant dans une réflexion commune.
De même, de nombreux enseignants ont pris l’habitude, collectivement ou individuellement, de susciter des feedback de la part de leurs élèves ou des parents de leurs élèves ; certains participent à des groupes formels et/ou informels de supervision et d'analyse des pratiques ; d’autres construisent des projets collectifs à partir d’une analyse approfondie et évaluent régulièrement et soigneusement leur mise en œuvre ; d’autres encore participent à des recherches-actions, en collaboration avec des chercheurs universitaires et sont, de fait, régulièrement invités à décrire et à évaluer l’évolution et l’impact de leurs pratiques ; enfin, de nombreuses équipes pédagogiques font un bilan de fin d’année pour évaluer l’efficacité des actions entreprises et pour déterminer, sur cette base, les priorités et contenus des actions de l’année suivante, y compris leur démarche de formation.
Un nombre plus limité d’établissements organisent régulièrement et systématiquement des récoltes de données, de manière à pouvoir objectiver et légitimer leurs hypothèses et leurs prises de décision. Et, enfin, une minorité seulement des établissements entreprennent une véritable valorisation des démarches entreprises : ils informant régulièrement les parents, leurs élèves, la hiérarchie et l’association professionnelle de l’évolution de leurs pratiques et négocient une partie de leurs décisions avec ces partenaires.
Ce type d'autoévaluation systématique, aboutissant à des confrontations élargies avec les partenaires concernés, reste cependant, à l’heure actuelle, le privilège d'une avant-garde innovatrice, d’enseignants qui travaillent dans des établissements pilotes ou ont accumulé, au fil des années, une expérience professionnelle hors pair. Généralement, ils sont rapidement repérés, tant par leurs collègues que par les autorités scolaires. Soit ils deviennent des " stars ", qui sont volontiers sollicitées par d’autres établissements pour coopérer dans le cadre de projets collectifs, soit les autorités les détachent pour intervenir auprès d'établissements difficiles. Il se peut ainsi que ces personnes, se sentant investies d’une mission, mais étant peu familières de la formation d'adultes, imposent leur vision à leurs collègues, sans doute avec beaucoup d'enthousiasme, mais avec une compréhension limitée des résistances et des peurs que les changements demandés peuvent déclencher.
A l’inverse, il peut aussi arriver que les autorités scolaires refusent &emdash; pour des raisons plus ou moins avouables &emdash; de s’engager dans cette voie, qui les conduirait à transformer, à terme, les rapports de pouvoir et d’autorité avec les acteurs du terrain. Avec le risque que les établissements innovateurs soient maintenus dans un certain isolement, condamnés soit à la recherche d’une impossible &emdash; et insoutenable - perfection, soit à l'enlisement dans les routines.
Sans nécessairement être au courant de ces amorces qui, pourtant, répondent dans une large mesure à leurs préoccupations, les parents et associations professionnelles, dans de nombreux systèmes scolaires, exigent actuellement que les établissements scolaires rendent compte de leurs acquis, difficultés et priorités de développement. Bref, on demande aujourd’hui aux établissements scolaires non seulement d’entreprendre leur " examen de conscience " mais également de le faire sur la place publique, de manière crédible, transparente et, ceci, si possible, avec un zeste d’élégance. Cette élégance qui permet aux professionnels de présenter - avec la confiance en soi nécessaire, mais sans paraître pour autant présomptueux - aux parties intéressées comment ils s’y prennent pour détecter et résoudre les problèmes au fur et à mesure qu’ils apparaissent.
Selon la perspective adoptée - développement organisationnel, obligation de rendre compte ou management scolaire - l’autoévaluation peut prendre des significations et des aspects très divers. Le tableau suivant a été construit à partir d’un certain nombre d’exemples trouvés dans la littérature spécialisée ou développés au cours de nos propres travaux. Il distingue les différentes dimensions sur lesquelles peut porter l’autoévaluation qui est entreprise au sein de l’établissement scolaire. Dans la réalité, elles ne se rencontrent jamais à eux seuls, mais souvent se combinent entre elles. Les choix effectués et les combinaisons entre les différents modes de centration existants émanent, bien entendu, des choix que les acteurs collectifs opèrent à partir de leur expérience et de leur appréciation des enjeux politiques et sociaux.
Chacune de ces dimensions de l’autoévaluation comporte, à elle seule, autant d’avantages que désavantages. La combinaison entre l’une et l’autre permettra d’éliminer certaines lacunes, en vue d’aboutir à une démarche cohérente, qui prend en compte tant les particularités locales que les priorités définies par le système. Dans cet objectif, une autoévaluation centrée sur un programme institutionnel de développement (dernière ligne du tableau) semble s’imposer comme la solution la plus adéquate. Elle se fonde sur le principe d’une " évaluation négociée ", au sein de laquelle les outils et les démarches sont construits avec les principaux intéressés. Il s’agit notamment de combiner les exigences du système (l’établissement rend compte aux autorités de son développement afin que ceux-ci puissent décider des mesures nécessaires sur le plan global et exiger des ajustements sur le plan local) avec les exigences locales (se rendre compte, en tant qu’établissement, de ses propres avancées, afin de pouvoir décider des mesures nécessaires au niveau local).
La principale difficulté consistera sans doute à convaincre les acteurs concernés de s’impliquer dans une évaluation systématique de leur fonctionnement pédagogique et gestionnaire, en se référant à un outil qui ne se limite pas à leur contexte spécifique &emdash; l’établissement -, mais permet au contraire de situer ses acquis et ses difficultés par rapport aux exigences de qualité du système dans sa globalité. L’importance de l’autoévaluation n’est aucunement remise en question, elle est inclue dans une évaluation institutionnelle, qui confronte l’ensemble des données recueillies de manière à pouvoir piloter le système.
Évaluer pour réguler : une culture difficile à instituer
La grande majorité des acteurs au sein des établissements scolaires, lorsqu’ils sont confrontés à l’obligation d’évaluer leurs pratiques, ne se demandent pas en priorité ce qu’ils peuvent apprendre, mais posent &emdash; tout à fait légitimement - la question de savoir à qui s’adresse l’évaluation, qui y aura accès et quelles pourraient en être les conséquences. Avec l’idée implicite que l’évaluation &emdash; sommative &emdash; et/ou certificative - s’adresse forcément à autrui, aux supérieurs, voire à des agents externes qui, eux, réagiront, jugeront, récompenseront, décideront d’éventuelles sanctions, interrogeront, réguleront à leur place…
Bien que l’évolution des pratiques scolaires ait conduit à mettre l’accent sur le processus d’apprentissage et, de fait, souligné le rôle actif de l’apprenant, ce changement du paradigme n’a pas encore pénétré dans le domaine de l’évaluation des enseignants, ni des établissements scolaires. Bien au contraire : l’orientation vers la décentralisation des systèmes scolaire et, de fait, vers une gestion plus autonome des établissements, contraint plus que jamais les autorités politiques à répondre de l’égalité des chances et, par conséquent, de l’égalité du traitement des élèves.
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Mode de centration |
Objectifs et Démarche |
Lieux d’utilisation |
Avantages / Limites |
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Centration sur |
Vérification de l’adéquation des pratiques par rapport aux finalités fixées par le pouvoir organisateur. |
Différents pays scandinaves (par ex. le projet norvégien "Anna") : autoévaluation basée sur le curriculum officiel. L’établissement d’explique les raisons pour des plages du curriculum non couvertes et met en évidence des forces, voire des faiblesses des processus d’apprentissage et d’enseignement en cours. |
Les établissements scolaires doivent accepter le programme officiel comme unique critère de référence. Ce type d’autoévaluation permet d’identifier des lacunes, sans pour autant obliger à mettre en évidence leurs causes, condition nécessaire pour pouvoir déterminer les solutions nécessaires. |
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Centration sur les priorités propres à l’établissement et explicités dans son projet
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Contrôle de la mise en œuvre du changement prévu, par exemple en ce qui concerne la modification des structures de gestion internes. Introduction d’une planification à long terme en combinaison avec un plan d’action annuel, ainsi qu’une évaluation du processus et des effets des activités mises en œuvre. |
" Program of school development (PDS) " en Angleterre (Wallace et McMahon, 1994 (Note 1), Australie du Sud (1989) (Note 2): définition des principes directeurs pour l'évaluation et la modernisation des établissements. |
L’association étroite entre priorités propres et vérification de leur mise en œuvre permet de favoriser la régulation continue. La centration exclusive sur l’établissement scolaire n’offre toutefois pas de prise à une démarche comparative, à même de dégager des indices pour le pilotage du système. |
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Centration sur |
Les autorités scolaires se fondent sur les résultats de la recherche pour développer des programmes d’action permettant de gérer le changement. L’autoévaluation est conduite sur la base de " check-lists " et outils d’évaluation développés par les chercheurs. |
Différents systèmes scolaires ont tenté d’orienter le processus du changement selon un référentiel du fonctionnement " optimal ", correspondant aux critères d’excellence définies à partir des recherche sur les " écoles efficaces ". Expériences menées en Oregon (Note 3) et au Kentucky (Note 4) |
La confrontation entre les critères théoriques et les critères locaux fondés sur les " théories pratiques " des acteurs de l’établissement ne va pas de soi et peut être source de conflits forts, au lieu de faciliter la construction d’un consensus et de permettre de dégager les priorités du changement. |
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Type d’autoévaluation |
Objectifs et Démarche |
Lieux d’utilisation |
Avantages / Limites |
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Centration sur |
Les établissements se réfèrent à des référentiels de compétences et définissent, à partir d’eux, les priorités des changements futurs. |
Floride (Anderson & Snyder) (Note 5); approche SAS (" systematische Analyse für Schulentwicklung "} de l’Université d’Utrecht / Pays Bas. |
Avantage : l’évaluation est centrée sur la capacité de l’établissement d’entrer dans un processus de développement et de le mener à terme. Il n’est pas connu dans quelle mesure cette exclusive centration sur les compétences professionnelles permet aux acteurs concernés de se sentir comme " partie du système ". |
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Centration sur une problématique spécifique. |
Choix d’un domaine disciplinaire ou transdisciplinaire, voire de quelques thématiques centrales, ou encore vérification de l’impact d’un projet de développement. Ce type d’évaluation peut, exceptionnellement, concerner uniquement une partie des enseignants. |
De nombreux systèmes scolaires européens et nord-américains. |
Démarche qui obtient facilement l’adhésion des divers acteurs, étant vécue comme peu " menaçante ". Elle est utile pour juger de l’efficacité d’une action spécifique. Problèmes : pas d’approche globale du développement de l’établissement, ni de ses priorités ; peu d’influence sur la mise en œuvre du projet dans sa globalité. |
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Centration sur |
Centration sur le besoin de changement de l’établissement en question, qui est considéré comme la cible d’un processus de développement entraînant tous les acteurs dans un processus de remise en question et d’acquisition de nouvelles compétences. |
Allemagne : " institutionelles Schulentwick-lungsprogamm " (ISP (Note 6) ; Norvège : IMTEC (Note 7) ; INIS (Note 8) ; Rénovation de l’enseignement primaire / Genève(Note 9). |
Forte centration sur l’idée de l’" organisation apprenante ", dont l’établissement représente une partie. Vision systémique des différentes dimensions concernées (climat, leadership, coopération, etc). Tant les standards de qualité, que les méthodes et outils d’évaluation sont constamment (re)négociés et (re)construits, afin de les adapter aux contextes changeants. |
En effet, la reconnaissance d’une autonomie (généralement très) partielle en matière de gestion des apprentissages et des parcours des élèves attire l’attention du public sur l’une des facettes de la réalité scolaire que la croyance dans les vertus de la gestion bureaucratique et centralisatrice avait jusqu’alors sinon dissimulée, du moins empêchée d’entrer dans le champ de la conscience collective : les inégalités entre les établissements qui ont toujours existé, mais qui ont tendance à s’accroître. Avec Derouet (1992) nous pensons que les différences entre les établissements ne sont pas uniquement une conséquence de la décentralisation. Elles résulteraient, au contraire, de la manière dont les établissements ont construit, au fil des années, une culture locale fondée sur des ajustements multiples (plus ou moins explicites et négociés), visant à rendre compatibles et à justifier des logiques contradictoires : assurer l’égalité de traitement, transmettre des valeurs sociales, maintenir la qualité de l’enseignement, certifier et sélectionner selon des barèmes exigeants, garantir l’épanouissement de l’individu dans sa globalité…
Face à ces logiques contradictoires, les établissements se trouvent, dans leur grande majorité, dépourvus d’approches pédagogiques, didactiques et structurelles cohérentes, leur permettant d’atteindre les objectifs fixés. S’ils s’en tiennent aux niveaux d’exigence fixés par les programmes et adoptent des dispositifs d’apprentissage (enseignement centré exclusivement sur la transmission au sein des disciplines, évaluation sommative et sélective, prise en compte des exigences dictées par les plans d’études), que l’on sait peu féconds sur le plan pédagogique, ils marginalisent d’emblée une partie de leurs élèves. Si, au contraire, ils prennent en compte chacune des difficultés des élèves les plus faibles ou ayant besoin de détours pour construire le sens de l’école, ils risquent non seulement de s’épuiser à la tâche, mais également de compromettre l’accès aux voies d’excellence pour une partie de leurs élèves.
La solution " de facilité ", qui consiste à s’inscrire exclusivement dans l’une ou l’autre de ces logiques, n’est adoptée que par une minorité d’établissements scolaires. Dans la plupart des cas, les établissements &emdash; et en leur sein, les enseignants, individuellement &emdash; adoptent une voie médiane, prennent leurs libertés avec les programmes et les règlements, sans pour autant renoncer à toute exigence de qualité. Face à la complexité des problèmes et constamment contraints de trouver des solutions dans l’urgence, ils font coexister des méthodes pédagogiques et des principes d’organisation du travail souvent contradictoires, sans véritablement questionner leurs sources théoriques et systèmes de valeurs, voire en refusant carrément toute obligation de justification qui contraindrait de donner à l’action choisie un sens - philosophique et sociopolitique &emdash; plus large (Derouet, 2000).
Sans doute, l’établissement scolaire ne peut devenir un lieu où le changement se construit collectivement et progressivement qu’à la condition que les acteurs qui en font partie disposent de suffisamment de marge de manœuvre pour concevoir leur projet et pour introduire les régulations qui leur semblent être les mieux adaptées pour résoudre les problèmes rencontrés. Cette marge de manœuvre, qui transforme la responsabilité individuelle en responsabilité collective, confronte en même temps l’équipe des enseignants à la nécessité de rendre compte de son action pédagogique, tant entre eux, qu’envers les divers partenaires externes (autorités scolaires, parents, etc.). Par ailleurs, elle oblige le système à inventer de nouvelles procédures, d’une part pour s’assurer que l’autonomie accordée aux établissements pour entreprendre des démarches en lien avec la culture et les priorités locales n’aboutisse pas à une perte en termes de qualité de formation ; et, d’autre part, pour déterminer clairement les besoins des établissements, afin de pouvoir prendre les mesures nécessaires &emdash; en termes de discrimination positive - pour assurer une distribution équitable des moyens à disposition.
S’ajoutent à cela une série de conflits de pouvoir entre l’administration et les milieux professionnels, à propos des modes de prise de décision, de la définition des standards de qualité et des priorités de développement. Tout en adhérant aux principes du partenariat et de la confrontation, l’autorité se trouve ainsi fréquemment mise dans une posture difficile, lorsqu’elle est censée promouvoir le changement sans perdre l’adhésion des milieux conservateurs, à incarner le principe de réalité face à des projets certes intéressants, mais souvent déstabilisateurs ou coûteux en regard de l’état des finances publiques. C’est elle qui devra, en fin de compte, rendre compte au politique et maintenir la cohérence du système en dépit de la diversité autorisée par l’autonomie accrue des établissements.
Or, il s’avère que ce type de raisonnement, qui paraît tout à fait convaincant tant qu’il reste théorique, est particulièrement difficile à mettre en œuvre sur le plan concret. Les idées principes de la gestion participative, qui sont fortement centrées sur l’acceptation d’un ensemble de caractéristiques tels que la diversité, l’indépendance, l’autonomie, la coopération, la pratique du contrat et de l’évaluation, la transparence dans l’information, la négociation et la concertation, se trouvent en décalage par rapport à la culture administrative de la plupart des systèmes scolaires qui reste encore fortement enracinée dans les pratiques bureaucratiques et dans une vision hiérarchique des procédures de gestion et de contrôle.
Les administrations scolaires qui s’en inspirent pour piloter les processus de changement risquent fort de se heurter non seulement aux incompréhensions et aux résistances des gens du terrain, mais également - et c’est plus délicat - à leurs propres contradictions et à leurs propres peurs de perdre le contrôle. L’expérience montre en effet, que l’orientation vers une gestion plus participative va de pair avec une plus forte acceptation de la diversité, mais également avec une nouvelle culture de l’évaluation, qui intègre les exigences d’un système décentralisé et pluraliste en étant non seulement conçue en fonction des besoins du pilotage national, mais en se doublant également d’un outil de régulation essentiellement au service des établissements eux-mêmes.
Or, les systèmes d’évaluation en place tendent à se limiter à la seule logique de l’efficacité. Ils délèguent la responsabilité de l’évaluation à des agents externes, qui recueillent et analysent les données, en les comparant avec un taux plafond ou avec la moyenne des résultats obtenus ou énoncés formulés par d’autres enseignants ou établissements scolaires. Dans la plupart des cas, l’imprécision des mesures obtenues, même accompagnées de commentaires qualitatifs, produit des " brouillages " de la communication entre évaluateurs et évalués qui peuvent facilement saper le projet d’établissement, en pétrifiant la dynamique en cours ou en renforçant les désaccords et conflits de pouvoir existants. Très rarement, les établissements s’engageront dans un véritable débat qui permettra de construire une compréhension partagée concernant le sens, les avantages et limites d’une évaluation des pratiques dépassant les faux-semblants, relativisant la supériorité d’une évaluation " objective " conduite par des experts externes et fondée sur la reconnaissance que les acteurs ont besoin de feedback réguliers, valides et pertinents afin qu’ils puissent développer leurs pratiques.
L’autoévaluation renverse cette logique. Elle part du principe qu’il appartient à chaque établissement scolaire d’assumer la responsabilité d’évaluer la mise en œuvre des exigences de qualité - internes et/ou externes (Note 10) - et d’introduire les régulations nécessaires. La responsabilité des instances externes (pouvoir organisateur, inspecteurs, etc.) se limite à vérifier si la procédure d’autoévaluation a été conçue et mise en œuvre de manière pertinente et cohérente, si elle a développé et utilisé les procédures et instruments adéquats. Cela ne signifie cependant pas que les établissements scolaires concernées se livrent à de stériles jeux d’autosatisfaction. Il s’agit au contraire d’une démarche exigeante, qui vise autant le développement des compétences professionnelles des enseignants que leur disponibilité à analyser et faire connaître l’efficacité de leurs pratiques. Il s’agit d’une posture formative, qui encourage les établissements scolaires à entreprendre un diagnostic approfondi de leurs forces et faiblesses et à introduire les régulations nécessaires.
Au centre se trouvent les questionnements suivants (Strittmatter, 2000) : comment amener les divers acteurs (enseignants et apprenants), les organes de gestion (chefs d’établissement, responsables des programmes, etc.) ainsi que les pouvoirs organisateurs à développer les compétences nécessaires pour qu’ils puissent assurer une régulation optimale des processus au sein du système ? Comment les enseignants peuvent-ils évaluer l’effet de leur action pédagogique sur les apprenants ? Comment peuvent-ils identifier leurs forces, voire leurs possibilités de développement ? Comment parviennent-ils à établir la priorité des problèmes à résoudre ? Comment l’établissement entier sait-il s’il remplit son mandat ? Dans une optique du pilotage des processus de changement, comment les pouvoirs organisateurs peuvent-ils déterminer l’adéquation des ressources, voire juger si l’évolution en cours correspond aux objectifs visés ? Comment saisir le jugement que les partenaires externes portent sur le système ?
Ces questions doivent trouver une réponse réaliste et satisfaisante pour les enseignants, les directions d’établissements et les autorités scolaires, sans quoi l’autoévaluation restera une alternative utopique à l’évaluation institutionnelle externe, moins intéressantes mais plus facile à faire fonctionner. Le risque est grand en effet que visant en principe la régulation et l’innovation, les systèmes éducatifs se contentent de dispositifs institutionnels censées les prendre en charge, alors que les conditions psychosociologiques de régulation et d’innovation négociée ne sont pas réalisées.
Comme c’est le cas d’une majorité des systèmes scolaires des pays occidentaux, l’école primaire genevoise est en train d’évoluer vers un fonctionnement qui accordera, à moyen terme, une plus grande autonomie aux écoles. La rénovation de l’enseignement primaire a été instaurée dès 1994 par les autorités scolaires genevoises dans l’intention de renforcer la lutte contre l’échec scolaire. Il s’agit d’un processus qui s’étend sur plusieurs années ; il n’est pas question d’une réforme immédiate, mais d’une démarche progressive, selon deux phases : de 1995-1999, quatre années d’exploration intensive (Note 11) ; dès 2000, une extension progressive de la réforme à l’ensemble des 220 écoles primaires du canton pour aboutir, pour aboutir à la mise en œuvre généralisée de la rénovation de l’enseignement primaire genevois rénové (Gather Thurler, 1998).
Le texte d’orientation publié en août 1994 proposait trois axes de rénovation : 1. individualiser les parcours de formation, 2. apprendre à travailler ensemble, 3. placer les enfants au cœur de l’action pédagogique.
Dans la perspective de cycles d’apprentissage pluriannuels et d’une intensification de la coopération entre enseignants, les écoles participant à la phase d’exploration ont été invitées à développer de nouvelles modalités l'organisation et d'animation pédagogiques dans le dessein de mieux assurer les apprentissages fondamentaux (Note 12) .
Les écoles faisant partie du dispositif ont travaillé, dès le début de l’exploration intensive, sur des hypothèses très diverses concernant l’organisation du travail la mieux à même de gérer la progression des élèves. À la phase initiale, fortement empreinte par l’euphorie de la liberté d’exploration et, du coup, par un certain activisme, a succédé une recherche plus systématique de dispositifs de différenciation et d’évaluation des élèves mieux à même d’assurer une gestion optimale des parcours des élèves.
Au fil du temps, le dispositif a développé une vision commune plus claire et explicite en ce qui concerne les principaux aspects de la rénovation de l’enseignement primaire, dont : cycles de longue durée avec abolition d’une logique d’organisation par degrés annuels, gestion des élèves en co-responsabilité, objectifs clairement définis en fin de cycle, suppression du redoublement, observation formative des élèves, modalités de passage entre les cycles. Au-delà de ces principaux aspects, les responsables du dispositif ont accordé une assez grande liberté aux écoles pour décider des aménagements internes qui leur paraissaient les mieux appropriés en fonction en fonction des réalités locales : gestion des groupes, du temps et des espaces dans les cycles d’apprentissage, organisation du travail entre les enseignants, gestion des ressources et développement des compétences professionnelles.
À Genève comme ailleurs, la culture professionnelle n’est d’emblée construite ni sur une culture de l’écrit, ni sur une culture de l’évaluation. L’expérience montre toutefois que cette culture peut être progressivement constituée, à condition de mettre les enseignants en face de problèmes concrets et de les aider à construire des représentations communes en ce qui concerne les objectifs, contenus et outils de l’autoévaluation.
Le bilan annuel : un outil d’autorégulation
Dès la première année, les écoles en innovation ont été invitées à rendre compte. Cette démarche constituait une contrepartie du statut privilégiée qui leur accordait certaines franchises pour explorer de nouvelles approches (y compris l’introduction de nouvelles pratiques d’évaluation des élèves sans notes) et pour obtenir certaines ressources (dont des décharges pour le travail en équipe, la coordination et la participation au réseau).
L’objectif de cette procédure était double : d’une part, il fallait récolter des données pour informer les autorités scolaires quant à l’évolution du dispositif dans sa globalité ; d’autre part, il s’agissait d’initier les écoles à la pratique de l’autoévaluation de leur fonctionnement et de leur progression par rapport aux objectifs visés.
Les premiers rapports ont été rédigés sur la base d’un canevas commun, qui se limitait à évoquer les têtes de chapitres. D’emblée, les écoles ont développé des méthodes et stratégies très diverses pour s’acquitter de cette obligation : alors que les unes saisissaient l’occasion pour entreprendre, collectivement, un bilan approfondi et collectif des acquis et du fonctionnement de la première année du projet, d’autres se contentaient de déléguer la rédaction du bilan au coordinateur (Note 13) . La diversité de ces approches se reflétait non seulement dans la longueur des rapports, mais avant tout dans la qualité et l’acuité des analyses entreprises. Alors que certaines écoles transformaient l’exigence de rendre compte en occasion de se rendre compte, d’autres la percevaient avant tout comme une contrainte dont il fallait se défaire avec une économie d’efforts.
Dès 1996, Genève avait eu l’occasion de participer au réseau des écoles innovantes (INIS). Ce réseau, mis en place par la fondation allemande Bertelsmann , avait d’emblée défini la problématique de l’autoévaluation comme l’un des piliers de sa démarche de développement. Dans ce contexte, nous avons eu connaissance d’une démarche d’autoévaluation qui avait été mis en place par l’inspectorat écossais. Elle combinait, à notre avis, très avantageusement trois éléments : relier l’autoévaluation avec le programme institutionnel de développement ; inciter les enseignants à systématiser leur démarche d’autoévaluation ; les aider à exploiter la démarche entreprise, autant pour la régulation interne que pour la communication avec les partenaires externes.
De manière assez pragmatique, cette démarche se construit à partir des trois questions suivantes : 1. comment allons-nous ? (la volonté de savoir) ; 2. comment le savons-nous ? (du déclaratif au démonstratif) ; 3. quoi et comment le communiquer ? (choix des canaux d'information, de la forme, des publics-cibles)
Nous nous sommes fortement inspirés à Genève de ces trois questions. La prise de conscience de la nécessité d’une meilleure systématisation a conduit le dispositif des écoles en innovation à développer une pratique outillée et coordonnée de l’autoévaluation, mieux à même d’analyser les acquis et les problèmes rencontrés, de déterminer les régulations nécessaires et d’entreprendre une planification précise de l’année scolaire suivante.
Les écoles ont été notamment amenées à entreprendre, à partir de leurs priorités annuelles, une définition systématique de critères et d’indicateurs de réussite, en travaillant à partir d’un outil commun d’autoévaluation. Cet outil comprenait une douzaine de domaines (correspondant aux axes de développement définis par les autorités scolaires et négociés avec les écoles en question) et définissait pour chacun d’eux une série de critères et d’indicateurs. Les écoles disposaient en outre d’un ensemble de check-lists et d’outils d’animation leur permettant de récolter les données nécessaires pour fonder leurs jugements. Ces prises d’information étaient accompagnées par la mise en place d’une intervision au sein de duos d’enseignants et par des analyses régulières du fonctionnement durant des séances de travail en commun.
Pour entreprendre son autoévaluation, chaque école avait le choix, soit de passer en revue l’ensemble des items, soit de se concentrer sur l’un ou l’autre des domaines proposés. De manière générale, chacune des écoles consacrait plusieurs séances de travail pour faire son bilan. Certaines prises de données pouvaient avoir lieu hors de ces séances (observations spécifiques en classe, analyse de documents, entretiens avec différents partenaires, etc.). Sur la base des données récoltées, l’équipe déléguait au coordinateur ou à plusieurs de ses membres la rédaction d’une première version du rapport. Après une relecture collective, la version définitive était déposée, à la fin de l’année scolaire, auprès des autorités compétentes. Les écoles étaient libres de diffuser leur rapport aux parents de leurs élèves, voire à tout autre partenaire intéressé.
Une analyse transversale de l’ensemble des rapports des écoles permettait ensuite de rédiger un document de synthèse ainsi qu’une série de recommandations mises à la disposition des autorités politiques et scolaires et discutées dans les diverses instances du dispositif de pilotage.
Les effets de la démarche ont été visibles et utiles à plusieurs niveaux :
Craintes, résistances, compétences
La mise en place de la démarche que nous venons d’évoquer ne s’est pas déroulée sans problèmes. Comme partout ailleurs, les enseignants genevois ne sont guère habitués à s’autoévaluer, ni individuellement, ni collectivement. Cette démarche a été perçue &emdash; et l’est encore - dans plusieurs cas de figure comme une perte de temps, comme une démarche pouvant nuire à l’image de l’école.
L’introduction de l’outil nourrissait notamment le fantasme de certains groupes enseignants qu’en se montrant trop coopératifs, ils pourraient contribuer à ce que les aux autorités scolaires soient conduites à rendre publiques des classements des écoles. Ce type de considérations a sans doute influencé la transparence avec laquelle certains établissements scolaires ont conduit leur autoévaluation et rédigé leur bilan annuel, en donnant à voir &emdash; ou non &emdash; certaines de leurs difficultés.
Il a fallu trois années pour que les établissements prennent conscience des avantages d’une démarche d’autoévaluation. D’abord parce qu’ils devaient se forger une identité propre. Ensuite, parce qu’une telle approche ne correspondait pas à la culture professionnelle en place. Apprendre des expériences d’autrui, accepter la mise en discussion des acquis, s’outiller pour s’observer mutuellement et accorder aux collèges un rôle d’amis critiques : ces démarches n’étaient pas anodines dans un milieu où, jusqu’alors, le " chacun pour soi " avait été la règle.
Malgré les difficultés de sa mise en œuvre, l’autoévaluation s’est avérée être l’une des facettes centrales de la démarche collective en cours. Elle a contribué à l’implication active des enseignants dans la démarche de résolution de problèmes professionnels dépassant le cercle de leur classe voire même de leur école ; elle leur a permis de prendre conscience et de se rendre compte de leur progression, de reconnaître - et de faire reconnaître - leurs compétences, tant par leurs collègues, que par les partenaires externes et, de fait, a offert de nouvelles et précieuses occasions d’une valorisation professionnelle et reconnaissance sociale par les principaux partenaires : autorités scolaires, parents, association professionnelles, d’autres établissements scolaires intéressées à s’impliquer dans le processus de réforme.
Malgré les effets très positifs et encourageants qui ont été produits par l’introduction de l’autoévaluation dans les écoles en innovation genevoises, une rapide analyse de l’évolution en cours depuis le début de l’extension (été 2000) ne laisse que peu d’espoir quant à son inscription en tant que pratique durable. Bien que les raisons de ce constat plutôt désenchanté soient nombreuses, je évoquerai que quelques-unes.
Une première raison est probablement liée au fait que la fin de la phase d’exploration a conduit les autorités scolaires à redéfinir les priorités de la réforme à venir. Les écoles en innovation se trouvent désormais impliquées &emdash; au même titre que toutes les autres écoles du canton - dans un processus de généralisation fortement centralisateur qui accorde, à première vue, une importance moindre tant à l’autogestion au sein de l’établissement scolaire, qu’à la nécessité d’une autoévaluation systématique pour établir les priorités de développement au plan local. Bien que l’idée d’un projet d’établissement ait été maintenue, elles se trouvent reléguées au second plan, alors que la priorité est accordée à des actions de formation qui sont, certes, négociées entre l’équipe des enseignants et les responsables de la formation continue, mais s’inscrivent davantage que dans le passé, dans une politique de formation continue fortement centralisée. De fait, l’importance d’une autoévaluation conduite dans l’optique de définir le projet de développement ainsi que les besoins de formation n’apparaît plus nécessaire. Pourquoi les écoles s’encombreraient-elles d’une démarche assez complexe dès lors qu’il suffit de se mettre d’accord par rapport à une ou deux pistes de formation commune pour se sentir faire partie de la frange innovante ?
Une deuxième raison est liée au fait qu’avec la généralisation de la réforme, les écoles en innovation ont perdu leur statut d’" écoles-pilotes " et, de ce fait, n’ont plus besoin de rendre compte de leur progression pour justifier les moyens et libertés particulières dont elles bénéficiaient durant la phase d’exploration. Les quatre années durant lesquelles elles se sont familiarisées avec cette démarche n’ont visiblement pas suffi pour qu’elles intègrent l’autoévaluation comme un élément indispensable d’" auto-hygiène " et de planification évolutive mis au service du développement de la qualité. La conséquence d’une volonté clairement affirmée des autorités scolaires d’accorder désormais la priorité à l’évaluation externe a été immédiate : l’année suivante, une partie des 17 écoles en innovation seulement ont entrepris leur bilan et rédigé un rapport accessible aux partenaires externes. C’est un bel exemple de la fragilité des innovations et de l’impact déprofessionnalisant des politiques centralisatrices !
La troisième et sans doute la principale raison tient au fait que l’autorités scolaire, qui a repris le contrôle intégral de l’opération, ne fait aucune confiance aux établissements, ni d’ailleurs aux cadres scolaires. Or, l’autévaluation ne peut se développer dans une culture de soupçon et de contrôle, elle suppose un pari positif sur la volonté de régulation et du changement des acteurs.
Très visiblement, quatre années ont ainsi été trop courtes pour instaurer une véritable culture de l’autoévaluation, même dans des établissements regroupant des enseignants volontaires et fortement motivés. Ils dépendaient encore trop d’un leadership externe qui prenait l’initiative pour rappeler la nécessité et l’obligation d’une démarche dont le sens n’était pas suffisamment ancrée dans la culture professionnelle.
Selon Senge (1991), les organisations qui apprennent sont
(…) des organisations à l’intérieur desquelles des divers acteurs élargissent continuellement leur compétence à produire les effets qu’ils souhaitent, à l’intérieur desquelles on favorise de nouvelles formes de pensée, à l’intérieur desquelles les gens parviennent à libérer des énergies pour l’action collective et apprennent continuellement comment mieux apprendre ensemble.
Dans ce même sens, Schratz et Steiner-Löffler (1998) définissent un établissement scolaire qui fonctionne comme une organisation apprenante " par sa capacité d’élargir continuellement sa capacité de gérer créativement son propre avenir ". Une telle organisation dépend de la capacité de ses acteurs de se donner les moyens de vérifier les processus de développement qui sont en cours et pour introduire les régulations nécessaires.
Selon le principe de la " pratique réfléchie " (Schön, 1987), une unité de travail aussi complexe qu’un établissement scolaire visant à transformer ses pratiques et se trouvant donc confrontée à des problèmes à la fois complexes et spécifiques, aura besoin de développer une méthode systémique de récolte des données afin de pouvoir analyser les éléments qui facilitent ou empêchent sa progression.
En affirmant que l’efficacité des établissements ne se mesure pas : elle se construit, se négocie, se pratique et se vit (Gather Thurler, 1994), nous avons suggéré d’accorder la priorité à une démarche dont les principaux acteurs sont les principaux auteurs et propriétaires, dans le sens du terme anglais " ownership ". Si l’on adopte la perspective qui, normalement, devrait aller de pair avec la vision de la professionnalisation, on devrait alors se poser la question de savoir comment mieux utiliser les résultats de l’autoévaluation pour qu’elle puisse contribuer à l’obligation de rendre compte dans laquelle se trouve le système dans sa globalité. Ceci conduit à examiner la relation entre évaluation interne et évaluation externe et, par conséquent, à examiner le rôle des autorités scolaires.
Un nouveau principe de pilotage
Pour que les établissements scolaires puissent fonctionner comme organisations apprenantes, il est non seulement nécessaire que le système scolaire leur accorde une autonomie partielle de fonctionnement, mais également qu’il se dote d’un nouveau système de pilotage, mieux à même de gérer la décentralisation. Il s’agit en priorité d’abandonner les rapports hiérarchiques que les autorités entretenaient jusqu’alors avec les établissements scolaires, rapports selon lesquels il appartenait aux autorités de définir le " modèle idéal " de l’enseignement-apprentissage et de déléguer à l’établissement scolaire l’obligation de s’organier de manière à correspondre au plus près au modèle prescrit. Dans ce modèle, le rôle des cadres consistait à s’assurer, par leur présence auprès des écoles (entretiens, observations de leçons, etc.) que celles-ci faisaient de leur mieux pour orienter leurs pratiques selon les exigences définies par les autorités.
Bien que l’expérience de ces dernières vingt années ait largement démontré l’inefficacité de ce type de modèle de gestion, il n’existe pas actuellement de modèle de fonctionnement pour faire face à la double contrainte : abandonner le rôle du contrôle de l’uniformité du système scolaire tout en assurant une qualité égale de l’enseignement et de l’apprentissage dans tous les établissements scolaires. Les solutions les plus intéressantes suggèrent de remplacer le système de pilotage centralisé par un système de pilotage décentralisé ou négocié entre les différents partenaires (Perrenoud, 1998, 2000).
Il s’agit d’un principe de fonctionnement selon lequel les établissements, à partir d’un plan-cadre fixant les principales orientations du système dans sa globalité, définissent leur projet et leurs critères de réussite, formulent leurs propres standards de qualité, exploitent et développent au mieux leur potentiel humain, enfin, évaluent leur propre travail. Ce qui permettrait aux autorités scolaires de développer, sur la base des données produites tant à travers les évaluations internes (autoévaluation) qu’externes (conduites par leurs propres agents), des visions à moyen et à long terme, de mettre à disposition des ressources (humaines et matérielles), de comprendre la qualité du système éducatif et de négocier avec les partenaires intéressés les régulations qui paraissent nécessaires.
Les différences entre les deux paradigmes de fonctionnement se perçoivent le plus fortement aux interfaces entre l’établissement scolaire et l’autorité de tutelle, d’où l’importance clé des modalités relationnelles et d’interdépendance qui s’instaurent entre l’un et l’autre. Parmi ces interfaces, l’évaluation interne et externe, ainsi que la relation entre l’établissement scolaire et ses différents partenaires représentent des zones particulièrement sensibles. La théorie des systèmes nous enseigne qu’il ne peut exister de modalité de relation unique, dans la mesure où celle-ci dépendra d’une multitude de facteurs (personnalité et compétences de négociation des acteurs, spécificités de l’établissement scolaire, compétence du chef d’établissement, exigences et attitudes des parents, etc.).
La plus forte pente ira, à mon avis, dans le sens d’une coexistence, pendant de nombreuses années encore, entre plusieurs systèmes de gestion et de fonctionnement et, par conséquent, d’évaluation. La décentralisation, l’autonomie des établissements constituent sans doute des mouvements irréversibles. Toute tentation de revenir en arrière sera d’autant plus vaine que l’ancien système présentait des défauts qui le rendaient peu défendable. La question qui se pose actuellement est donc celle de la reconstruction d’outils et de pratiques (auto)critiques qui accompagnent cette évolution du social et cherchent à donner au plus grand nombre d’acteurs possibles les moyens de les maîtriser.
Pour cette raison, les systèmes les plus avancés s’orientent vers des accords contractuels définissant de cas en cas les modalités de coopération ainsi que les procédures d’évaluation entre l’établissement scolaire et les autorités. Il est toutefois difficile d’extrapoler à partir de ces expériences d’avant-garde pour définir des principes de fonctionnement pour l’ensemble des systèmes éducatifs, surtout pour ceux qui se montrent les plus récalcitrants face aux nouveaux modèles de gestion.
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Note 10. Exigences de qualité qui sont définies tant dans le projet d’établissement lui-même, que dans le plan-cadre valable pour l’ensemble du système….
Note 11. Le dispositif
d’exploration intensive comprend:
- quinze (depuis l’automne 1998 dix-sept) écoles en
innovation, bénéficiant de ressources
supplémentaires (sous forme de décharges
accordées pour des réunions d’équipe et
pour le travail d’un coordinateur, élu par
l’équipe) et de certaines franchises (par exemple la
possibilité de développer une évaluation
formative qualitative sans notes) et bénéficiant
d’un accompagnement intensif;
- seize (depuis l’automne 1998 quinze) écoles en
réflexion, évoluant à un rythme moins soutenu,
sans ressources ni franchises, accompagnées par les
inspecteurs;
- le groupe de recherche et d'innovation (GRI), dispositif
d'accompagnement et de suivi;
- le groupe inter-projets (GIP): animé par le GRI, ce groupe
assure la mise en réseau des partenaires du dispositif et
réunit régulièrement les coordinateurs,
accompagnateurs, inspecteurs et formateurs des enseignants;
- le groupe de pilotage (GPR), réunissant les
représentants des divers milieux sociaux partenaires
concernés: direction de l'enseignement primaire, dispositif
d'exploration, association des enseignants, association
faîtière des parents, instances départementales
et universitaires de recherche et de formation, enseignement
secondaire.
Note 12. L'analyse qui suit concerne essentiellement l'évolution dans les écoles en innovation qui s'étaient engagés dès le début de leur entrée en fonction dans un contrat plus contraignant que les écoles en réflexion. Elles s'étaient notamment engagées à rendre compte de leur démarche et à accepter le suivi par le groupe de recherche et d'innovation. A noter cependant que la culture locale impose aux divers auteurs une forte volonté et compétence de négociation. Autrement dit, il n'est pas dans les habitudes des enseignants d'exécuter des ordres, la culture du débat est fortement développer, notamment lorsqu'il s'agit de défendre les acquis.
Note 13. Un membre de l’équipe qui a été, pour la durée de l’exploration, partiellement déchargé pour assumer la coordination interne et externe.