In Éducateur, 1990, n° 1, pp. 14-17. Repris dans Perrenoud, Ph., Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1996, chapitre 6, pp. 118-124.
Vouloir être premier de classe,
est-ce bien raisonnable ?
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1990
Aujourd’hui, dans le fonctionnement concret de l’école, les classements n’ont plus la même importance dramaturgique qu’autrefois, la sélection s’accommode d’une mise en scène plus sobre. Mais la figure du premier de classe ne peut laisser aucun ancien élève indifférent. Comment un adulte qui fut mauvais élève pourrait-il ne pas projeter son amertume ou sa rage sur les premiers de classe d’aujourd’hui ? Comment un excellent élève se défendrait-il d’avoir quelque sympathie pour ces élèves qui lui ressemblent ? Pourtant, rien n’est simple… Certains, qui n’étaient pas de bons élèves, regrettent de n’avoir pas été premiers et espèrent que leurs enfants le deviendront. D’autres, qui ont été parmi les meilleurs, rejettent violemment l’obsession du classement qui les a emprisonnés et empoisonnés durant leur jeunesse.
On pourrait s’en tenir, sociologiquement, à l’analyse des représentations de l’excellence scolaire (cf. Perrenoud, 1984, 1986, 1987) et donc des premiers de classe. J’adopterai ici une autre démarche, qui consiste à dresser l’inventaire de ce qu’on perd et de ce qu’on gagne lorsqu’en fonce tête baissée dans le piège scolaire (Berthelot, 1983).
Il y a premiers de classe et premiers de classe.
On peut être premier par accident, sans le vouloir, parce qu’il faut bien que quelqu’un se dévoue. Certains élèves se “ promènent ” dans le cursus avec une facilité qui laisse les adultes songeurs, et peut-être envieux. Là où d’autres doivent peiner, souffrir, se battre pour être et rester les meilleurs, d’autres sont premiers sans efforts. Comment leur reprocher de montrer qu’après tant de discours sur la différenciation, l’école demeure foncièrement incapable d’offrir aux enfants qui s’écartent trop de la moyenne des situations d’apprentissage à leur mesure ? Le premier malgré lui s’ennuie et ne tire guère de vanité de sa facilité, parce qu’il se découvre assez vite qu’à vaincre sans périls… Il arrive même qu’un élève très “ doué ” s’applique à paraître “ normal ”, pour éviter l’hostilité des uns ou la flatterie des autres. Les premiers de classes malgré eux sont en quelque sorte des déviants, qui ont intérêt à faire oublier et pardonner leur facilité aussi longtemps qu’ils sont astreints à la condition commune.
Que dire des autres, de ceux qui ne peuvent être premiers qu’à force de volonté et de travail ? Tordons d’abord le cou à certains clichés : tout premier de classe n’est pas forcément “ lèche bottes ” ou hyperconformiste ; on peut être premier sans être sérieux à en devenir sinistre, sans mener une vie monastique, sans prendre les allures du fort en thème rivé à sa table de travail et infirme sur le plan relationnel. On peut imaginer des premiers de classe heureux, non dénués d’humour, ouverts, sportifs ou attirés par le sexe opposé. Ne nous laissons pas piéger par les stéréotypes : leur fonction n’est-elle pas de protéger le plus grand nombre contre l’excellence de quelques uns ?
Des élèves “ presque comme les autres ”
Certains sont premiers de classe parce qu’ils ont simplement de meilleures notes, parce qu’ils travaillent mieux, sont un peu plus intelligents ou tiennent de leur famille un “ capital culturel scolairement rentable ”. Sans doute tirent-ils quelques bénéfices de leur première place : les louanges de leurs famille, peut-être quelque argent de poche supplémentaire, le sentiment de plaire au maître, l’admiration de quelques camarades. Rien qui autorise à parler sans nuances d’aliénation, d’obsession de la compétition ou de volonté de paraître. On peut être premier en travaillant raisonnablement, sans “ sacrifier sa jeunesse ” sur l’autel de la réussite scolaire ; on peut être le meilleur et fier de l’être sans écraser les autres ni devenir complètement dépendant des compliments et des classements. Je ne sais si la volonté d’être premier est une “ bonne préparation à la vie ”. Du moins est-ce une faiblesse fort répandue chez les adultes. On peut comprendre que certains enfants ou adolescents ne dédaignent pas ces instants de gloire : le spectacle de notre société suggère qu’ils ne sont pas les seuls à aimer les hochets, les médailles et les prix d’excellence. Certains adultes se vantent de savoir fabriquer la plus longue saucisse du monde ou de connaître par coeur le nom de tous les vainqueurs du tour de France, d’autres brillent parce qu’ils peuvent citer le nom du chef opérateur de Metropolis ou le cours en bourse des cent sociétés les mieux cotées. Notre siècle médiatique nous a habitué à admirer des performances de tous genres sans trop s’interroger sur leur sens. La course aux bonnes notes n’est certainement pas la plus absurde des formes d’excellence et il n’y a nulle raison de jeter la pierre aux élèves qui cèdent à la tentation de briller. Il y a beau temps que le moi n’est plus haïssable.
Je ne vise pas ici à réhabiliter des pratiques détestables. L’école a presque partout renoncé aux prix, aux tableaux d’honneurs, et même aux classements formels plus discrets. Dans beaucoup de système, le premier, au sens strict, n’est identifié qu’informellement, parce qu’on sait autour de lui qu’il est presque toujours le meilleur. Tant mieux ! On a mesuré que pour donner des prix, il fallait en refuser, qu’il n’y avait pas de premiers sans derniers, qu’on ne pouvait féliciter les uns publiquement sans humilier les autres. Les hiérarchies se font moins visibles, sous l’influence de divers discours critiques. Beaucoup d’enseignants primaires se sentent aujourd’hui volontiers coupables, sinon de distinguer les bons élèves, du moins de dévaloriser les autres. Les parents des bons élèves n’ont pas tous les mêmes hésitations : certains ne cachent pas qu’il regrettent le bon temps où les mérites de leurs rejetons auraient été publiquement affirmés. D’autres pensent cependant, comme beaucoup de maîtres, qu’un enfant peut investir raisonnablement dans le travail scolaire sans carotte ni bâton. Les images du travail et de la réussite ont changé. S’il faut prévenir le retour à une compétition omniprésente, il n’apparaît pas indispensable de traquer toute tentation de se prendre au jeu de l’excellence.
Ce qui devrait inquiéter en revanche, c’est qu’un adulte - maître ou parent - puisse, aujourd’hui encore, accorder quelque importance au classement en tant que garantie d’un niveau intellectuel, qu’on ose croire plus significatif d’être le premier de sa classe que le plus instruit des passagers de l’autobus.
Le premier au village…
Si l’on jette aujourd’hui un voile pudique sur les classements, est-ce parce que a saisi leur absurdité ? Pas sûr. Beaucoup d’enseignants et la majorité des parents croient encore que les bons élèves sont réellement plus instruits que les autres et qu’ils maîtrisent mieux les savoirs essentiels. Or rien n’est plus faux !
La plupart des moyennes et des classements s’établissent à l’intérieur d’une seule classe. À cette échelle, un bon classement n’est aucunement le gage de niveau élevé de formation. “ J’aime mieux comme César être le premier au village que le second dans Rome ”, écrivait Musset. La formule indique à merveille que, si le seul enjeu est d’être classé premier, mieux vaut se comparer à une population limitée et de niveau médiocre. On pourrait ajouter : mieux vaut rester dans son village et oublier qu’une autre compétition se déroule à Rome, sans quoi on pourrait déchanter…
Certes, selon les systèmes scolaires, il arrive qu’un bon classement vaille hic et nunc mieux qu’une bonne formation. Si c’est le classement local qui donne accès aux filières enviables du secondaire, on peut être tenté d’ignorer qu’un élève premier dans une classe faible serait parmi les derniers dans une classe forte. Mais le raisonnement est à courte vue : ce n’est pas son rang que l’élève investira dans sa scolarité secondaire, mais ses ressources réelles, scolaires et extrascolaires. Un brillant classement, s’il masque un faible niveau réel, ne fera illusion que le temps d’une admission. À l’inverse, un élève médiocrement classé dans un groupe fort aura beaucoup d’atouts, quand bien même son rang et ses notes laissaient présager des difficultés.
Plusieurs études (notamment celles d’A. Grisay) montrent que les notes et les classements des maîtres ont une forte corrélation avec le niveau relatif des élèves à l’échelle d’une volée, mais une corrélation très faible avec leur niveau absolu de compétence. Au-delà des bénéfices symboliques qu’il assure dans l’immédiat, le classement n’est pas un bon placement. Tout dépend du niveau réel de la classe et de l’établissement.
On peut imaginer des classements plus fiables, tels ceux que permettent des épreuves standardisées ou des procédures de modération (correction de l’évaluation locale en fonction du niveau moyen de la classe ou du district). Le classement devient alors un meilleur indice du niveau réel d’excellence scolaire à l’échelle d’une génération. Compte tenu du fonctionnement de la sélection et des conditions de survie dans le secondaire, il y a alors d’indéniables avantages à être parmi les meilleurs, ceux qui ont le choix et peuvent prétendre aux orientations les plus enviées.
Est-il payant de tendre toute son énergie pour être le meilleur des meilleurs ? La question n’est pas d’ordre moral. Dans un système où 95 % des élèves passent au degré suivant, que gagne-t-on à être premier ? Même question, par exemple, lorsque 70 % des élèves sortant de 6ème primaire à Genève accèdent aux sections prégymnasiales du Cycle d’Orientation.
On s’en doute, pour franchir le cap suivant, mieux vaut être dans la moitié la plus favorable du classement. Mais est-il intéressant d’être dans les 5 % les mieux classés, même à l’échelle d’un canton, plutôt que dans le quart le mieux situé ?
Ce qu’il en coûte d’être premier
Pour qu’un bon élève devienne ou reste un excellent élève, il lui en coûte (sauf s’il a une facilité peu commune) :
-	du travail, donc du temps et de l’énergie soustraits à d’autres activités ;
-	du stress, de l’angoisse ;
-	des exigences nouvelles (“ Peut mieux faire ! ”) ;
-	un contrat implicite (ne pas déchoir, ne pas décevoir maîtres et parents) ;
-	des tensions possibles avec une partie de ses camarades de classe ;
-	une allégeance inconditionnelle aux exigences de l’école ;
-	une accoutumance à la première place, avec la peur de la perdre.
Parfois le coût est plus dramatique : conduites obsessionnelles, angoisses aiguës, tensions psychologiques destructives, enfermement dans le rôle de bon élève, risques de dépression. La volonté d’être le premier peut conduire à ce qu’on peut appeler le “ syndrome japonais ”, à une forme de pathologie ou d’aliénation mentale relevant de la psychologie clinique. Il est alors évident que le coût est disproportionné. Mais on ne peut généraliser : on peut être premier sans vendre son âme au diable ni ruiner sa santé. Ce qui ne signifie pas que le jeu en vaut la chandelle !
Dans un concours ou un examen très sélectif, on ne prend que les meilleurs. Mais très souvent, dans les écoles d’aujourd’hui, on admet au degré suivant ou dans des filières difficiles des élèves assez médiocres. À quoi bon être premier ?
À chacun d’apprécier si la gloire et les récompenses équilibrent le coût de l’opération. Souhaitons seulement qu’aucun élève ne soit dans cette affaire prisonnier des ambitions et des fantasmes de ses parents et qu’on lui laisse la liberté de peser le pour et le contre. Il y a certainement des enfants et des adolescents pour lesquels l’admiration des autres justifie d’importants sacrifices. Pourquoi, au nom de quelle norme, refuser à quiconque le droit de renoncer à des loisirs et des libertés pour se sentir le meilleur ? Selon sa propre philosophie de la réussite et de l’existence, chacun appréciera diversement le sens d’une course aux trophées. Pour le sage vivant dans le dépouillement, la réussite sociale est un miroir aux alouettes, qui détourne de l’essentiel. À l’inverse, le manager ou le sportif de haut niveau ne conçoivent pas qu’on puisse vivre sans compétition ou en limitant ses ambitions. Les enfants et les adolescents héritent dans un premier temps de ces valeurs. L’important est qu’ils puissent s’en détacher si elles ne leur conviennent pas,
Encore faut-il ne pas assimiler recherche des honneurs et efficacité pédagogique. Rien ne permet d’affirmer que les premiers de classe sont sensiblement plus intelligents ou plus instruits que les bons élèves. Certains le sont et deviennent premiers sans effort, “ par dessus le marché ”. Ceux qui veulent être premiers ne s’assurent pas en revanche qu’ils atteindront un niveau plus élevé de développement ou de connaissance. Pour deux raisons qui tiennent à la fabrication des notes et à la nature de l’excellence scolaire.
Pour quelques dixièmes de plus !
Dans l’école actuelle, on attribue des notes, massivement. Il suffit de construire un barème qui fasse correspondre des notes à un certains nombre de points ou d’erreurs, ou à une évaluation synthétique d’un niveau. Or la logique des notes est d’utiliser toute l’échelle, à l’exclusion peut-être du zéro ou du un, qui n’ont plus la cote. Un maître qui ne mettrait jamais de “ mauvaises notes ” passe pour laxiste, un maître qui m’attribue pas la note maximale pour exagérément sévère, voire sadique. La plupart des enseignants sont donc conduits, dans la plupart de leurs épreuves, à fabriquer une hiérarchie utilisant les 3/4 de l’échelle. Techniquement, ce c’est pas très difficile : il suffit que l’épreuve soit assez sélective pour que seule une minorité d’élèves aient quelque chance de la réussir complètement. Les résultats s’étalent donc en une pseudo “ courbe de Gauss ”, qu’il suffit de découper artistement pour obtenir deux ou trois notes excellentes, un peu plus de très bonnes notes, davantage de bonnes et de moyennes, etc. Le premier est celui qui obtient les deux points qui le séparent du peloton des “ viennent ensuite ”, rien de plus. C’est celui qui a évité un piège, répondu à une question subsidiaire ou résolu un problème plus trapu, précisément glissé dans l’épreuve “ pour faire la différence ”. L’écart peut-être infime, de l’ordre de celui qui sépare ceux qui font deux erreurs et ceux qui n’en font aucune à la dictée de Pivot. Comme aux Jeux Olympiques, l’un monte sur le podium et l’autre pas, pour un centième de seconde, alors même que les performances sont extraordinairement proches et témoignent d’un niveau de maîtrise pratiquement équivalent.
Un surcroît de conformisme
On dira sans doute : prendre régulièrement un centième à ses concurrents, n’est-ce pas justement manifester une surcroît d’intelligence ou de savoir ? Pour l’affirmer, il faudrait être sûr que ces écarts reflètent des acquis durables et transposables. Or tout suggère au contraire que la différence se creuse souvent grâce au perfectionnisme, à l’obsession de ne faire aucune faute, à l’imitation servile des tics du maître. Les épreuves scolaires ne testent pas que des savoirs et savoir-faire fondamentaux. Elles vérifient pour une part le conformisme, le sérieux, la discipline, l’application de l’élève. On sait aussi que, très souvent, on demande aux élèves de refaire, en situation d’évaluation, des exercices du type de ceux qui meublent les manuels et le travail scolaire quotidien. La réussite scolaire est alors fonction non pas tellement de compétences de haut niveau que d’une capacité de reconnaître des indices, des consignes, des problèmes comme “ déjà vus ” et de mobiliser des procédures de résolution qui ont fait leur preuve dans un contexte voisin. Être premier plutôt que septième de la classe, c’est donc souvent être plus attentif, plus sensible aux formes, plus soigneux, plus ordonné. Et pas nécessairement plus capable de résoudre un problème nouveau dans un contexte nouveau. Il y a donc des raisons de penser que l’obsession du classement est un mauvais calcul si on la considère essentiellement comme garante d’une meilleure formation.
La maîtrise plutôt que le classement
Dans l’école telle qu’elle est, comment s’étonner que les “ consommateurs d’école ” jouent le classement plutôt que la maîtrise ? C’est justement la logique diabolique du piège scolaire : qu’on adhère ou non à la compétition comme valeur humaine, on peut difficilement s’en détourner sans conséquences graves. On connaît ce fil de Sydney Pollack, “ On achève bien les chevaux ! ”, qui met en scène, dans les années de dépression, des pauvres engagés dans un concours de danse que gagnera le dernier encore vaillant 24 ou 48 heures plus tard ! Chacun est, en principe, libre d’arrêter quand il veut. Mais il perd tout Et son partenaire avec lui… L’école précipite chacun dans une situation analogue. L’existence de premiers de classe n’est que la partie visible de l’iceberg, le témoignage de notre obsession de hiérarchiser. Pour rompre avec cette logique, il ne faut pas demander aux élèves et aux familles davantage de vertu. Il faut reconstruire le système scolaire et ses procédures d’évaluation dans le sens de la pédagogie de maîtrise, d’une pédagogie de maîtrise élargie, adaptée, mais conservant ce qui en fait l’essentiel : viser des compétences, des seuils vérifiables d’acquisition pour chaque élève, sans se soucier de les classer Lorsqu’on aura enfin accepté de définir des objectifs et de favoriser une évaluation formative, les premiers de classes deviendront une image nostalgique de l’ancien temps, de ce temps où on mettait des notes, au XXe siècle…
Références
Berthelot, J.-M. (1983) Le piège scolaire, Paris, PUF.
Bourdieu, P. (1979) La distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Ed. de Minuit.
CRESAS (1981) L’échec scolaire n’est pas une fatalité, Paris, Ed. ESF.
Grisay, A. (1988) La pédagogie de maîtrise face aux rationalités inégalitaires des systèmes d’enseignement, in Huberman, M. (dir.), Maîtriser les processus d’apprentissage. Fondements et perspectives de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux & Niestlé, pp. 235-265.
Huberman, M. (dir.) (1988), Maîtriser les processus d’apprentissage. Fondements et perspectives de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux & Niestlé.
Perrenoud, Ph. (1984) La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluation, Genève, Droz.
Perrenoud, Ph. (1986) De quoi la réussite scolaire est-elle faite ?, Education et recherche, n° 1, pp. 133-160.
Perrenoud, Ph. (1987) Anatomie de l’excellence scolaire, Autrement, pp. 95-100
Perrenoud, Ph. (1989) La triple fabrication de l’échec scolaire, in Psychologie française, n° 34-4, pp. 237-245.
Plaisance, E. (dir.) (1985) L’“ échec scolaire ” : Nouveaux débats, nouvelles approches sociologiques, Paris, Ed. du CNRS.
Repusseau, J. (1978) Bons et mauvais élèves, Paris, Casterman, 1978.
Vial, M., Plaisance, E. & Beauvais, J. (1970) Les mauvais élèves, Paris, PUF.