In C.O. — Informations, n° 9, déc. 1991, pp. 30-35.
Une école sans discipline (s),
est-ce possible ?
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1991
Comment enseigner la même chose a autant d’enfants et adolescents différents ? Comment enfermer dans une organisation, des lieux, un horaire rigides, un processus aussi personnel, fantasque, irrégulier, fragile que la pensée et l’apprentissage ? Comment transformer la construction, la création, la découverte en routines, en séquences programmables ?
Pour faire face à ce défi, l’école de masse recourt à un double dispositif disciplinaire :
1.	Un découpage des savoirs permettant de gérer leur transmission dans le cadre d’une planification du temps d’apprentissage et d’une division du travail d’enseignement.
2.	Un système de travail, d’évaluation et de sélection qui contrôle les conduites et canalise les énergies, qui garantit la présence, l’attention et l’effort de la majorité des élèves.
Inutile de décrire davantage un monde que chacun connaît : découpage du temps en années, trimestres, semaines et heures scolaires, découpage du savoir en disciplines, leçons, chapitres, objectifs.
I. Les effets pervers du système
Les effets pervers du découpage en disciplines sont connus :
a. une fragmentation du temps de travail en unités de 40-50 minutes se succédant sans rimes ni raison, dans un ordre immuable et sans rapport avec le rythme des processus intellectuels ou les besoins et les intérêts des personnes ; il s’ensuit un perpétuel coq à l’âne, avec une énergie immense investie dans la gestion des transitions mentales (finir, oublier, puis se souvenir, réinvestir) et matériels (ranger, se déplacer, s’installer, s’organiser) : 20 à 30 fois par semaine, à heures fixes, les élèves doivent abandonner un domaine et une activité pour s’engager dans quelque chose de tout à fait différent ; au même moment, le professeur doit renouer le fil d’une activité interrompue un ou plusieurs jours auparavant ;
b. une image rigide de la connaissance, comme ensemble de tiroirs disciplinaires, une représentation de l’intellectuel comme spécialiste d’une province bien délimitée, peu compétent et faiblement intéressé dès qu’il en sort ; peu de mobilité interdisciplinaire, de mises en relation des champs du savoir.
c. une marginalisation du développement global et des apprentissages transversaux : personne n’en est responsable, personne n’a de temps à leur consacrer ; l’essentiel devient secondaire ;
d. une rigidification des progressions, liées à l’axiomatique interne des savoirs disciplinaires autant qu’à la nécessité de faire passer une programme chargé (tout le programme et rien que le programme) en peu d’heures ;
e. une faible ouverture sur la vie et les pratiques sociales ; à l’intérieur d’une discipline, la transposition didactique s’opère d’abord en fonction des pratiques et des savoirs savants, parce que les autres pratiques traversent toujours plusieurs champs disciplinaires ;
f. une pédagogie centrée sur les notions et les aspects formels, plutôt que sur la mise en œuvre du savoir dans des situations de décision ou de résolution de problèmes concrets, souvent de nature interdisciplinaire ;
g. une absence permanente de synchronisation entre d’une part les temps et les découpages institutionnels, d’autre part les rythmes et les mouvements de la pensée et de l’apprentissage ; impossible de commencer avant l’heure, de continuer après l’heure, de faire des mathématiques pendant l’heure d’allemand, de mettre en relation deux moments vécus avec des professeurs différents ; chaque chose à sa place…
Quant au système de travail, on peut aussi en inventorier les effets pervers :
h. un manque permanent de temps et de souplesse pour suivre des chemins de traverse, saisir des occasions, répondre à une demande ;
i. de fortes réticences ou difficultés à négocier avec les élèves, compte tenu des contraintes et du peu de degrés de liberté des professeurs ;
j. un recours permanent à des récompenses ou sanctions externes (notes, compétition, promotion, punitions) pour faire travailler les élèves ; ce qui induit un rapport utilitariste au travail, en fonction de la note et de la sélection plus que de la maîtrise de savoirs et savoir-faire valorisés comme tels ;
k. une faible différenciation de l’enseignement (horaire, espaces, plans d’études, moyens d’enseignement, formation des maîtres conçus pour un enseignement frontal) ;
l. le poids des tâches fermées, des exercices, des routines, par opposition aux recherches, aux situations ouvertes, aux projets, à la création (activités jugées trop lourdes, trop risquées, trop difficile à évaluer) ;
m. l’omniprésence de la contrainte et du contrôle pour que les élèves viennent en classe et travaillent même sans envie ni intérêt ; un contrat didactique basé souvent sur la peur du désordre et des tricheries, la méfiance, la loi du moindre effort.
n. la place immense prise par l’évaluation formelle (succession des épreuves, pressions à la réussite, bachotage) au détriment du temps d’enseignement ;
o. des relations assez “ bureaucratiques ” entre maîtres et élèves, chacun son rôle, son métier, son territoire.
***
Ce tableau apocalyptique mériterait quelques nuances. Il ne dessine que des tendances lourdes. Une partie des établissements et des professeurs peuvent aller à leur encontre en travaillant en équipes, en décloisonnant, en discutant avec les élèves et les parents, en bricolant des formules plus souples.
Reste que, comme système, l’école secondaire de masse est prise dans une logique perverse : à force d’organiser les apprentissages, elle affaiblit leur sens et en définitive les empêche chez une partie des élèves.
Pour deux raisons au moins, que je vais examiner plus loin :
1. les impératifs de la gestion du système et les intérêts des adultes l’emportent sur ceux de l’apprentissage ; l’école vise à fonctionner d’abord, au risque de fonctionner à vide.
2. le souci de prévenir les risques amène à construire un dispositif qui, ne laissant rien au hasard, organisant les savoirs et les itinéraires, tue l’envie, la curiosité, le désir de savoir, de maîtriser, de créer ou de s’impliquer, le sens du jeu, l’esprit d’aventure, autant de moteurs majeurs de tout apprentissage essentiel.
II. La tentation bureaucratique
Les établissements secondaires gèrent notamment :
•	des populations importantes (d’adolescents et d’adultes) ;
•	des espaces et des infrastructures complexes ;
•	des moyens d’enseignement, des “ fournitures scolaires ” ;
•	des temps de travail diversifiés ;
•	des savoirs, objectifs, plans d’études ;
•	des itinéraires, filières, cursus ;
•	des carrières (d’élèves et d’adultes) ;
•	des groupements d’élèves par classes, options, niveaux, appuis ;
•	des procédures d’évaluation et certification ;
•	des budgets et ressources humaines ;
•	des relations extérieures avec les parents, les collectivités locales, les autres ordres d’enseignement, parfois d’autres établissements privés ou publics.
Tout cela avec des moyens relativement limités : cadres issus du corps enseignant peu formés à la gestion, méthodes artisanales et intuitives, informatisation peu poussée, négociations laborieuses, décentralisation incertaine ou clandestine. D’où une tendance compréhensible à reproduire des formules qui ont fait leurs preuves pour la formation des classes, la gestion des plans d’études, l’organisation du cursus.
On le voit a contrario :
-	la mise en place des collèges à niveaux et options a représenté un enjeu gestionnaire à l’intérieur de l’école, parce qu’elle bouleversait une partie des fonctionnements quotidiens ;
-	les projets de 9e G dans divers collèges se sont eux aussi heurtés à la pesanteur des traditions et des procédures.
Et il est vrai qu’il est plus simple, beaucoup plus simple :
-	d’enfermer chaque élève dans une filière définie par un niveau global (plutôt que de diversifier les niveaux selon les domaines de compétence) ;
-	de limiter et de stabiliser l’éventail des options (plutôt que de se perdre dans un maquis d’itinéraires personnalisés) ;
-	de stabiliser la structure scolaire pour mieux se concentrer sur les décisions d’orientation et de sélection dans ce cadre (plutôt que de renégocier constamment des aménagements) ;
-	de travailler avec des groupes homogènes formés pour une année entière (plutôt que de recomposer des groupes en fonction des besoins) ;
-	de diviser le plan d’études en disciplines scolaires calquées sur le découpage des savoirs savant à l’université (plutôt que de travailler par projets interdisciplinaires et objectifs transversaux) ;
-	de prévoir un horaire et une répartition stable des professeurs et des locaux tout au long de l’année (plutôt que de reconstruire des emplois du temps et des attributions de ressources au gré des nécessités) ;
-	de doter chaque élève et chaque professeur des mêmes moyens, des mêmes ressources, du même temps de travail (plutôt que de différencier) ;
-	de confier des tâches spécialisés à des spécialistes (plutôt que de prévoir une division du travail souple en fonction des compétences, mais aussi des besoins, des occasions, du climat relationnel, etc.) ;
-	d’administrer à tous les mêmes épreuves au même moment (plutôt que de prévoir des tests formatifs individualisés) ;
-	de mettre en place un système externe et formel de répression des déviances (notes de conduite, renvois, retenues) plutôt que de gérer l’indiscipline grave dans le cadre de la relation pédagogique.
Tout cela est très normal, humain, explicable. C’est la pente “ naturelle ” de toutes les organisations et de tous les professionnels que de se simplifier la vie. Le vrai débat porte sur la définition adéquate d’un double seuil :
-	en deçà d’un seuil minimal d’organisation, le simple maintien de la structure épuise les énergies, on se perd en négociations, redéfinitions, recherches de solutions individuelles ;
-	au delà d’un seuil maximal, tout est figé, tous les problèmes doivent avoir été anticipés, pour qu’on puisse les traiter dans le cadre de procédures instituées, la division du travail est inscrite dans les statuts, les structures ne permettent aucun bricolage, les procédures ne souffrent pas d’exceptions, etc.
Comment identifier ces seuils ? Comment les redéfinir, les renégocier périodiquement ? pragmatiquement ? Là est la question. Elle ne se pose pas dans l’abstrait, mais à partir d’une analyse périodique des effets pervers d’un manque ou surtout d’un surcroît d’organisation.
La problématique de la formation équilibrée des élèves, d’une école sans branches et avec du plaisir est une occasion de procéder à cette analyse !
III. Le gai savoir
Lorsqu’un adulte se demande où, quand et comment il a appris ce qui lui est le plus cher ou le plus utile, il est rare qu’il réponde “ à l’école ”. Ou alors il évoquera des circonstances particulières : un projet inoubliable, un professeur charismatique, une année pas comme les autres, un groupe-classe dont on garde la nostalgie, une discipline dans laquelle, soudain, la logique scolaire s’effaçait pour faire place à “ autre chose ”.
On ne fait alors que redécouvrir une évidence : nous ne sommes pas des machines à enseigner ou à apprendre, l’apprentissage est un travail sur soi même qui exige de l’énergie, de l’ouverture, de la disponibilité, de la curiosité, du plaisir, des projets, de l’intérêt, en un mot du sens. Or le sens ne se décrète pas, il n’est pas stable et uniforme, chacun le construit à sa façon en suivant un itinéraire personnel qui passe par des temps morts et des périodes boulimiques, des phases cyniques et utilitaristes et des phases utopiques et désintéressées, des phases de repli et des phases d’ouverture, des cheminements solitaires et des moments de forte interaction, etc.
La question est de savoir pourquoi on oublie ces évidences aussi facilement lorsqu’on conçoit une école.
C’est en partie pour les raisons gestionnaires évoquées plus haut. Mais il y a une toile de fond plus idéologique, épistémologique et peut-être morale : la difficulté de transposer à des grands nombres d’élèves de toutes classes sociales une théorie de l’apprentissage dont on sait pourtant la validité pour soi.
Depuis toujours les écoles ont été conçues par des élites cultivées qui ont mis entre parenthèses leur propre rapport à la connaissance pour imaginer l’apprentissage des autres sur un mode disciplinaire, contraint, programmé, efficace, rationnel, impersonnel.
Il y a dans l’école de masse un défi majeur à relever : comment instruire des générations entières ? Ce qui fonctionne informellement dans une famille ou un milieu de vie, l’apprentissage naturel défendu par Freinet, l’éducation fonctionnelle défendue par Claparède, tient en partie à la petite échelle, aux rapports à la fois pratiques et affectifs qui se nouent entre peu de gens. Lorsqu’on concentre une centaine de professeurs et des centaines d’élèves dans un bâtiment, il ne faut pas s’attendre à ce que se créent spontanément les conditions d’un apprentissage naturel.
Pour fonctionner à large échelle, la spontanéité doit être voulue, pensée, organisée. Non pas en envoyant aux maîtres et aux élèves le message paradoxal bien connu : “ Soyez spontanés ! ” Mais en créant des conditions institutionnelles favorables, en laissant des espaces de négociation, en ne fixant pas d’avance tous les objectifs, tous les contenus, tous les lieux, les temps, les objets d’étude.
Pour cela, la première condition n’est pas de l’ordre des moyens financiers ou des franchises institutionnelles. L’essentiel se passe dans la tête des responsables et des enseignants, et au-delà des parents, des élèves, des gens qui façonnent l’opinion publique et la politique de l’éducation.
Il y a, hors de l’école, d’autres organisations confrontées au même problème : la création artistique, la publicité, la recherche, le développement de logiciels ou de technologies de pointe supposent des structures souples, avec des espaces qu’on peut remodeler, des rôles qui évoluent, des programmes périodiquement mis à jour, des horaires assez libres, des possibilités d’inventer, d’improviser, de s’écarter des sentiers battus et des procédures officielles. Cela suppose certes des moyens. Mais d’abord une doctrine, l’analyse partagée de l’impossibilité de construire des œuvres, des savoirs, des produits nouveaux dans un carcan.
Dans ces domaines, on accepte de prendre des risques parce que c’est la seule façon d’aboutir à ses fins. Là est la clé. À vouloir ne prendre aucun risque, à vouloir tout prévoir pour chacun, l’école court, souvent à son insu, un risque majeur : installer une fraction importante des jeunes dans un rapport utilitariste et minimaliste au savoir, qu’ils réussissent ou non. Préparer à subir les épreuves et les examens, pas à penser et communiquer. Préparer à s’inscrire dans les structures du monde du travail et de la cité, pas à les faire évoluer.
Le risque n’est pas de jeter sur le marché du travail des cohortes d’ignorants. Lorsqu’on passe dix à quinze ans de sa vie sur des bancs d’école, la moindre des choses est d’en sortir en sachant lire, écrire, compter, un peu de mathématique, de sciences, de littérature, d’allemand, d’histoire, de géographie, etc. Le risque, moins perceptible, est de former des générations dont le rapport au savoir, à la pensée, à la communication, est garant de conformisme, d’individualisme, d’égoïsme, d’intolérance face aux différences, de résistance au changement, de manque d’imagination et de courage. Toutes choses dont notre monde aura de plus en plus un vital besoin…
Le gai savoir, ou si l’on préfère, l’appropriation active des connaissances et des schèmes fondamentaux de pensée et de communication, il y a un siècle que les courants d’école moderne, nouvelle, active s’en font les défenseurs. Pendant longtemps, ces utopies ont fait sourire les tenants des pédagogies traditionnelles. Peut-être sait-on aujourd’hui mieux que jamais qu’apprendre dans la douleur, sous la contrainte, sans plaisir, c’est apprendre moins et n’apprendre que des choses secondaires, là où l’évolution de la société exige d’apprendre de plus en plus des choses de moins en moins fermées, de plus en plus transposables, créatives, vivantes…

Pour ne pas conclure
Une école sans branches et avec du plaisir, sans discipline et sans disciplines, cela reste une utopie, inutile de se le cacher. Cela ne veut pas dire qu’on ne peut faire aucun pas dans ce sens, ni qu’on a épuisé toutes les ressources.
La politique de l’éducation ne se décide pas par tout ou rien. Certes, seul dans sa classe, on ne peut remodeler la culture et la pédagogie. Mais des aménagements structurels réalistes ne sont pas impossibles.
On peut les concevoir dans un double sens :
- soit regrouper des disciplines proches pour gagner en souplesse à tous égards ;
- soit réduire la part de l’horaire organisée selon une logique disciplinaire et introduire des plages importantes structurées par projets ou thématiques transdisciplinaires.
Dans les deux cas, il restera des cloisons, peut-être moins étanches et moins nombreuses. Et la question cruciale demeurera : à l’intérieur des cloisons nouvelles, quelle pédagogie, quel plaisir d’apprendre, quel contrat didactique, quelle différenciation ? Assouplir la structure du savoir n’est pas encore garantir davantage de sens au travail scolaire quotidien !
Références
Bourdieu, P. & Gros, F. (1989) Principes pour une réflexion sur les contenus de l’enseignement, Le Monde de l’Education, n° 159, avril, pp. 15-18.
Chevallard, Y. (1985) La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage.
C.O. Informations (1990) La formation équilibrée des élèves, n° 1, janvier.
Gather Thurler, M. & Perrenoud, Ph. (1991) L’école apprend si elle s’en donne le droit, s’en croit capable et s’organise dans ce sens !, in Société Suisse de Recherche en Education (SSRE), L’institution scolaire est-elle capable d’apprendre ?, Lucerne, Zentralschweizerischer Beratungsdienst für Schulfragen, pp. 75-92.
Huberman (1989) La vie des enseignants. Évolution et bilan d’une profession, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé.
Hutmacher, W. (1987) Enjeux culturels dans les politiques éducatives : une rétrospective, in CERI/OCDE, L’éducation multiculturelle, Paris, pp. 356-375.
Hutmacher, W. (1990) L’école dans tous ses états. Des politiques de systèmes aux stratégies d’établissement, Genève, Service de la recherche sociologique.
Perrenoud, Ph. (1984). La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluation, Genève, Droz.
Perrenoud, Ph. (1985) Comment combattre l’échec scolaire en dix leçons…, Genève, Service de la recherche sociologique.
Perrenoud, Ph. (1985) Scolarisation et sens des savoirs. De l’obsession d’instruire la jeunesse pour son bien, Revue suisse de sociologie, n° 2, pp. 213-226.
Perrenoud, Ph. (1987) De l’école active à l’école interactive : un nouveau mythe ?, in CRESAS, On n’apprend pas tout seul ! Interactions sociales et construction des connaissances, Paris, Ed. ESF, pp. 139-148.
Perrenoud, Ph. (1988). Nouvelles didactiques et stratégies des élèves face au travail scolaire, in Perrenoud, Ph. & Montandon, Cl. (éd.), Qui maîtrise l’école ? Politiques d’institutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Réalités sociales, pp. 175-195.
Perrenoud, Ph. (1990) La formation équilibrée des élèves, chimère ou changement du troisième type ?, C.O. Informations (Genève), novembre, n° 8, pp. 16-41.
Perret, J.-F. & Perrenoud, Ph. (dir.) (1990) Qui définit le curriculum pour qui ? Autour de la reformulation des programmes de l’école primaire en Suisse romande, Cousset (Fribourg), Delval.