Sommaire

1. La valeur de la diversité

2. Le droit à l’erreur

3. Une épistémologie réaliste et critique

4. Le souci de la méthode

5. Une certaine objectivation

6. Une ouverture vers l’extérieur

Post-scriptum

Références

On peut refuser d’entrer dans la métaphore et comprendre la question dans un sens classique : comment l’école change-t-elle ? quels sont les processus et les stratégies d’innovation ? Autre façon d’entrer en matière : comment les personnes qui font fonctionner l’école apprennent-elles ? Ce qui renvoie à la problématique classique de la formation des maîtres et des cadres, du changement des attitudes et des pratiques, de la diffusion des idées dans le système scolaire. Il nous semble plus intéressant, pour renouveler le débat, de tenter d’appliquer l’idée d’apprentissage à l’organisation scolaire elle-même. Comme système social, comment l’école, construit-elle des représentations, des savoirs, des savoir-faire, comment capitalise-t-elle et théorise-t-elle l’expérience, tant à l’échelle des établissement qu’à celle d’organisations plus vastes ?

Les thèses qui suivent insistent sur les aspects épistémologiques. Certes, on peut apprendre sans savoir qu’on apprend, au gré d’une transformation progressive des représentations et des pratiques. On s’intéressera davantage ici à la culture de l’organisation scolaire, aux valeurs et aux images du savoir susceptibles de favoriser ou d’entraver son développement et ses apprentissages.

1. La valeur de la diversité : l’école apprend lorsqu’elle reconnaît que la force d’un système vivant procède de sa diversité plus que de son uniformité, lorsqu’elle permet et encourage la mise en commun et la valorisation des expériences locales.

2. Le droit à l’erreur : l’école apprend lorsqu’elle adopte des procédures de résolution de problèmes, qu’elle accepte le caractère provisoire et inachevé des programmes, des didactiques, des structures, qu’elle abandonne l’esprit de système et le mythe de la réforme définitive, qu’elle substitue le tâtonnement concerté aux directives et recettes venues d’en haut.

3. Une épistémologie réaliste et critique : l’école apprend lorsqu’elle accepte les limites de la connaissance de l’enfant et de l’apprentissage, reconnaît les impasses et les impuissances de toute action pédagogique, refuse la pensée magique, se dégage des mécanismes défensifs et des effets de façade.

4. Le souci de la méthode : l’école apprend lorsqu’elle s’en donne le droit et les moyens, lorsqu’elle s’organise pour formuler les problèmes, inventorier les hypothèses, ne pas tourner en rond, identifier les variables changeables.

5. Une certaine objectivation : l’école apprend lorsqu’elle accepte de se prendre et d’être prise comme un objet d’analyse et de théorisation, lorsque les structures et les pratiques, les représentations et les attitudes peuvent être décrites, expliquées plutôt que jugées.

6. Une ouverture vers l’extérieur : l’école apprend lorsqu’elle accepte de regarder au-delà de ses murs, de chercher des hypothèses, des paradigmes, des stratégies dans d’autres organisations et d’autres champs sociaux, de s’exposer telle qu’elle est au regard extérieur.

Commentaires

Avancer des thèses est un exercice de style qui force à dégager l’essentiel. Mais il a ses limites ! Prises isolément, ces thèses ressemblent soit à des banalités soit à des affirmations peu étayées. Or ce qui compte, ce n’est pas quelques thèses fracassantes, mais une approche cohérente et réaliste de l’organisation scolaire et des processus d’apprentissage et de changement. Les commentaires qui suivent en donnent quelques éléments. Mais ici encore, comment être exhaustif sans être interminable, comment être synthétique sans tomber dans le superficiel ?

Ce texte a pour seule ambition de proposer des thèmes pour organiser le débat dans le cadre de l’atelier. Ce sont autant de points d’accrochage autour desquels des chercheurs devraient pouvoir échanger des expériences, présenter des tentatives de changement, esquisser les démarches futures.

Les " thèses " proposées n’ont rien de bien original. Elles tirent les leçons des expériences et réflexions faites ces vingt dernières années dans le domaine de l’innovation scolaire. Dès que des chercheurs ou innovateurs analysent ensemble leurs pratiques et les aléas du changement, ils retrouvent, dans d’autres termes, la plupart des idées présentées ici.

Actuellement, le défi consiste à dépasser le niveau du constat d’échec ou de l’utopie, à construire un modèle relativement réaliste de " développement organisationnel ", modèle suffisamment partagé et reconnu pour servir de base à des stratégies de changement, suffisamment convaincant et stimulant pour que les chercheurs, les praticiens et les autorités scolaires y adhèrent avec cohérence et continuité.

Inséparable de la construction de l’État, l’école a quelque peine à imaginer que l’équité et la rationalité ne passent pas par l’uniformité. Selon que les systèmes scolaires sont nationaux, régionaux ou locaux, l’esprit centralisateur fait des ravages plus ou moins graves. Mais il n’épargne pas les petits systèmes. On peut imaginer une école de trois classes où chacune se voit imposer des solutions standards sous prétexte que ce sont de " bonnes solutions ".

L’alternative, et c’est là que les choses se compliquent, ce n’est pas le " chacun pour soi ". Dans l’état actuel de la pédagogie, il est indispensable que chacun (maître ou établissement) puisse, par moments, réinventer la poudre, suivre un cheminement que nul ne peut faire à sa place. Cela n’implique ni un splendide isolement, ni une complète autonomie sans souci de rendre des comptes, ni de faire la preuve que les solutions locales sont défendables.

Les systèmes scolaires peuvent, compte tenu de l’esprit national et des rapports de force, s’accommoder d’une grande diversité de fait des pratiques et des organisations. Il est plus rare qu’ils s’organisent pour tirer parti de cette diversité, disséminer des idées et des pratiques, déléguer certains problèmes communs à des lieux mieux préparés ou mieux motivés pour s’y confronter.

Entre le repli de chacun sur sa singularité et les règles bureaucratiques, il faut chercher une voie médiane, qui passe par un apprentissage à tous les niveaux du système, apprentissage notamment de la formulation, de la conduite, de l’évaluation initiale et finale de projets locaux.

L’école se berce constamment de l’illusion qu’avec quelques idées ou technologies nouvelles, on viendra à bout de l’échec scolaire et des difficultés de toute action éducative. L’expérience des dernières décennies a démontré la capacité du système d’absorber, mais aussi de neutraliser, de dénaturer les innovations les plus prometteuses.

Pourtant, on le voit aujourd’hui encore avec l’informatique, l’espoir de la réforme enfin satisfaisante renaît à chaque émergence d’une nouvelle technologie ou d’une nouvelle doctrine. Ces illusions sont coûteuses, parce qu’elles mobilisent chaque fois, durant plusieurs années, tous les esprits autour de LA question à la mode, faisant perdre de vue l’ensemble des paramètres et le caractère systémique des problèmes. Le soutien pédagogique ne dispense pas d’une réflexion sur les programmes, les problèmes d’immigration ne font pas disparaître l’échec scolaire traditionnel, les réformes de structures laissent entière la question du rapport pédagogique et des didactiques.

Chaque fois que l’école est trop pressée, met tous ses œufs dans un seul panier, croit tenir la solution, elle perd quelques années…

À l’école, en particulier à l’école obligatoire, on transmet un savoir consolidé, assuré, " chosifié ". On en ignore la genèse, on méconnaît les aléas de la recherche, l’arbitraire de toute construction du réel, la fragilité des connaissances.

On peut douter de l’opportunité de favoriser chez les élèves (et souvent chez les maîtres en formation initiale), un rapport aussi peu critique, aussi peu pratique, aussi peu décontracté au savoir. Mais c’est un autre débat… En tout cas, ce rapport scolaire au savoir est tout à fait inopérant lorsqu’on le transpose aux processus éducatifs eux-mêmes. Ce qu’on devrait reconnaître d’abord, c’est qu’on ne sait pas grand chose sur l’enfant, le développement, l’apprentissage, l’enseignement. Non pas dans l’absolu, mais par rapport à ce qu’il faudrait comprendre et prévoir pour maîtriser " scientifiquement " l’action éducative. Les doctrines ou les idéologies ne sont pas des guides sûrs et suffisants, il faut, sans les mépriser, en faire un usage raisonné, réfléchir sur l’expérience et en tirer des enseignements, procéder par essais et erreurs, être pragmatique au bon sens du terme.

Être pragmatique, ce n’est pas renvoyer chacun à sa pratique, c’est tirer les leçons de l’expérience des uns et des autres, donc investir une certaine énergie, un certain temps, un certain savoir-faire dans la concertation, la mise en commun, le recensement des hypothèses, la comparaison de stratégies alternatives, l’évaluation des essais.

Pour cela, il faut accepter que l’apprentissage institutionnel ne soit pas réalisé par dessus le marché, au-delà du fonctionnement régulier. Ni confisquée par la hiérarchie, ni déléguée à quelques spécialistes, ni réservée aux moments de crise, la réflexion sur les pratiques, les contenus et les structures devrait s’inscrire dans le fonctionnement ordinaire de l’école, dans le cahier des charges, dans l’identité professionnelle.

Cela suppose des attitudes et des représentations différentes de l’autorité, du métier, du savoir, mais aussi des savoir-faire et des dispositifs organisationnels, des méthodes d’animation, de consultation, de décision concertée, des temps de travail permettant la coopération et les échanges entre professionnels.

La méthode suppose aussi qu’une part de la formation s’oriente dans ce sens : savoir communiquer, s’exposer aux doutes et aux conflits d’idées, dégager des hypothèses, renoncer à suivre tous les lièvres, évaluer les conséquences d’une option. Tout cela s’apprend partiellement par la pratique, mais la formation initiale et continue pourraient y contribuer.

L’école est souvent mythifiée, accusée par les uns de tous les maux, parée par les autres de toutes les vertus. Dans de nombreux domaines, toutes les opinions sont légitimes parce qu’on ne se donne pas les moyens de cerner la réalité : ainsi, dans de nombreux pays, on ignore largement ce que savent vraiment les élèves au sortir de la scolarité obligatoire ; on peut donc affirmer avec la même assurance que le niveau monte ou baisse. Dans d’autres systèmes, les statistiques les plus élémentaires font défaut quant à la population scolarisée. L’inégalité sociale devant l’école ? le poids de l’immigration ? Chacun peut y aller de ses suppositions. Quant aux statistiques du personnel, des carrières, des ressources des établissements, c’est le black-out.

Il y a aussi les hypothèses plausibles et les certitudes qu’on ne peut pas formuler en public sans s’exposer à toutes sortes d’agressions ou de dénégations. Que font les enseignants lorsqu’ils ne sont pas avec leurs élèves ? Sujets tabous, parmi bien d’autres : l’usage de la liberté méthodologique, le respect des programmes, l’inégalité des ressources locales, les niveaux d’exigences, l’attitude face aux parents, l’usage par l’administration des informations recueillies sur les maîtres ou les établissements.

Dans toutes les organisations, les professions, on se heurte à des problèmes partiellement semblables. Les gens d’école, on l’a souvent remarqué, n’ont souvent pas connu d’autres milieux, passant du statut d’élève à celui de maître sans rupture. Raison de plus pour aller voir ailleurs, chercher les points communs et les paradigmes transposables plutôt que d’insister sur la singularité absolue du pédagogique… Pourquoi, par exemple, ne pas s’inspirer de la culture d’entreprise telle qu’on peut l’observer dans de petites et moyennes unités économiques particulièrement innovatrices ?

L’école pourrait apprendre en allant voir ailleurs comment on a résolu des problèmes transposables : décentralisation, information, contrôle budgétaire, mobilité et formation continue du personnel, équilibre entre autorité et autonomie, mesure de l’efficacité à terme, etc.

Elle pourrait aussi inviter des personnes de l’extérieur à prendre position dans les débats pédagogiques, à interroger les finalités et les méthodes du système scolaire, à participer à la recherche de nouvelles solutions. À force de refuser la remise en question, les propositions dérangeantes, les visions hétérodoxes, les questions naïves, on finit par tourner en rond !

Pour oser aller vers l’extérieur, l’école doit être sûre de soi, être convaincue de ce qu’elle fait (ce qui n’exclut pas l’autocritique, au contraire), vouloir et savoir communiquer son expérience. Cela ne veut pas dire qu’elle doit attendre, pour s’ouvrir, d’avoir surmonté toutes ses difficultés, mais que le bénéfice de l’ouverture dépend de l’effort investi dans la définition des problèmes, l’inventaire des stratégies et des ressources.

Les thèses ont pour vertu de dégager des idées-forces sans se perdre dans les nuances. Nous avons donc pris le parti de n’en modifier ni la substance ni les commentaires, quand bien même ces derniers n’avaient été présentés qu’oralement et très partiellement.

À partir de la discussion en groupe de travail et dans une moindre mesure en plénière, il nous semble cependant utile de revenir sur trois thèmes :

1. La métaphore de l’apprentissage : l’école apprend-elle " vraiment " ?
2. La complexité du système : qu’est-ce qu’une école ?
3. Le métier et l’épistémologie des chercheurs : est-ce leur rôle d’aider l’école à apprendre ?

Ces remarques ne prétendent pas faire œuvre de synthèse, mais plutôt prolonger nos propos dans un sens résolument interdisciplinaire et marqué par une expérience spécifique de recherche et d’intervention.

1. La métaphore de l’apprentissage

L’idée que l’école apprend, au sens fort du terme, n’a pas encore été sérieusement travaillée. On en reste donc à une heureuse formule, qui renouvelle un peu, le temps d’un congrès, le débat sur le changement et l’innovation. D’où la tentation de revenir rapidement à des propos relativement classiques sur la formation des maîtres et des cadres, avec, sous-jacent, le " syllogisme " suivant :

1. L’école ne change que si les acteurs qui la composent changent d’abord.
2. Le changement des acteurs suppose une transformation de leurs attitudes ou de leurs qualifications, donc un apprentissage.
3. Par conséquent, pour changer l’école, il faut mettre les acteurs clés en situation d’apprendre des façons de faire et de penser nouvelles.

On en est nécessairement amené à ce raisonnement si l’on pose par principe que seuls les individus peuvent apprendre, parce que ce processus est caractéristique d’un être biologique génétiquement programmé pour acquérir de nouvelles conduites.

Sans doute serait-il inutile et même fallacieux de transposer la biologie ou la psychologie de l’apprentissage individuel aux systèmes sociaux, de dire qu’une école apprend comme une personne. Pour au moins trois raisons majeures :

• l’apprentissage individuel est lié à certaines fonctions (la mémoire, la perception, la prise de conscience, l’inférence, l’implication affective, etc.) qui sont fortement liées à un substrat physiologique (cerveau et système nerveux central) et qui n’ont donc pas d’exacts équivalents dans les organisations sociales ;
• ces dernières sont composées de sous-systèmes qui à leur tour apprennent, qu’il s’agisse de groupes ou de microsystèmes sociaux, ou, en dernière instance, des personnes qui appartiennent à l’organisation ;
• encore moins que celui de l’individu, le fonctionnement ne l’école ne peut se réduire à des conduites s’enchaînant dans une logique prédéterminée ; la maîtrise, pour une organisation, consiste moins à accumuler un maximum de connaissance (s), qu’à savoir réagir et se coordonner au mieux par rapport aux événements inattendus (Huberman, 1990), qui relèvent aussi bien des initiatives de l’environnement que de l’imprévisibilité des dynamiques internes.

Faut-il par conséquent renoncer à la métaphore aussitôt après l’avoir formulée ? Nous ne le pensons pas : à un niveau élevé d’abstraction, la notion d’apprentissage peut s’appliquer à tous les systèmes vivants, c’est-à-dire capables de transformer leurs structures et leurs fonctionnements au gré de l’expérience, par accommodations et assimilations successives. Dans la théorie piagétienne, accommodation et assimilation, adaptation et équilibration sont des notions systémiques, la genèse de l’esprit se présentant comme la mise en œuvre spécifique de régulations qui caractérisent tous les systèmes vivants (Piaget, 1973).

Avec de tels paradigmes communs, on ne va pas bien loin, c’est vrai, dans la maîtrise de l’innovation scolaire. La métaphore de l’apprentissage n’est intéressante que si on peut la prolonger un peu. Or cela nous semble possible, en particulier dans le domaine des représentations et de la métacognition.

Schèmes d’interaction et représentations coordonnées

Les organisations scolaires, du système national à l’établissement ou à l’équipe pédagogique, agissent en tant qu’acteurs collectifs, sur la base d’une définition partiellement commune de la situation, qui est négociée entre les acteurs individuels ou les sous-systèmes.

Certes, les pratiques et les représentations des individus se donnent à voir plus directement que les représentations et pratiques des acteurs collectifs. Car ce sont évidemment toujours des individus qui parlent, écrivent, agissent et pensent " concrètement ". Représentations et actions collectives sont des réalités reconstruites sur la base des dépendances, des interactions, des solidarités observables entre acteurs individuels. Il y a longtemps que la plupart des sociologues ont renoncé à l’image du " corps social ", de la société comme organisme ayant une âme, une identité, des buts à la manière d’une personne.

La psychologie piagétienne nous invite à considérer l’action comme sous-tendue par des schèmes qui lui préexistent et lui survivent, et garantissent une certaine continuité des structures générales de notre fonctionnement par-delà la diversité des situations auxquelles nous sommes confrontés. Une partie croissante de nos actions, lorsque nous devenons adultes, se bornent à consolider des schèmes acquis sans les mettre en cause, parce qu’au gré de l’expérience ils sont devenus relativement efficaces dans des situations stéréotypées. Durant l’enfance et l’adolescence, ou lorsque nous sommes placés dans des situations nouvelles, l’apprentissage devient indispensable : les schèmes dont nous disposons ne sont pas suffisants pour faire face à des environnements et à des problèmes inédits, il ne nous suffit plus de procéder à des ajustements mineurs à partir d’une trame déjà disponible, c’est la trame elle-même qui doit se complexifier, se différencier, évoluer. Là réside l’apprentissage, dans la transformation, la différenciation, la coordination des schèmes existants.

Cette théorie, fort abstraite, plus systémique que psychologique, est pour cette raison même facilement transposable aux interactions entre individus et/ou entre groupes. Une partie des rapports sociaux fonctionnent selon des schèmes établis. Non pas nécessairement codifiés, encore moins imposés normativement, mais souvent construits progressivement par ajustement mutuel et progressif des acteurs ou des sous-systèmes en présence. À un certain moment, dans l’histoire d’un groupe ou d’une organisation, ces schèmes d’interaction se stabilisent et le système n’apprend plus. Les variations de la vie quotidienne, fluctuations budgétaires, renouvellement des élèves, petits conflits, légers ajustements des règlements et des programmes, ne mettent pas en cause les schèmes de fonctionnement, s’ils sont suffisamment souples pour assimiler voire annihiler ces petites variations.

Pour que l’organisation apprenne, autrement dit pour que les schèmes d’interaction et de fonctionnement collectifs se transforment, il faut un déséquilibre, qu’il soit endogène ou exogène. Il peut provenir d’un décalage entre un idéal et les fonctionnements effectifs, entre les objectifs et leur niveau de réalisation, entre des attentes externes et ce qu’on peut faire pour y répondre. Il peut venir aussi de transformations de l’environnement institutionnel, économique ou culturel. Ou encore s’enraciner dans des crises ou des conflits internes liés à la modification des pratiques ou des droits de certains acteurs dans l’organisation.

Parmi les facteurs qui peuvent entraîner une réorganisation des schèmes d’interaction, il faut sûrement envisager la formation ou les changements d’attitudes de certains acteurs. Si leurs apprentissages individuels se traduisent par des changements sensibles dans leurs pratiques professionnelles, il se peut que les pratiques des autres et les schèmes d’interaction évoluent. Par exemple, lorsqu’un inspecteur ou un directeur qui a suivi un séminaire sur l’animation des établissements met en pratique ce qu’il a appris, crée des espaces de dialogue, des temps de consultation, des lieux de pouvoir, les autres acteurs de l’établissement, et notamment les maîtres, doivent se déterminer, décider s’ils entrent ou non dans ce nouveau jeu. S’ils le font, il leur faudra acquérir ou mobiliser des compétences de négociation et de communication qui n’étaient pas indispensables dans les schèmes d’interaction antérieurs. On peut donc parfaitement concevoir, dans certains cas de figure, l’apprentissage de l’organisation comme la conséquence des apprentissages individuels de certaines catégories d’acteurs, et éventuellement comme la source des apprentissages de leurs partenaires, qui doivent s’ajuster.

Conserver l’orchestration des habitus par delà leurs transformations

L’apprentissage organisationnel n’est pas réductible aux apprentissages des uns et des autres, puisqu’il s’agit d’un système d’apprentissages coordonnés, aucun d’entre eux, pris séparément, n’étant suffisant pour faire fonctionner l’ensemble, parce que c’est de leur synergie que dépend le résultat global.

Bourdieu (1972, 1980) parle d’orchestration des habitus pour désigner la coordination des attitudes, des représentations et des schèmes d’action qui permet et sous-tend des interactions relativement stables. Pour qu’il y ait apprentissage organisationnel, il faut une évolution sans (grave) rupture de l’orchestration elle-même, par delà la " réécriture " de la partition de chaque concertiste. L’apprentissage institutionnel n’est alors pas simplement une somme d’apprentissages individuels parallèle, mais un ensemble d’évolutions synchrones et complémentaires qui conserve l’orchestration des habitus et donc des pratiques.

Cela ne signifie pas qu’un apprentissage organisationnel exige une coordination explicite des apprentissages individuels. C’est souvent la logique même des interdépendances qui oblige chacun à apprendre pour s’adapter à l’évolution des ses partenaires.

Ce schéma systématique a au moins des vertus heuristiques. Il invite à ne pas privilégier les formations ciblées sur telle ou telle catégorie d’acteurs comme moteur du changement des schèmes d’interaction dans une organisation scolaire. Il existe en effet deux stratégies alternatives :

•Une formation concertée de l’ensemble des acteurs habituellement en présence dans une situation réelle, par exemple une équipe pédagogique ou un établissement ; au coeur du processus de formation, on trouve donc non seulement l’évolution de chacun, mais la complémentarité de ces évolutions, la reconstruction d’un système d’interactions, donc de l’orchestration des habitus. C’est l’hypothèse qui fonde toute thérapie de famille, toute intervention sur un système, à la manière par exemple de l’école de Palo Alto.

•Une modification de certaines règles du jeu ou de certaines contraintes structurelles (ressources, réseaux de communication, cahiers des charges, visibilité ou opacité de l’action des uns et des autres), sans entrer dans le changement par la formation. Ces transformations structurelles modifieront de façon relativement synchrone les pratiques des uns et des autres. Par exemple, en remettant à un établissement des responsabilités de planification et de gestion budgétaire, on crée des enjeux nouveaux qui obligent les maîtres comme la direction à prendre des responsabilités, à décider en commun de l’attribution des ressources, à défendre des intérêts communs envers l’ensemble du système scolaire ou les autres établissements.

Si l’on s’en tient à une formation ciblée sur une seule catégorie d’acteurs, la perspective systémique incite au moins à choisir une catégorie dont le leadership (formel ou informel) obligera les autres acteurs à s’ajuster. On sait pas exemple que les enseignants récemment entrés en fonction sont rarement des vecteurs de changement, parce que leur statut dans les établissements n’est pas assez central pour qu’ils entraînent leurs collègues plus expérimentés vers de nouvelles pratiques, même au sein de véritables équipes pédagogiques. Ce sont au contraire les nouveaux qui, oubliant une partie de leur formation, se plient aux traditions pour mieux être acceptés. Rien n’assure que les acteurs occupant des positions hiérarchiques soient mieux placés. Sans doute une formation ciblée devrait-elle identifier puis toucher de véritables leaders d’opinion, des praticiens engagés dans de fortes interactions et assez légitimes pour que leur évolution personnelle en induise d’autres.

La conversation, clé du changement concerté des représentations

La métaphore de l’apprentissage organisationnel est plus féconde encore lorsqu’on l’applique aux représentations, à la construction de la réalité, à la définition de la situation. Car alors, on a affaire à des apprentissages qui, en fin de compte, n’existent que dans et par l’interaction.

La théorie des représentations (Moscovici, 1961, 1981 ; Jodelet, 1984) a montré l’importance de la conversation, de la communication, du commerce quotidien dans la genèse, le maintien, la diffusion des représentations. D’une certaine façon, les représentations sociales sont non seulement partagées, mais produites collectivement, par le jeu de la confrontation, de la contradiction, de la résolution des problèmes ; chacun des membres du groupe et de l’organisation est tour à tour créateur, diffuseur ou destinataire des idées qui circulent et deviennent le fond commun de la construction du réel.

Comme l’écrit D. Felder :

Chacun d’entre nous contribue donc, par ses manières d’être et de faire, au maintien et à la reproduction de l’organisation sociale, au processus continuel de fabrication de la réalité. Mais faire et être ne définissent pas tout l’acteur social ; dire est tout aussi important. Car dire, c’est aussi une manière de faire. Le langage n’est pas seulement le moyen essentiel de communication ; c’est aussi, en même temps, l’outil principal de structuration de la réalité. C’est au travers du langage que nous organisons nos perceptions, que nous formons nos représentations, que nous acquérons notre connaissance de la réalité ; plus précisément, c’est au travers des échanges au moyen du langage que nous accomplissons cette socialisation. Et, de même que les multiples actes banals de la vie quotidienne, nos échanges au travers de la simple conversation contribuent à un double renforcement : nous réaffirmons l’existence de la réalité au travers de nos paroles, et en même temps nous affirmons notre adhésion à cette réalité. Plus l’échange est banal, plus ce mécanisme passe inaperçu, mais plus il est efficace (1988, p. 36-37).

La solidité des représentations sociales tient à leur ancrage dans un réseau de communication, au fait qu’elles permettent à chacun d’exister, d’avoir une identité, de participer, d’être reconnu à l’intérieur d’un groupe ou d’une organisation. C’est pourquoi les individus, lorsqu’on les extrait de ce contexte, résistent à l’acquisition de représentations nouvelles. Ils pressentent que leurs partenaires, n’ayant pas suivi le même chemin, refuseront les idées nouvelles. Ce que des maîtres ou des cadres entendent, par exemple, en formation continue, peut les mettre en porte à faux, voire en conflit avec leur environnement habituel. L’approche systémique et organisationnelle de l’apprentissage prend cette donnée en compte et s’efforce de faire évoluer globalement le système des représentations sociales en vigueur dans un groupe ou une organisation, plutôt que de tenter de convaincre ou de séduire séparément chacun, en espérant qu’il saura à son tour gagner ses partenaires à des idées nouvelles.

C’est évidemment plus facile à affirmer abstraitement qu’à induire sur le terrain. Au moins importe-t-il d’y penser, par exemple dans une stratégie d’animation, de façon à créer les conditions, les rites, les lieux propices à des échanges continus d’idées et d’expériences, en se gardant de trop finaliser ces moments. L’innovation passe toujours par une forme de réalisme psychosociologique : ici, le réalisme consiste à reconnaître que la construction collective des représentations est un processus dans lequel la durée, la convivialité, la redondance et le hasard jouent des rôles importants ; à trop vouloir rationaliser et condenser le changement des mentalités et de la culture de l’organisation, on risque d’aboutir à l’effet contraire.

2. La complexité du système

Qu’est-ce qu’une école ? Peut-on, sous le même vocable, désigner à la fois le petit bâtiment abritant deux ou trois classes à degrés multiples dans une région rurale et l’établissement urbain de vingt ou vingt-cinq classes ? Et plus généralement, peut-on parler de la même façon de l’école comme établissement, comme " maison d’école ", et de l’école comme institution, système scolaire national ou régional ?

Il est évident que des distinctions s’imposent à tous égards, et notamment lorsqu’on conceptualise le changement et l’apprentissage. Plus on élargit le champ, plus les contraintes microsociologiques deviennent visibles, en termes d’économie, de démographie, de politique de l’éducation. À l’inverse, plus on va vers de petites unités, plus on sera tenté de mettre l’accent sur les personnes et les aspects relationnels, sur les problèmes multiples et spécifiques auxquels les enseignants sont quotidiennement confrontés face à leurs élèves et leurs collègues.

Faut-il en conclure que l’école comme microsystème apprend tout autrement que l’école comme macrosystème ? Ce n’est pas sûr. Il nous semble au contraire qu’une partie de nos thèses valent à toute échelle, à condition de les spécifier :

•l’ouverture sur l’extérieur n’a pas le même sens lorsqu’on s’intéresse au système scolaire dans son ensemble ou à un petit établissement. Les unités auxquelles on pourrait emprunter des idées et des modes de faire ne sont pas les mêmes : le système scolaire se comparera peut-être à l’hôpital ou à une grande entreprise, alors que l’établissement scolaire se comparera mieux à une unité clinique plus restreinte ou à une petite entreprise.

•l’objectivation du système ne saurait prendre la même allure à toute échelle. Pour le système scolaire dans son ensemble, elle passera par une certaine division du travail, confiant à des chercheurs, des statisticiens, des planificateurs, des experts le soin de construire des connaissances précises relevant de la recherche fondamentale et appliquée ainsi que de la statistique sociale. À l’échelle de l’équipe pédagogique ou de l’établissement, l’objectivation prendra des formes plus intuitives et passera peut-être par un travail avec un intervenant externe ou un formateur, par la recherche-action, ou par une forme d’auto-analyse davantage que par la délégation à un spécialiste.

•la mise en valeur de la diversité s’entend différemment à l’échelle du système scolaire national (les sous-systèmes sont alors des régions, des ordres d’enseignement, des ensembles d’établissements, éventuellement des établissements) et à l’échelle d’un établissement. Entre sous-systèmes, on peut comparer des modes de gestion, d’animation, d’innovation davantage que le détail des pratiques pédagogiques. À l’intérieur d’un établissement, la diversité porte sur les pratiques elles-mêmes, le contrat didactique, le climat des classes, l’évaluation. Mais le principe général reste le même : il y a en général plusieurs bonnes façons de faire face au même problème et l’efficacité des résultats devrait primer sur la fidélité à un modèle unique.

Dans la table ronde finale du congrès, la question a été posée du saut théorique entre la sociologie des organisations formelles et la psychosociologie des petits groupes. Le fossé n’apparaît béant que si l’on nie l’existence, entre ces deux extrêmes, de multiples formes d’organisation représentant à la fois des tailles et des degrés de formalisation divers. Il n’y a pas d’une part une vaste organisation formelle, d’autre part des personnes ou de très petits groupes tentant de trouver leur place et de défendre leurs intérêts dans ce vaste système. Le système scolaire se compose d’acteurs collectifs à divers niveaux : les divisions administratives, les services techniques ou scientifiques, les établissements, les associations professionnelles, les mouvements pédagogiques, les corporations de spécialistes ou de professionnels de même statut, etc. Chacune de ces instances défend sa propre philosophie, sa propre politique - parfois en oubliant la réalité qu’affronte l’enseignant face à ses élèves, contraint de trouver l’action pédagogique adéquate au moment voulu (cf. Perrenoud et Montandon, 1988).

Par ailleurs, les individus appartiennent souvent à plusieurs structures simultanément. Ainsi à Genève, un professeur du Cycle d’orientation peut-il être à la fois enseignant dans le collège X, membre du groupe des maîtres de français, adhérent du syndicat, collaborateur d’un groupe de recherche inter collèges, membre d’une équipe pédagogique.

À tous ces niveaux, certains aspects des rôles et des interactions sont codifiés, d’autres plus informels. Il y a partout de l’affectif, du cognitif, du relationnel. On ne peut opposer un niveau de fonctionnement régi essentiellement par la raison et le calcul stratégique, les cahiers des charges et les budgets, et un autre régi par l’affectivité et la personnalité, l’action pédagogique et les relations sociales.

Cela ne veut pas dire qu’à ces différents niveaux, la différence des pouvoirs des acteurs et des décisions qui en découlent sont sans importance. Le droit à l’erreur a évidemment d’autres conséquences devant un Parlement que devant une assemblée de parents. Mais le mécanisme n’est pas totalement différent. La reconnaissance des erreurs, et dans une certaine mesure de leur caractère inévitable modifie de la même façon le dialogue et la critique. De même, les raisons d’accepter et de valoriser la diversité ne sont pas totalement différentes lorsqu’on discute décentralisation administrative à l’échelle d’une nation ou diversité des pratiques à l’échelle d’un établissement. Dans tous les cas, il s’agit de gérer des risques (désordre, inégalité, discontinuité) et des avantages possibles (souplesse, implication plus forte des acteurs, ajustement au terrain, etc.).

Sans nier les différences, il nous paraît donc que la réflexion sur la façon dont l’école apprend et change n’a pas à être a priori découpée en problématiques différentes selon l’échelle à laquelle on se place. Au contraire, en l’état actuel de la réflexion, les paradigmes communs sont les bienvenus et l’éclairage du microsociologique par le microsociologique ou inversement ne peut être que fécond.

3. Le métier et l’épistémologie des chercheurs

Comment l’école apprend-elle ? Peut-elle apprendre ? Ce sont pour une part des questions de recherche fondamentale. N’importe quel sociologue, psychosociologue, politologue peut se les poser à propos de n’importe quel type d’organisation ou de pratique professionnelle, sans avoir nécessairement l’ambition d’aider l’école à apprendre.

En sciences de l’éducation, cependant, pour des raisons historiques évidentes, la question est aussi de savoir si la recherche peut contribuer aux apprentissages, favoriser le changement de l’école. Le débat ne porte pas alors sur le poids respectif de la recherche fondamentale et de la recherche orientée vers des applications. C’est plutôt dans le cadre de la recherche orientée vers des finalités pratiques (au sens large), qu’on retrouve toutes les confusions et tous les désaccords classiques à propos des modalités de collaboration entre recherche et politiques de l’éducation ou pratiques pédagogiques.

Pour les uns - c’est la posture la plus ancienne - la recherche peut ou doit se limiter à un rôle de production et de diffusion des savoirs. Le travail des chercheurs est alors de répondre à des questions que se posent ou se poseront un jour ou l’autre les décideurs et les praticiens, en fournissant des données, des connaissances de base, des aperçus comparatifs et historiques permettant à chacun de situer sa pratique ou son système dans un panorama plus vaste. Classiquement, la recherche est à la source d’un savoir savant qui peut, plus ou moins vulgarisé, être assimilable par les gens d’école, en formation initiale ou continue, ou au gré de contrats d’expertises, ou encore à travers des réseaux de diffusion des résultats de la recherche et des savoirs des sciences de l’éducation et plus globalement des sciences de l’homme.

Nul ne nie que ce soit une des façons d’alimenter les apprentissages de l’école à tous niveaux. Selon les cas, les acteurs se serviront des données ou des concepts, pour décider, planifier, comparer ou simplement rêver l’avenir et analyser le présent.

La vraie question est donc de savoir s’il faut en rester là. Peut-on, doit-on envisager que la recherche orientée vers la pratique joue un rôle actif et légitime d’animation, de stimulation des processus de changement et d’apprentissage ?

Il nous paraît absurde de vouloir répondre de façon dogmatique et uniforme pour tous les chercheurs et toutes les institutions de recherche. Dans le cadre d’une division du travail, à l’intérieur des institutions et entre elles, il est parfaitement judicieux qu’un certain nombre de chercheurs en éducation continuent à accumuler des savoirs fondamentaux et appliqués. Peut-être pourrait-on en attendre alors un effort plus systématique et réaliste de diffusion, dans le sens préconisé par Huberman et Gather Thurler (1990).

Le même pluralisme doit conduire à accepter, voir à promouvoir, à l’intérieur des sciences de l’éducation, des pratiques de recherche-action, de recherche-formation, d’intervention qui visent à favoriser les processus d’apprentissage communs davantage qu’à mettre à disposition des contenus de savoirs (Haramein et Perrenoud, 1981 ; Perrenoud, 1988).

Bien entendu, l’un ne va jamais totalement sans l’autre. Aucun savoir ne favorise l’apprentissage de l’école et de ses acteurs s’il n’est communiqué d’une façon assimilable et convaincante, ou même élaboré ensemble avec les acteurs concernés. À l’inverse, aucune animation, aucune intervention ne dispense le chercheur d’apporter certains paradigmes, certains concepts, certaines grilles de lecture de la réalité, certaines informations. Cependant, l’insistance sur la dynamique, sur les processus amène à des fonctionnements très différents, notamment dans le sens d’une forte implication dans des projets d’innovation ou même dans une part de la gestion des établissements et des systèmes. Les chercheurs font alors partie, clairement, du système d’acteurs et jusqu’à un certain point acceptent le risque de la confusion des rôles et le soupçon de n’être pas constamment objectifs et rigoureux.

Il nous semble que, plutôt que de rejeter ces pratiques dans la sphère personnelle de chacun, compte tenu de ses choix éthiques ou politiques, il vaudrait mieux les socialiser, créer des lieux où les chercheurs peuvent en parler, construire une déontologie aussi bien qu’une méthodologie de l’intervention, de l’animation, de la recherche-action et de toutes les formes de recherche impliquées (cf. Hugon et Seibel, 1988), enfin, se former à ces pratiques.

Au fondement de ce rôle, on trouve l’analyse suivante :

• d’une part, l’école n’apprend pas grand chose si elle est mise dans la position de l’élève assimilant des savoirs, même dans le cadre d’une pédagogie active ; l’apprentissage passe par un travail de l’organisation scolaire sur elle-même, par une forte implication de ses acteurs dans l’interaction, la mise en question des pratiques, l’imagination de solutions alternatives, etc. ;
• mais en même temps, ces dynamiques sont très souvent freinées par les jeux habituels qui se pratiquent dans l’organisation, les défenses, la peur de s’exposer à perdre du pouvoir ou de l’autonomie, les blocages et les cercles vicieux qui caractérisent n’importe quelle organisation.

La recherche, mais surtout les chercheurs, jouent alors le rôle de facilitateurs du changement, d’intervenants capables non pas de trouver les réponses ou de résoudre seuls les problèmes, mais d’aider à les poser et à mobiliser les acteurs du terrain pour les traiter progressivement. Contrairement à ce que suggère parfois une interprétation rapide, il ne s’agit pas là de dynamique de groupe seulement, mais d’un travail théorique et épistémologique fondamental. Animer un processus d’apprentissage institutionnel, ce n’est pas seulement aider les acteurs à se parler, à dépasser certaines querelles et certains stéréotypes qui rendent les relations interpersonnelles difficiles. C’est aider un système à reconstruire une représentation de la réalité qui rend le changement possible et souhaitable. Les psychosociologues qui interviennent dans les entreprises et certaines administrations ne font pas autre chose que d’aider à la fabrication de représentations nouvelles assumables par les divers acteurs ensemble et séparément. Pour cela, il faut une solide formation théorique, un bagage et une expérience de recherche, peut-être de formation. Dans l’actuelle division du travail en sciences humaines, seuls des chercheurs en éducation orientés vers l’intervention psychosociologique peuvent faire ce travail.

À notre avis, c’est une facette comme une autre du rôle professionnel, que tous les chercheurs ne sont pas obligés d’assumer - tous n’en ont pas le goût ou les moyens - mais qui devrait faire l’objet d’une réflexion méthodologique, épistémologique et théorique au sein des institutions scientifiques et des associations de chercheurs. Il importerait aussi que les décideurs et praticiens aient l’occasion non seulement d’être informés des options des chercheurs, mais de négocier des types différenciés de collaboration, en fonction des situations et des besoins.

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