in Bulletin d'information de l'Association des inspecteurs et directeurs des écoles primaires de Suisse romande et du Tessin (AIDEP), n° sur l'évaluation des élèves, 1991.
Observation formative
 et pédagogie différenciée
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1991
La Suisse romande modernise le carnet scolaire, canton par canton. Fort bien. Moins de notes, plus d’appréciations qualitatives, dialogue avec les familles, appel à l’autoévaluation. C’est un esprit nouveau, et en ce sens un pas vers l’évaluation formative. Et pourtant, il faudra tôt ou tard une rupture : l’évaluation formative ne concerne que le maître et ses élèves : nul besoin d’en rendre compte dans son détail aux parents, aux collègues, à l’autorité. Elle se fait en fonction des besoins : pas pour tout le monde, pas à date fixe, pas selon des formes standardisées. L’évaluation formative n’a qu’un but : aider l’élève à mieux apprendre et le maître à mieux enseigner. Pas besoin de grilles compliquées là où l’intuition suffit. Pas besoin d’investir dans l’observation là où tout se passe bien. L’évaluation formative, c’est un regard sur les difficultés, les façons d’apprendre, les méthodes de travail, les attitudes, les acquis d’un élève. Il s’agit de prendre de l’information et de l’interpréter, pour résoudre un problème, pas pour remplir un registre !
Peut-être faudrait-il, pour opérer cette révolution culturelle, cesser de parler d’évaluation, prenant acte du fait que ce mot évoque d’abord, quoi qu’on fasse, notes, carnets, classements, réussites ou échecs. Parlons plutôt d’observation formative. Et situons-nous résolument du côté de l’enseignement, de la didactique. Et surtout du côté de la différenciation de l’enseignement, de l’individualisation de l’action pédagogique. À quoi sert-il de cerner les difficultés d’un élève si on ne peut rien faire pour lui ? Pas d’observation formative sans possibilités d’intervention, donc sans degrés de liberté dans l’organisation de la classe, des espaces, des activités, des horaires, du groupement des élèves.
Il n’y aura pas de pédagogie différenciée et d’observation formative livrées clés en main. Chaque enseignant doit (ré) inventer des pratiques correspondant à sa personnalité, à sa façon d’enseigner, à ses élèves du moment, à l’établissement et au quartier dans lesquels il travaille. Différencier dans une classe rurale isolée à 4 ou 5 degrés, ce n’est pas différencier dans une classe urbaine comptant trois quarts d’enfants immigrés.
Bien sûr, on ne peut tout attendre de la bonne volonté des maîtres. Mais l’observation formative et la pédagogie différenciée ne sont pas des structures qu’on introduit par des textes. Le rôle des inspecteurs et directeurs d’école sera donc décisif : encourager les maîtres à essayer, à prendre des risques, à tirer les leçons de l’expérience ; et les convier à en parler avec des collègues, à travailler en équipe, à lire et se former. Les stratégies de changement passent par un discours clair et incitatif de l’autorité, puis par des dynamiques d’équipes ou d’établissements. Pas d’ordre de marche, de “ N’y a qu’à… ”, mais des encouragements constants, qui tiennent compte des difficultés immenses de la tâche. À l’heure où la Suisse romande paraît vouloir se saisir de ce dossier, une belle carte à jouer pour les cadres. À commencer par leur propre formation…