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Aspects de la sociologie
de l’éducation en Suisse romande
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1992
La Suisse est un pays de sept millions d’habitants, divisé en quatre régions linguistiques d’importance inégale. Chacun des vingt-trois cantons a son propre système d’éducation. Dans les universités (deux tiers des cantons n’en ont pas) la sociologie est très diversement développée. Les barrières linguistiques et les divergences théoriques et méthodologiques n’ont pas favorisé l’émergence d’une organisation à l’échelle nationale. Il n’y a pas de comité de recherche de sociologie de l’éducation dans le cadre de la Société suisse de sociologie. Les sociologues de langue française trouvent plutôt leurs contacts dans le cadre de l’Association des sociologues de langue française ou de l’Association internationale de sociologie, ou encore à l’intérieur d’autres structures (associations de sciences de l’éducation ou centrées sur l’enfance, la famille, le travail social). Les disparités entre cantons sont fortes aussi du côté des administrations scolaires : presque partout absente ou marginale, la sociologie de l’éducation est à l’inverse très particulièrement développée à Genève, puisque le Département de l’instruction publique s’est donné, dès les année soixante, un Service de la recherche sociologique sans équivalent dans les autres cantons. La situation genevoise est d’ailleurs privilégiée également du côté de l’université, puisque la sociologie de l’éducation s’est développée aussi bien au Département de sociologie qu’à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Dans les cantons francophones, la dispersion des forces, la disparité des potentiels de recherche et l’absence d’organisation ne sont pas moindres, si bien qu’il est difficile de parler de LA sociologie de l’éducation en Suisse romande. Relevant le défi, Giovanni Busino a néanmoins proposé un tableau des origines de la discipline jusqu’au début des années quatre-vingts. Renvoyant à cet article (Busino, 1982), je ne traiterai ici que des développements récents, en donnant une part importante, par la force des choses, aux apports des sociologues genevois de l’éducation, plus nombreux et moins isolés.
Ce développement assez faible et inégal n’est pas propre à la sociologie de l’éducation ; pays morcelé et conservateur, la Suisse ne s’ouvre que lentement à l’investigation sociologique et plus généralement aux sciences sociales. Peut-être faut-il néanmoins signaler que nombre de travaux qui émaneraient ailleurs de sociologues sont en Suisse romande le fait de chercheurs en éducation issus à l’origine d’autres sciences humaines, mais ouverts aux sciences sociales. Je pense notamment à certains travaux de Linda Allal, Anne-Nelly Perret-Clermont, Maria-Luisa Schubauer-Leoni, Monica Gather Thurler, Daniel Bain, Jean-Paul Bronckart, Jean Cardinet, Jean-Claude Deschamps, Pierre Dominicé, Pierre Furter, Daniel Hameline, Michael Huberman, Pierre Marc, Gil Meyer, Jean-François Perret, Jacques Weiss par exemple. Leurs recherches sur l’échec scolaire, le fonctionnement de l’école, l’innovation pédagogique, l’orientation, la diffusion des connaissances, l’évaluation, la didactique, le métier d’enseignant ou la formation des maîtres éclairent souvent des aspects éminemment sociologiques de l’éducation scolaire ou de la formation des adultes, alors que certains sociologues de l’éducation entrent parfois dans le détail des situations didactiques, des pratiques d’évaluation, des contenus du curriculum, donc sur le terrain classique des psychopédagogues. Cette interpénétration est une force, et compense en partie le sous-développement de la sociologie de l’éducation dans la plupart des universités et des administrations scolaires. Il arrive qu’elle stimule le développement de notre discipline. Elle peut aussi l’empêcher, lorsque les psychopédagogues préfèrent élargir leur champ d’études et leurs références livresques plutôt que de travailler avec des sociologues…
Je m’en tiendrai ici aux travaux empiriques récents des sociologues de l’éducation stricto sensu, à quelques exceptions près. Sans quoi il faudrait dresser un panorama de la recherche en éducation. Il est sûr par exemple que les travaux des didacticiens éclairent aujourd’hui un processus de transposition didactique qui relève directement de la sociologie du travail et des connaissances scolaires. Il est sûr aussi que les travaux sur l’innovation ou le cycle de vie des enseignants concernent de près les sociologues. De même pour les représentations, ou les processus d’apprentissage, de régulation, de décision, de sélection qu’étudient les psychologues de l’éducation. La question est alors : comment rendre compte d’un ensemble de travaux qui construisent partiellement les mêmes objets, mais parfois dans des perspectives théoriques et méthodologiques fort différentes. Je ne puis que la poser ici.
Pour ne pas dresser un simple catalogue, je me bornerai à mettre en évidence trois tendances principales, qui, sans être tout à fait originales, représentent peut-être la contribution spécifique de la Suisse romande à la sociologie francophone de l’éducation :
1.	Nuancer la thèse de la reproduction, élucider les mécanismes médiateurs.
2.	Sortir de l’école, s’intéresser aux familles, articuler l’éducation et d’autres pratiques sociales.
3.	Entrer dans les classes, analyser le curriculum et les pratiques.
Je ne pourrais évidemment que survoler ces travaux.
1. Nuancer la thèse de la reproduction,
élucider les médiations
Dans les années 70, une partie des sociologues romands se sont retrouvés dans les thèses de Bourdieu et Passeron, alors que d’autres les rejetaient tout aussi vigoureusement. Les tentatives les plus intéressantes, cependant, se situent dans une voie médiane : accepter le schéma d’ensemble, mais traquer le détail des mécanismes, nuancer, complexifier la théorie en faisant une part plus large à l’histoire, aux stratégies des acteurs, aux politiques de l’éducation, aux phénomènes de mobilité sociale.
1.1 Sociologie et histoire de l’éducation
En écrivant “ Production de l’école-production de la société ”, Petitat (1982) proposait probablement la critique la plus constructive et la plus originale de la thèse de la reproduction. Alors que d’autres débats opposaient des sociologues plaçant les acteurs collectifs et les classes sociales au centre de l’analyse à ceux qui privilégiaient les stratégies individuelles et les effets d’agrégation des conduites, Petitat mettait en question la validité du modèle de Bourdieu et Passeron au-delà de notre époque, montrant qu’à d’autres périodes de notre histoire, l’école avait participé de la production de la société, de nouveaux modèles culturels, de nouvelles classes sociales. La reproduction devenait alors un cas de figure propre à un stade avancé du développement de nos sociétés.
Petitat prolongeait là des travaux socio-historiques engagés dans le cadre du Service de la recherche sociologique (Petitat & Richiardi, 1974). D’autres travaux d’histoire de l’éducation ont par la suite été entrepris dans le même cadre, mais dans une perspective sociologique plus centrée sur la reconstitution des moments forts de l’émergence et du développement du système éducatif genevois au fil des siècles ou dans le passé récent (Hutmacher, 1982 ; Magnin, 1983 ; Magnin & Marcacci, 1987, Moradpour, 1981). D’autres travaux ont porté sur l’histoire de la prise en charge des jeunes (Delay-Malherbe, 1982).
1.2 Politiques de l’éducation et stratégies des acteurs
Petit pays divisé en multiples systèmes éducatifs de structures variées, la Suisse pourrait offrir un champ d’observation privilégié à l’analyse comparative. Cette virtualité a été malheureusement peu exploitée à ce jour, en partie parce que le morcellement atteint la sociologie elle-même, souvent dépendante d’un canton ou d’une région soit pour son financement, soit pour l’accès au terrain. Il n’y a pas non plus d’études de la répartition des pouvoirs entre l’État fédéral (qui réglemente la formation professionnelle et la maturité - équivalent du baccalauréat, passeport pour l’université -, les études de médecine et gère les écoles polytechniques) et les états cantonaux. Ces derniers opposent à la politique fédérale une politique concordataire intéressante, qui standardise peu à peu les systèmes sans centralisation. La sociologie suisse, en tout cas dans ce domaine, ne tire guère parti de son “ laboratoire naturel ”…
En revanche, l’existence de microsociétés politiques cantonales, gérant chacune son propre système éducatif, oblige à s’intéresser aux acteurs concrets et à leurs stratégies et négociations, qui ne portent pas toujours sur les enjeux majeurs - la sélection, le curriculum - mais aussi sur des enjeux technologiques (par exemple l’introduction de l’informatique, cf. Felder, 1987, 1988, 1989), didactiques (pédagogies nouvelles, cf. Favre, 1988 ; Perrenoud, 1985, 1988), démographiques (forts courants migratoires, cf. Hutmacher, 1978, 1981, 1987, 1990) ou statutaires. D’où une question qui ne se pose pas de la même façon dans les pays plus centralisés : “ Qui maîtrise l’école ? ”. Sur ce thème, une collaboration avec l’équipe de sociologie de l’éducation de Paris V a conduit à un ouvrage collectif (Perrenoud & Montandon, 1988) qui tente de théoriser la part des politiques d’institutions et des stratégies d’acteurs collectifs ou individuels dans l’évolution des systèmes éducatifs. Entre l’individualisme méthodologique et le déterminisme de la reproduction, c’est un essai de dégager une voie médiane, qui fait la part du désordre, mais d’un désordre organisé et limité par des acteurs détenant une part du pouvoir de façonner l’école.
Plus récemment, les travaux s’orientent vers la sociologie des organisations et des établissements scolaires (Huberman, 1982 ; Hutmacher, 1990 ; Gather Thurler & Perrenoud, 1991 ; Perrenoud, 1991).
1.3 Liens entre éducation et mobilité sociale
L’une des limites de la thèse de la reproduction, c’est la mise entre parenthèses de la mobilité en cours de carrière. Or cette dernière a été particulièrement forte en Suisse, du fait notamment du développement économique, de l’immigration massive de travailleurs étrangers et de la mobilité structurelle qu’elle a permis pour les Suisses. Il était donc dans l’ordre des choses que ce soient des sociologues suisses, proches de Boudon, qui étudient plus globalement la mobilité intra-carrière (Bartholdi, 1970, Girod, 1977, 1981).
Girod, en particulier, a mis en évidence les phénomènes de conversion différentielle des diplômes en positions sociales en début de carrière, et montré que la mobilité en cours de carrière affaiblissait le lien entre origine sociale et statut socioprofessionnel. Il a montré aussi que le déterminisme scolaire (part de la variance des positions socioprofessionnelle expliquée par le niveau de scolarisation) était moindre qu’on ne l’affirme souvent, en particulier dans la partie médiane de l’échelle des qualifications. Enfin, en mettant en relation niveaux formels de formation et connaissances réelles, Girod (1987) ouvre la voie à la mesure des effets réels de l’enseignement, voie encore peu explorée en Europe d’un point de vue sociologique.
1.4 Processus médiateurs dans la fabrication des inégalités
Lorsqu’on dispose, comme c’est le cas du Service de la recherche sociologique, d’une statistique scolaire conçue par les sociologues eux-mêmes, qui couvre depuis 1968 les flux, les taux de scolarisation, les carrières, de la maternelle à la formation postobligatoire, en différenciant systématiquement les données selon le sexe, les classes sociales, la nationalité, les migrations, le retard scolaire, il est possible d’analyser finement les processus de sélection/orientation à toutes les articulations du système scolaire. On citera notamment les travaux sur l’enseignement spécialisé (Felder, 1978), sur le primaire et l’entrée au secondaire (Hutmacher, 1977, 1982) et sur l’orientation au sortir de l’enseignement obligatoire et au-delà (Amos, 1979, 1984 ; Richiardi, 1978, 1980, 1982, 1983 ; Decarro, 1979, 1982, 1985, 1988) ; ou encore sur les rapports entre sélection scolaire et migrations (Hutmacher, 1978, 1987, 1990). Ces travaux, qu’il est difficile de résumer ici, montrent que la sélection se joue à tous les niveaux, par delà les transformations du système éducatif, mais que son ampleur est modulée par un certain nombre de phénomènes systémiques et par les stratégies des acteurs, qu’il s’agisse des élèves et de leurs familles, ou des établissements. Ce qui se présente globalement comme des régularités impressionnantes recouvre en fait une multitude de processus variables à l’intérieur du même système scolaire.
Etre implanté dans le système scolaire, c’est aussi avoir un accès constant, sur de longues périodes, aux pratiques d’orientation et aux pratiques pédagogiques. Au-delà de l’observation fine des inégalités, les chercheurs genevois tentent, depuis la fin des année 70, de reconstituer aussi bien les mécanismes de décision en matière d’orientation (Bain 1979, 1982 ; Richiardi, 1988) que les processus de traitement des différences et de fabrication de l’échec scolaire dans les salles de classe (Favre & Perrenoud, 1985 ; Hadorn, 1985, 1987 ; Perrenoud, 1979, 1982, 1984, 1989).
2. Sortir de l’école, articuler éducation
et autres pratiques
Les sociologues romands ont élargi le champ de la discipline dans trois directions complémentaires :
2.1 Articulation entre le système de formation et l’emploi
Un certain nombre de travaux portent sur l’articulation entre la formation scolaire et la formation professionnelle. La Suisse, avec l’Allemagne et l’Autriche, se caractérise par un système de formation professionnelle en emploi : ainsi, à l’issue de la scolarité obligatoire, trois quarts des garçons entrent en apprentissage, dans une entreprise privée ou une administration publique, au gré d’un contrat d’apprentissage, tout en continuant à suivre des cours, environ un jour par semaine, dans une école professionnelle. Ainsi, plus qu’ailleurs, la formation professionnelle est-elle, selon l’expression d’Amos (1982) “ au carrefour de l’éducation et de l’économie ”.
Les abandons et les réorientations prennent donc un sens particulier, puisqu’ils s’agit de ruptures de contrat plutôt que d’échecs scolaires “ classiques ”. Dans le cadre d’un programme nationale de recherche sur les rapports entre éducation et vie active, une équipe de sociologues romands a étudié les résiliations de contrats (Amos et al., 1986, Béroud & Meyer, 1985). Plus généralement, l’orientation vers ce type de formation professionnelle pose des problèmes de conversion du capital scolaire acquis à l’issue de la scolarité obligatoire en places d’apprentissage, les élèves étant confrontés à des processus de sélection contrôlés par les employeurs, sur un marché de l’apprentissage à mi-chemin entre un marché éducatif au sens de Ballion et un classique marché de l’emploi (cf. Amos, 1984, 1985, Amos et al., 1987)
Signalons aussi, à l’université de Genève, les travaux sur l’éducation des adultes autour de Dominicé et Stroumza, en particulier ceux de Christine Josso (1991), qui relèvent plus directement de la sociologie de l’éducation, en mettant l’accent sur les histoires de vie et l’interpénétration des dimensions individuelles et collectives de la formation.
2.2 Articulation entre sociologie de l’éducation et sociologie de la jeunesse, de la déviance et de la socialisation
Ces travaux mettent un accent particulier sur les politiques de prise en charge des jeunes et de la petite enfance et sur l’unité des organisations de “ traitements de gens ” (travaux de Nelly Delay-Malherbe, Cléopâtre Montandon, Reto Hadorn, Claudio Besozzi, Michel Vuille, Pierre-Yves Troutot, Philippe Perrenoud). Ces approches insistent sur la continuité entre socialisation et éducation, prise en charge et répression de la déviance ; elles se situent, dès les années 70, dans la ligne des travaux interactionnistes, ethnométhodologiques et phénoménologiques nord-américains, alors méconnus de la sociologie de l’éducation francophone. Enfin, c’est l’avancée vers la recherche qualitative, la théorie fondée, l’observation participante, démarches qui s’étendront par la suite ou parallèlement à l’école.
2.3 Division du travail éducatif entre la famille et l’école
Les travaux de Huguette McCluskey, Cléopâtre Montandon, Françoise Osiek, Bernard Favre, Pascal-Eric Gaberel, Walo Hutmacher, Jean Kellerhals, Philippe Perrenoud, Jean-Jacques Richiardi, Pierre-Yves Troutot reconnaissent d’une part que la famille a ses propres visées et stratégies éducatives (Kellerhals & Montandon, 1991), mais qu’elle ne peut aujourd’hui les construire sans tenir compte de l’école, puisque l’enfant et l’adolescent vont et viennent entre ces deux univers. D’où l’intérêt de saisir les conditions fragiles du dialogue entre familles et école (Montandon & Perrenoud, 1987) les représentations que les maîtres se font des parents (Sermet, 1985 ; Favre & Montandon, 1989) aussi bien que les représentations inverses (Montandon, 1991). Non sans développer à partir de la microsociologie de la famille une approche des paradigmes familiaux adaptée à l’action éducative (Montandon, 1987 ; Troutot & Montandon, 1988). En constituant la famille comme système ayant sa propre culture et ses propres équilibres et règles de fonctionnement, on s’affranchit de la seule explication par les classes sociales ou les origines ethniques, qui ne rend pas compte de la variété des stratégies éducatives et des modes de division du travail éducatif.

3. Entrer dans les classes, analyser
le curriculum et les pratiques
Parce qu’ils étaient plus proches des systèmes et des établissements scolaires, parce qu’ils contribuaient à la formation des maîtres ou collaboraient avec d’autres chercheurs en sciences de l’éducation, quelques sociologues romands ont pu, dès les années 70, entrer dans la boîte noire et s’efforcer d’éclairer les aspects sociologiques des pratiques des maîtres et des élèves dans les classes.
Ces travaux ont en commun une approche plutôt qualitative, qui s’efforce de respecter la complexité et les ambiguïtés du réel et de la construction de la réalité dans la tête des acteurs. Sans nier les tendances lourdes, le poids des structures scolaires et des classes sociales, il s’agit d’y aller voir et de reconstituer des microprocessus et des zones d’autonomie relative. Sans doute parce qu’une partie de ces travaux sont liés à des stratégies d’innovation ou à des démarches de recherche-action et tentent donc de mettre l’analyse au service de la régulation des politiques de l’éducation et de l’action pédagogique.
3.1 Transformations du curriculum
 et transposition didactique
La constitution en 1966 d’une école romande a donné lieu à une coordination et modernisation de l’ensemble des programmes de l’école obligatoire, avec, comme ailleurs, notamment, l’introduction de la mathématique moderne, la rénovation de l’enseignement de la langue maternelle et des langues étrangères et la redéfinition des sciences, de l’histoire, de la géographie dans le sens de disciplines d’éveil et d’analyse. Jusqu’en 1980, les sociologues ont été absents de ce théâtre. Ils s’y sont intéressés à propos de la rénovation de l’enseignement du français (Favre, 1982, 1984, 1988 ; Favre & Perrenoud, 1985, 1988 ; Favre, Perrenoud & Dokic, 1986 ; Favre & Steffen, 1988, Wyler & Perrenoud, 1988 ; Steffen, 1991 ; Perrenoud, 1988, 1990, 1991).
Plus généralement, Chevallard ayant repris les travaux de Verret sur la transposition didactique, il y a désormais place pour un travail interdisciplinaire sur la transformation du curriculum formel en curriculum réel (Favre, 1982 ; Felder, 1987 ; Perrenoud, 1984 ; 1986 ; 1991).
3.2 Métier d’enseignant et pratiques pédagogiques
Le travail de pionnier de Vuille (1978) sur les maîtres primaire n’a pas eu autant de prolongements qu’on pourrait le souhaiter au niveau de l’étude de la profession enseignante. Signalons tout de même quelques travaux sur la division du travail pédagogique (Perrenoud, 1990), sur les stratégies des maîtres face au réformes (Favre, 1988, Perrenoud, 1990) et surtout les recherches d’Huberman (1990) sur le cycle de vie professionnel des enseignants.
L’analyse s’est plutôt développée en direction des pratiques pédagogiques, des interactions didactiques, du métier d’enseignant, entre improvisation réglée et bricolage, entre routine et innovation, de la formation (Perrenoud, 1982, 1983, 1984, 1988, 1990, 1991).
3.3 Métier et stratégies des élèves
Souvent absent de la scène comme acteur, l’élève a néanmoins fait l’objet de quelques travaux : comme go-between, médiateur entre la famille et l’école (Perrenoud, 1987), comme partenaire et acteur de son orientation (Richiardi, 1988), comme formateur d’un projet de vie au delà de la scolarité (Decarro, 1985, 1986), comme stratège face à l’évaluation et aux didactiques (Perrenoud, 1982, 1984, 1988).
4. Conclusion
À ces lignes thématiques il conviendrait ajouter, au plan méthodologique :
- le développement par les sociologues des instruments de la statistique scolaire, notamment conceptualisation d’indicateurs de stratification, analyse de la demande, des flux, des qualifications ;
- l’engagement dès les années 70 dans des pratiques d’intervention et de recherche-action et dans la réflexion sur les stratégies de changement et les politiques de l’éducation.
Insistons sur les liens étroits de la Suisse romande avec la francophonie, notamment dans le cadre de l’Association internationale des sociologues de langue française et de son comité de recherche “ Modes et procès de socialisation ”, mais aussi de rencontres bilatérales entre équipes de recherche et de publications communes.
Rappelons également l’importance des travaux français (sociologiques et historiques) dans la réflexion des sociologues romands de l’éducation, ceux de Viviane Isambert-Jamati et de l’équipe de Paris V, de Bourdieu et Passeron, de Boudon, de Berthelot, de Vincent, du CRESAS, etc. L’un des avantages de la distance, c’est un certain éclectisme…
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