Pourquoi un enseignant refuserait-il de travailler en équipe ? N’est-ce pas une façon de mettre en commun des idées, des hypothèses, des solutions, de tirer parti des différences de points de vue et de compétences, de favoriser une division optimale du travail, de renforcer l’identité de chacun ? En première analyse, les résistances au travail en équipe peuvent paraître traduire un individualisme forcené, une peur maladive de la confrontation ou du partage, bref mobiliser des mécanismes de défense peu rationnels ou du moins peu " professionnels ".

Une telle vue des choses est un peu courte. Elle méconnaît la nature particulière du métier d’enseignant et de la relation pédagogique, la difficulté objective de coordonner des pratiques qui font aussi largement appel à la personnalité, au style de bricolage, à l’arbitraire culturel de chacun. Bien entendu, une part des résistances émanent de personnes qui auraient la même attitude dans d’autres métiers et qui n’ont ni l’envie ni les moyens de travailler en équipe. Mais il existe aussi de bonnes raisons de préserver son autonomie. J’en retiendrai trois :

1. Il n’est pas sûr que les vertus potentielles du travail en équipe se vérifient constamment sur le terrain.

2. Le partage des responsabilités didactiques, des territoires disciplinaires, des réseaux relationnels, des tâches d’animation, du pouvoir de décision peut affaiblir la position des professeurs dans le contrat pédagogique.

3. Le travail en équipe peut priver d’une part essentielle de satisfaction et d’identité au travail, et donc entamer le sens du métier et les ressources qui permettent de durer au long de la carrière.

Reprenons ces trois thèmes. Non pour suggérer que les sceptiques ont raison en dernière instance, mais pour souligner que seule l’analyse lucide des résistances permettra de les affaiblir.

Une efficacité mythique ?

Pour les personnes, l'enjeu le plus constant est clair : elles souhaitent que la balance entre les profits et les pertes leur soit favorable, que le travail en équipe leur apporte assez de stimulations et de satisfactions pour équilibrer, aussi largement que possible, les peurs, les déceptions, des difficultés, les incertitudes inéluctables. Or cette balance n’est pas fatalement favorable.

Les enseignants qui ont expérimenté le travail en équipe savent que la coopération est un combat : contre soi-même, contre ses propres ambivalences ; contre les autres, lorsque ce sont eux qui se découragent ou alimentent les tendances centrifuges ; contre le système éducatif ou l’établissement (collègues aussi bien que direction) lorsqu’ils font preuve de peu de compréhension. Certains enseignants qui abandonnent le travail en équipe le disent clairement : il ne veulent plus investir autant pour d’aussi aléatoires résultats. Et il est vrai que la création et le fonctionnement d’une équipe requièrent souvent une foi et une énergie démesurées en regard des avantages visibles, tant pour les adultes que pour les élèves. Foi et énergie pour maintenir la communication sans tomber dans le bavardage ou les discussions sans fin, pour respecter les différences sans renoncer à une certain cohérence, pour surmonter les conflits sans nier les divergences, pour permettre un renouvellement régulier de l’équipe sans perdre toute continuité.

On peut associer ces difficultés à tout fonctionnement collectif, à l’inévitable tension entre les acteurs et le système social, même lorsqu’ils en sont les créateurs et les garants. On peut aussi faire la part, à mon sens très importante, d’une période de transition qui durera encore longtemps. La plupart des enseignants en exercice ont été formés dans une perspective individualiste, ils ont peut-être choisi ce métier pour ne pas travailler avec d’autres adultes, ou du moins pour être " maîtres chez eux " une fois refermée la porte de la classe. Certes, ceux qui optent pour le travail en équipe ont fait un long chemin vers une autre conception du métier. Mais ils sont souvent au milieu du gué, tiraillés entre une idéologie favorable à la collaboration et un habitus individualiste. Ce n’est pas une aventure solitaire : la culture professionnelle commune à beaucoup d’enseignants les porte à ne pas croire que le tout est plus que la somme des parties, que le temps voué à la négociation n’est pas gaspillé en pure perte, que la discussion n’est pas toujours l’expression de conflits de personnes ou de pouvoir. Ceux qui s’engagent dans le travail en équipe voudraient être optimistes, mais l’observation attentive de plusieurs équipes suggère que cet optimisme est fragile, qu’il est facilement " miné " par quelques expériences défavorables, que le retour au " chacun pour soi " n’est jamais bien loin dès lors qu’on peut dire avec une certaine bonne conscience " Vous voyez bien, ça ne marchera jamais ". Et ce pronostic est souvent fondé. Ce qu’on oublie de percevoir, c’est que la tolérance, la patience, la décentration, la résistance aux conflits, la capacité d’écouter ne sont pas des vertus personnelles, que ce pourraient être des compétences professionnelles. Si les enseignants, même ceux qui sont attirés par le travail en équipe, se retirent aussi facilement sous leur tente au moindre orage, c’est parce qu’ils n’ont pas les savoir-faire et les représentations qui leur permettraient d’anticiper les moments difficiles, de ne pas chercher un bouc émissaire, de ne pas se décourager prématurément, de ne pas se sentir intimement mis en cause par le moindre désaccord, de ne pas se sentir fondamentalement menacés dès qu’on touche à leurs zones d’incertitudes.

Ceux qui surmontent ces mécanismes de protection découvrent " sur le tas " qu’un groupe ne devient efficace que si ces membres apprennent à fonctionner ensemble et mobilisent des savoir-faire élémentaires : animation, mémoire collective, moments de régulation, clarification des enjeux et des statuts de chacun, expression des peurs et des attentes de chacun, médiation en cas de conflits graves, etc. Il y a chez les militants de l’école active, des projets d’établissement, de diverses causes une expérience considérable, hélas peu mise en forme, peu transmissible, peu incorporée à la culture professionnelle la plus courante.

On ne peut surmonter cet obstacle d’un coup de baguette magique. Mais le temps, à lui seul, ne fera guère avancer. Ce qui fait le plus défaut, c’est, dans les établissements comme dans les lieux de formation, une pratique plus soutenue d’explicitation et de légitimation des difficultés. Il est irresponsable d’inviter les enseignants à travailler en équipe sans leur dire 1. à quel point ce sera difficile ; 2. qu’il existe des méthodes, des acquis, qu’ils n’ont pas à réinventer entièrement la poudre, comme le montre par exemple l’ouvrage de Mahieu (1992).

Je ne prends qu’un exemple : une fois constituée, une équipe a son propre enjeu, qui est de durer, sans sombrer dans la routine ou le conflit endémique, l'enfermement ou le " faire semblant ", la prétention ou la conscience malheureuse. S'il est impossible de durer, l'enjeu est de dissoudre élégamment le groupe, sans vivre cette fin comme un échec, une source d'amertume, de cynisme, d'immobilisme. Or ce bon sens est fort mal partagé. Ceux qui s’engagent dans une équipe ont à coeur de se prouver qu’ils en sont capables, d’effacer les sourires narquois des sceptiques. Ils pratiquent une sorte d’acharnement qui laisse des blessures béantes et conduit au " Jamais plus ! " Pourquoi une équipe devrait-elle réussir à coup sûr ? C’est toujours un pari, on peut le perdre sans nécessairement rechercher un coupable ou en conclure que c’est impossible. Mais cette sérénité ne se conquiert pas en situation. Si l’échec n’est pas anticipé, banalisé, dédramatisé au moment où rien n’est joué, il est normal qu’on se le jette à la tête ou qu’on le nie contre tout évidence lorsque les choses tournent mal. Les représentations, les schèmes d’analyse ne préviennent pas tous les échecs, ils aident à leur donner un sens en leur conservant de justes proportions et en aidant à en tirer les leçons.

Des équilibres fragiles

Enseigner est un métier difficile, où rien n’est jamais acquis : chaque nouvelle volée est une inconnue, chaque élève en difficulté une énigme, chaque année scolaire une aventure qui n’est jouée qu’au seuil des grandes vacances. C’est vrai même dans les pédagogies frontales les plus traditionnelles. La routine didactique ne garantit pas la définition et le respect d’un contrat pédagogique de tout repos. Certes, les enseignants expérimentés ne sont pas sans cesse au bord du gouffre. Combien peuvent se vanter d’être constamment tranquilles ? De savoir d’avance que rien ne se produira ou qu’ils feront face à toutes les situations ?

Dans la scolarité obligatoire, le rapport pédagogique est fondé sur une contrainte légale et une violence symbolique que tous les élèves ne perçoivent pas comme telles. Parmi ceux qui la perçoivent, tous n’ont pas la force, le courage, les moyens de se rebeller. Mais chaque enseignant sait qu’il est, bon an mal an, confronté à des enfants ou adolescents qui n’aiment pas l’école, ou qui, plus simplement, ne le trouvent pas sympathique ou détestent la discipline qu’il enseigne, ou encore sa façon de faire la classe ou d’évaluer. Les jeunes qui s’ennuient, qui se révoltent, qui ne savent pas pourquoi ils sont là se tiennent " à carreau " aussi longtemps qu’on les contrôle, mais ils peuvent se déchaîner s’ils entrevoient une faille dans le système de travail et de répression. Fantasme ou risque réel ? Peu importe en fin de compte, puisque ce sont les représentations du professeur qui comptent, qu’elles soient fondées ou non. Or dans l’imaginaire de beaucoup d’enseignants, il importe que la faille ne se produise qu’exceptionnellement. Pour éviter d’être mis en difficulté, le professeur a besoin d’être un peu manipulateur, de séduire, de faire rire, d’être complice, d’être craint ou adoré, ou tout cela à la fois. Le rapport pédagogique ne peut se construire que sur des stratégies partiellement inavouables. Ces non dits préservent l’image de soi et la respectabilité du professeur lorsqu’il cherche à asseoir son pouvoir et sa maîtrise de la situation.

Comment imaginer que d’aussi fragiles équilibres puissent se reconstruire facilement entre un groupe d’élèves et un groupe d’enseignants ? S’il s’agit seulement d’échanges, voire de coordination des pratiques, chacun a sa façon personnelle de " s’en sortir ", qu’il n’a pas besoin de légitimer, ni même de donner à voir : au sein d’une équipe dont les membres ne sont pas collectivement responsables d’un groupe d’élèves, les échanges ne portent qu’exceptionnellement sur le pouvoir, sur la manière dont chacun l’exerce, le vit, le justifie, sur le rôle de la peur, de la séduction, de l’amour, de la haine, de la culpabilité dans la relation pédagogique.

Cette protection s’effondre lorsque des enseignants se trouvent confrontés ensemble aux mêmes élèves. Alors, la maîtresse d’école maternelle qui distribue des bonbons pour obtenir le silence, qui oblige les enfants à rester des heures immobiles pour " les calmer ", qui promet des punitions terrifiantes aux rebelles, cette maîtresse travaille sous le regard de ses collègues de l’équipe, qu’elle sait ou qu’elle imagine inévitablement critique dans un monde professionnel où chacun a ses propres trucs, mais dénigre volontiers ceux des autres. De même, dans l’enseignement secondaire : le professeur qui raille les élèves en difficulté, qui fait des commentaires sexistes ou racistes, qui met à bon marché les rieurs de son côté, qui rend sadiquement les épreuves, qui met les élèves sur le gril lors des interrogations orales, qui perd son sang-froid dès qu’on le conteste, qui explose de colère ou est pris de panique dès qu’il perd pied, ce professeur n’a plus pour uniques témoins des élèves dont la crédibilité est suspecte…

Je force un peu le trait, pour aller vite. Beaucoup de routines sont moins pendables. Elles offrent cependant prise au jugement des autres membres de l’équipe. Comment ne pas se sentir facilement ridicule sous le regard d’un collègue qui vous observe au travail ? Ridicule de réagir trop vivement à une petite incartade ou au contraire de laisser faire n’importe quoi ; ridicule d’établir des barèmes trop sévères ou au contraire d’être " trop gentil " ; ridicule d’être trop rigide ou au contraire trop flexible, de trop planifier ou de trop improviser ; ridicule de s’impliquer personnellement ou au contraire de paraître distant et froid ; de trop bouger ou de rester immobile. Quelle est la norme ? Comment bien faire là où chacun fait ce qu’il peut ?

D’une certaine façon, pour collaborer face aux mêmes élèves, il faut soit être " irréprochable ", soit élaborer une culture commune à partir des non dits de la profession, de ce que chacun cache de peur d’être jugé, parce qu’il a honte ou n’est pas très sûr d’être " dans la ligne " ou " à la hauteur ". Ce qui n’est pas impossible, mais suppose des rapports de confiance qui vont bien au-delà de la simple coopération professionnelle.

Même si cet obstacle est surmonté, il reste à reconstruire des routines d’équipes fonctionnant au jour le jour face aux stratégies individuelles et collectives des élèves. Car les " trucs " des uns et des autres ne sont pas simplement transposables à un contrat pédagogique entre un groupe d’enseignants et un grand groupe d’élèves. Ce qui fonctionne dans une relation singulière doit être réinventé à plus large échelle.

Des satisfactions très personnelles

Les plaidoyers en faveur du travail en équipe souffrent souvent d’un biais rationaliste. On feint de croire que ce qui importe à chacun dans le métier d’enseignant, c’est prioritairement et constamment d’amener un maximum d’élèves à la plus grande maîtrise possible. Dans cette perspective, chacun devrait adhérer au principe du travail en équipe dès lors qu’il est supposé accroître l’efficacité de l’action didactique.

La réalité est plus complexe (Perrenoud, 1993 a et b). Nous parlons d’un métier où les résultats sont assez incertains à long terme : qui pourrait dire ce qui va " rester " de toutes ces heures d’études ? Et même à court terme : tout enseignant est une fois ou l’autre " tombé de haut " en constatant que, de notions dûment travaillées et en principe acquises, il ne restait pas grand chose de solide quelques semaines plus tard ou dans une situation exigeant un transfert. On ne saurait donc, en pédagogie, construire le sens de son travail à partir des acquis visibles des apprenants résultats, qui sont soit difficiles à cerner, soit décevants, voire désespérants si l’on sort des exercices familiers. La satisfaction professionnelle se fonde donc assez largement sur des impressions liées au climat, à la participation des élèves, à la bonne marche des activités. Une " bonne journée " est une journée dont on sort avec le sentiment de n’avoir pas perdu son temps, ni commis trop d’erreurs ou d’injustice, une journée heureuse, paisible, ou au moins pas trop pesante, pas trop ennuyeuse, pas trop agitée. Le bilan exprime la balance entre tous les moments réussis, dans lesquels on a l’impression de maîtriser la situation, d’avoir du plaisir, d’être utile, aimé, apprécié, efficace, et tous les moments contraires. Le travail en équipe peut menacer ces satisfactions. Capter l’attention, impressionner, amuser, séduire, créer du suspense, mettre une bonne ambiance, faire rêver, être au centre des événements, contrôler la conversation, jouer au deus ex machina, autant de plaisirs difficiles à partager et à reconstruire à plusieurs.

Certes, travailler en équipe permet une division du travail. Est-ce un motif de satisfaction lorsqu’on aime " toucher à tout " ? Elle permet en principe de se concentrer plus efficacement sur certaines tâches, mais il faut compter avec ce que j’ai appelé l’ivresse de la dispersion (Perrenoud, 1994) : il est moins ennuyeux ou moins angoissant d’avoir mille choses à faire, lorsqu’on a tout son temps pour aider un élève en difficulté ou construire une grille d’évaluation, on risque de s’apercevoir qu’on ne sait pas trop comment s’y prendre… Les informaticiens ont cru délivrer les infirmières de montagnes de travail administratif. Ils ont eu quelque mal à comprendre que certaines aient vécu ce progrès comme une dépossession, parce qu’il les privait d’une raison de s’isoler et leur donnait la possibilité de passer plus de temps au chevet des patients… Toute rationalisation de l’enseignement produit les mêmes effets inattendus. Ainsi, l’un des plaisirs de beaucoup d’enseignants est de bricoler des fiches, des objets, des situations didactiques. C’est la partie la plus créative, la moins routinière du métier pour qui veut se renouveler (Perrenoud, 1983). A la faveur d’une division rationnelle du travail, chacun peut se trouver invité à utiliser du matériel pédagogique produit par tel ou tel de ses collègues. S’il a la liberté de s’en servir lorsqu’il convient, de l’ignorer lorsqu’il veut réinventer la poudre, fort bien. Mais au sein d’une équipe, la réciprocité des échanges et la - relative - visibilité des pratiques des uns et des autres s’opposent à une telle désinvolture. On se doit de tenir compte du travail des coéquipiers et de l’utiliser, même lorsqu’on n’est pas convaincu de sa pertinence ou qu’on est simplement frustré de ne pas l’avoir conçu ou réalisé soi-même. Comme la différenciation de l’enseignement, le travail en équipe impose un nombre respectable de deuils (Perrenoud, 1992).

Ces trois exemples n’épuisent pas la question. Je ne puis ici analyser toutes les facettes du métier d’enseignant comme métier impossible (Cifali, 1986), en tout cas comme métier complexe, métier de l’humain et de la relation, métier de la subjectivité et de l’imaginaire, métier difficile à partager. Je voulais seulement montrer que les injonctions rationalistes à travailler en équipe font preuve de beaucoup de naïveté (Perrenoud, 1993).

L’envers du rationalisme n’est pas nécessairement la folie, si l’on entend par là une souffrance ou une déviance qui dérangent à la fois l’intéressé et son entourage. Les enseignants sont en général des gens "raisonnables" et "civilisés", qui arrivent à l’heure, correctement vêtus, s’acquittent calmement de leurs obligations, ne vocifèrent pas. Nul ne songe à les enfermer.

Je parle d’une folie moins visible, celle que chacun porte en soi, sa part de peurs archaïques, d’angoisses imprécises, de rêves inavouables, d’arbitraires et de partis pris d’équilibres précaires, de contradictions, d’imprévu, de créativité, de fantasmes, de blessures, sa volonté de puissance, son désir d’être aimé et reconnu, ses conduites légèrement obsessionnelles, ses absences, bref, tout ce par quoi nous sommes des êtres humains plutôt que des machines. Selon la nature du travail, cette part de folie est plus ou moins investie. Elle l’est fortement dans la relation éducative, inévitablement.

Travailler en équipe touche à cette part de folie, confronte à celle des autres, pousse à exprimer l’indicible, à négocier une part de soi-même. Pourquoi serait-ce facile ?

Cifali, M. (1986) L'infini éducatif : mise en perspectives, in Fain, M. et al. (dir.) Les trois métiers impossibles, Paris, Les Belles Lettres, Confluents psychanalytiques.

Mahieu, P. (1992) Travailler en équipe, Paris, Hachette.

Perrenoud, Ph. (1983) La pratique pédagogique entre l’improvisation réglée et le bricolage, Éducation et Recherche, n° 2, pp. 198-212 (repris dans Perrenoud, Ph., La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris, L’Harmattan, 1994, chapitre I, pp. 21-41).

Perrenoud, Ph. (1992) Différenciation de l’enseignement : résistances, deuils et paradoxes, Cahiers pédagogiques, n° 306, pp. 49-55 (repris dans Perrenoud, Ph., La pédagogie à l’école des différences, Paris, ESF, 1995, 2e éd. 1996, chapitre 4, pp. 119-128).

Perrenoud, Ph. (1993) Décloisonnement des classes et travail en équipe pédagogique, L’École Valdôtaine (Aoste, Italie), n° 20, pp. 3-10.

Perrenoud, Ph. (1993 a) La formation au métier d’enseignants : complexité, professionnalisation et démarche clinique, in Association Québécoise Universitaire en Formation des Maîtres (AQUFOM), Compétence et formation des enseignants ?, Trois-Rivières, Coopérative universitaire de Trois-Rivières, pp. 3-36 (repris dans Perrenoud, Ph., La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris, L’Harmattan, 1994, chapitre IX, pp. 197-220).

Perrenoud, Ph. (1993 b) L’école face à la complexité, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (repris dans Perrenoud, Ph., Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF, 1996, chapitre 1, pp. 23-51).

Perrenoud, Ph. (1994) La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris, L’Harmattan.