Les innovateurs feignent souvent de croire que tout ce qui leur résiste relève d'une rigidité pathologique, d'un attachement irrationnel à la tradition. En réalité, les résistances sont souvent très intelligibles si l'on veut bien adopter le point de vue des acteurs concernés.

Je ne parlerai ici que des enseignants. Non pour suggérer que les administrateurs, les parents, les élèves ne manifestent pas de résistances. Mais parce que celles des professionnels sont décisives. Si on ne les comprend pas, inutile de s'attaquer à celles des autres : la différenciation ne progressera pas contre les maîtres, et ce sont eux qui seront ensuite en première ligne pour convaincre parents, élèves ou collègues conservateurs du bien fondé d'un changement.

Différencier son enseignement, c'est faire son deuil de représentations et de pratiques fort commodes. Sans doute les réformateurs disent-ils toujours que c'est pour le bien des élèves. A l'encontre de l'angélisme pédagogique, reconnaissons qu'assez souvent les intérêts des élèves heurtent de front les intérêts des enseignants. Il ne suffit donc pas d'en appeler au sens du devoir ou de l'abnégation, d'inviter les enseignants à renoncer " pour le bien des élèves " à des représentations et des pratiques vitales pour leur propre équilibre, voire pour leur survie dans le métier. Il est plus réaliste de les aider à reconstruire des satisfactions professionnelles à un autre niveau de maîtrise. Donc à assumer le travail du deuil, sans le minimiser. Ce qui ne se fait pas en un jour, ni dans la solitude. Les stratégies de changement passent donc par des dynamiques d'équipes pédagogiques, d'établissements ou de réseaux qui aident chacun à évoluer, en plusieurs années.

L'analyse des divers deuils, dont je dresse ici une liste ouverte, ne suggère pas à elle seule les moyens d'amorcer et de soutenir un processus de changement. Il serait absurde de jeter cette liste à la tête des maîtres en espérant qu'elle facilitera les choses. En revanche, cet inventaire peut aider les animateurs et agents de changement à mettre de l'ordre dans des intuitions et des représentations qui émergent naturellement dans tout processus d'innovation, ou simplement de formation, si l'on crée le climat voulu pour que chacun ose dire ce qui lui fait vraiment peur et ce qu'il a vraiment à perdre…

C'est commode, de penser qu'il y des enfants doués et d'autre pas. Pour être tenté d'y croire, pas besoin d'être conservateur, innéiste, élitiste, raciste. Même ceux qui luttent contre l'échec scolaire passent par des moments de doute : il est très difficile de faire apprendre, de donner envie, de créer des conditions de développement, d'estime de soi, d'activité.

Pourtant, différencier l'enseignement, c'est faire le deuil de représentations déterministes à la fois désespérantes et confortables, qu'elles soient d'ordre philosophique, scientifique, pédagogique, pratique. C'est accepter que tout ne soit pas joué " à la naissance " ou " avant six ans ". C'est, avec le CRESAS (1978), affirmer que " l'échec scolaire n'est pas un fatalité " ; c'est croire, avec Bloom (1979), que 80 % des élèves peuvent maîtriser 80 % du programme si on les place dans des conditions adéquates d'apprentissage ; c'est accepter une responsabilité, parfois une culpabilité assez lourdes.

Il y a fatalisme et fatalisme. On ne lutte pas de la même façon contre le fatalisme génétique (" Quoi qu'on fasse, il y aura toujours… ") et contre le fatalisme sociologique (" Ici et maintenant, je ne peux rien faire "). Dans le premier cas, les choses se jouent dans le registre des représentations de l'inné et de l'acquis, de la nature de l'intelligence, de l'apprentissage, de la motivation. Dans le second cas, le fatalisme de l'échec n'est pas nécessairement une forme d'adhésion à l'idéologie du don, ce peut être un sentiment d'impuissance pratique, dans l'école et la société telles qu'elles sont, ou la simple rançon de résultats médiocres en regard de l'énergie investie. D'autant que chaque enseignant n'est qu'un maillon d'une chaîne qui commence avec les parents et passe à travers de nombreux maîtres, au gré de la division du travail éducatif.

Ces pesanteurs sont réelles. Mais il est vrai aussi que les gens d'école s'y entendent pour " faire porter le chapeau " à d'autres : les élèves, les parents, l'administration, les politiques, le " système ". Une partie des enseignants disent à peu près " Changez la société, changez l'école, allégez les programmes, abaissez les exigences, décloisonnez, assouplissez, abaissez les effectifs. Le reste, je m'en charge. " Il serait absurde de nier le poids des facteurs structurels (cf. Perrenoud, 1988 d). Mais avec " douze bons élèves trois heures par jour " (Perrenoud, 1989 b), il n'est pas sûr qu'on sache mieux différencier. Faire son deuil de ces images en noir et blanc, c'est admettre qu'on peut dans une certaine mesure différencier tout de suite (Perrenoud, 1986 c), sans se retrancher constamment derrière l'alibi des programmes, des structures, des conditions de travail. Ce sont autant d'écrans qui évitent de mettre en question ses pratiques, autant de façons de refuser de voir qu'il y toujours des variables changeables (Bloom, 1980), à l'échelle de la classe, de l'équipe pédagogique, de l'établissement, sans attendre " le grand soir ".

Une partie des pratiques pédagogiques ont pour seule fonction de faire plaisir au maître : traiter de sujets qu'on aime bien (mais d'importance très secondaire), animer des activités collectives plaisantes (mais inefficaces et inégalitaires), improviser au gré de l'humeur, passer des heures à préparer du matériel qui sera utilisé en quelques minutes, se rassurer en faisant à perte de vue des corrections et des contrôles, essayer pour voir et renoncer au premier obstacle, osciller entre divers objectifs ou contrats didactiques sans oser choisir…

On n'en finirait pas de dresser la liste des gestes professionnels spectaculaires, mais inefficaces ; des moments d'interaction agréables, mais sans effets ; des tâtonnements amusants, mais déstabilisateurs ; des habitudes confortables pour le maître, mais soporifiques pour les élèves. Sans doute peut-on en dire autant de tous les métiers : il faut bien vivre, survivre, s'amuser un peu et changer pour lutter contre l'ennui, ne pas changer et faire fonctionner des routines pour ne pas dépenser trop d'énergie.

Le plaisir, au sens large, n'est pas un mobile inavouable. Comment espérer que des enseignants suscitent le plaisir d'apprendre si eux-mêmes s'ennuient ou sont mal dans leur peau ? Il reste que la différenciation, c'est avant tout la rigueur dans la planification, la détermination des objectifs, le contrat, les régulations, l'emploi du temps. Même lorsque les conditions de travail sont acceptables, voire bonnes, le temps fait toujours défaut. Différencier, c'est accepter une forte tension dans la gestion de ressources rares : les idées, les interactions formatrices, les occasions, le temps, l'énergie, les erreurs fécondes, les synergies, les envies, les projets porteurs, etc. Dans cette tension, les enseignants peuvent trouver un plaisir professionnel fort, lié au sentiment de maîtrise, au défi, à l'intensité de l'action, à l'engagement constant dans une pensée stratégique et dans de multiples décisions. C'est sans doute à ce prix - une forte professionnalisation (Huberman, 1991, Perrenoud, 1991 c) - qu'on peut renoncer à des plaisirs moins exigeants. Cela ne va pas de soi et le pire, dans une stratégie d'innovation, serait de nier qu'il faille, au moins un temps, renoncer à une certaine tranquillité d'esprit, à un certain art de vivre sans se casser la tête ou à une certain fantaisie.

Différencier, c'est accepter de se confronter plus souvent, plus intensivement, plus méthodiquement aux élèves les moins gratifiants : ceux qui résistent, " ne jouent pas le jeu ", ne veulent pas qu'on les aide, abusent parfois de la confiance qu'on leur fait. Ceux qui présentent tant de lacunes, de blocages, de handicaps qu'on ne sait pas par quel bout (re)constituer un minimum d'identité positive et d'envie d'apprendre, ni sur quelles fondations (re)construire des apprentissages. Ceux encore qui sont désagréables, indisciplinés, agressifs, fuyants, paresseux, lunatiques, négligés, mal lavés…

Certes, dans l'enseignement public, un maître accepte les classes qu'on lui donne. Mais il conserve une marge importante de manœuvre dans les interactions les plus individualisées. Différencier, c'est mettre cette marge, intégralement, au service des élèves les plus défavorisés. C'est affronter la différence sous ses dehors les moins abstraits, distances culturelles et personnelles, conflits, rejets. C'est donc accepter de travailler sur soi, ses préjugés, ses images de l'élève acceptable (Perrenoud, 1991 e).

Comme les études du cycle de vie le suggèrent (Huberman, 1989), l'une des questions de l'enseignant est " Vais-je mourir debout une craie à la main ? " Il s'agit de durer, de se ménager pour survivre encore quelques décennies dans des situations à la fois désespérément répétitives et toujours imprévisibles dans leur détail. D'où la tentation, comme dans n'importe quel métier, de se construire des routines qui fonctionnent sans exiger trop d'énergie et de créativité.

Lorsqu'on n'accepte plus que, bon an mal an, une fraction des élèves soient en échec, on se condamne à inventer constamment des solutions originales pour les élèves qui résistent aux démarches standards. On peut conserver les routines qui conviennent aux élèves qui apprennent sans peine, mais c'est pour mieux réfléchir aux problèmes toujours singuliers des élèves en difficulté.

Différencier, c'est donc remettre constamment en cause l'organisation de la classe et des activités, pour jongler avec les contraintes de temps et d'espace, pour tirer le meilleur parti des possibilités de groupement et d'interaction. Les maîtres qui pratiquent une pédagogie différenciée puisent dans des schémas de base, mais leur souci d'efficacité les pousse à remodeler périodiquement le fonctionnement du groupe-classe.

Les pédagogies qui s'accommodent de l'échec scolaire peuvent reconduire chaque année, aussi longtemps que le programme ne change pas, des transpositions et des séquences didactiques qui ont fait leurs preuves avec les élèves moyens ou bons. Pour les élèves en difficulté, il n'y a plus de méthode assurée, le rapport au savoir, le découpage des contenus, les séquences d'apprentissages devraient être reconstruites en fonction d'un cas concret, dans un fonctionnement inspiré d'une démarche clinique.

La différenciation exige aussi un pari sur l'essentiel. Souvent, il est sage de renoncer à faire porter l'effort sur tout le programme. Il faut donc déterminer ce qui importe le plus pour chaque élève, en fonction certes des attentes des enseignants qui le recevront plus loin dans le cursus, mais aussi des possibilités du moment. Le maître doit donc, de cas en cas, reconstruire un curriculum et même des objectifs, donc se poser des questions qui sont en principe tranchées d'ordinaire à un autre niveau de l'organisation. Car il s'aperçoit jour après jours que les plans d'études, les manuels, les démarches méthodologiques que l'institution lui propose ne valent que pour les élèves sans histoires. Pour les autres, tout est à (re)faire…

Il est difficile de différencier tout seul. Au minimum, il faut négocier avec les collègues proches et l'administration pour élargir ses degrés de liberté par rapport au programme, à l'évaluation, à l'emploi du temps et de l'espace : toute différenciation pédagogique oblige à tricher plus ou moins discrètement avec les normes de l'établissement. De préférence, il faut travailler avec les parents, pour les associer à un contrat de travail ou au moins éviter les actions discordantes, par exemple répression du côté familial au moment où le maître s'efforce de redonner confiance en soi à l'élève (cf. Montandon & Perrenoud, 1987).

La différenciation devrait surtout être l'affaire d'une équipe pédagogique, pour mille raisons évidentes : division du travail, renforcement mutuel, continuité au long du cursus, décloisonnement, multiplicité des regards sur les élèves et des stratégies d'intervention, accumulation et partage d'une expérience, etc.

Or travailler en équipe, c'est faire son deuil d'une part de son autonomie, d'une part de sa folie personnelle. C'est concéder aux autres, pour une bonne cause, et sans les mécanismes de défense qui tiennent la hiérarchie à distance, un droit de regard sur mes pratiques, un droit et un devoir d'ingérence dans ma classe. C'est rompre avec la " loi du milieu ", du milieu enseignant : " Chacun pour soi, une fois ma porte fermée, je suis maître chez moi et, à charge de revanche, je ne me mêle pas de ce que font mes collègues ". C'est affronter la différence, le conflit, les problèmes de communication et de pouvoir entre adultes. Pourtant, une différenciation efficace est à ce prix. Tous ceux qui ont l'expérience du travail en équipe pédagogique savent qu'ils ont dû faire le deuil d'une forme de liberté. Certes, ils abandonnent aussi, dans le meilleur des cas, les sentiments d'impuissance et de solitude qui l'accompagnaient. Ici encore, inutile de nier le deuil. Mieux vaut travailler sur ce qui le justifie, pour les élèves d'abord, mais aussi pour les adultes !

Peut-être est-ce le deuil le plus exorbitant pour tous ceux qui ont choisi l'enseignement pour donner un spectacle permanent à un groupe, pour être constamment au centre des événements, chef d'orchestre, leader charismatique, plaque tournante (cf. Ranjard, 1984). Peut-être est-ce le deuil le plus facile pour tous ceux qui vivent l'affrontement avec le groupe comme une menace ou un conflit ininterrompus, une incertitude toujours recommencée quant à savoir qui l'emportera dans le rapport de forces. C'est probablement là où le contrat pédagogique est le plus dégradé qu'on acceptera le mieux de changer de rôle, de devenir organisateur, personne-ressource, maître de soutien, concepteur de moyens et de séquences didactiques gérés en partie sans l'enseignant, donneur de feed-back, négociateur de contrats, inspirateur d'envies et de projets, médiateur entre les élèves et d'autres sources d'information ou d'encadrement, plutôt que magister seul détenteur du savoir et du pouvoir dans la classe.

La liste est ouverte : différencier, c'est faire son deuil d'une pratique ancienne, et ce n'est jamais sans hésitations, ambivalences, retours du refoulé. Innover dans ce sens, c'est donner un statut au deuil, le verbaliser, le travailler, déclarer les résistances légitimes (cf. Gather Thurler, 1991) plutôt que d'en appeler seulement à la rationalité et à la conscience professionnelle des enseignants. J'ai avancé ailleurs (Perrenoud, 1988 a) l'idée que la pédagogie de maîtrise est une utopie rationaliste, vouée à heurter les intérêts et les stratégies des acteurs (élèves et enseignants) dans l'organisation. On peut en dire autant de toute pédagogie différenciée. Et la seule solution - porte étroite, chemin de crête - est de reconnaître cette contradiction et de l'élaborer avec les intéressés.

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