in “ Retours sur… la pédagogie différenciée ”, Supplément des Cahiers pédagogiques, n° 346, octobre-novembre 1997, pp. 41-42.
La différenciation des actions thérapeutiques est-elle encore d’actualité en médecine ?
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1997
Les Cahiers pédagogiques sont peu suspects d’inconstance à propos de l’échec scolaire et de la nécessité de s’y attaquer sans relâche. S’ils posent la question de “ ce qui reste des pédagogies différenciées, au-delà des slogans, des dérives et des déformations ”, c’est parce qu’elle se pose dans le champ scolaire, toujours prompt à brûler ce qu’il a adoré.
La question révélerait, si on se la posait autrement qu’à titre rhétorique, l’archaïsme de la pensée pédagogique ou la confusion dans laquelle elle est plongée. Comme si on avait le choix ! La pédagogie sera différenciée ou l’école continuera à transformer les différences en inégalités qui poursuivront les individus toute leur vie et priveront une partie de ceux qui l’ont fréquentée des moyens de faire face à la complexité du monde de manière responsable et autonome, solidaire et active.
Différencier la pédagogie, c’est organiser les activités et les interactions didactiques de sorte que chaque apprenant soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations les plus fécondes pour lui du point de vue des apprentissages visés. Si l’on s’en tient à cette conception, comment pourrait-on renoncer à différencier sans renoncer du même coup à instruire tous ceux qui n’apprennent spontanément, hors de l’école ?
Aussi longtemps que le “ Meilleur des mondes ” n’est pas advenu et que les gens sont différents, tous les métiers de l’humain devront faire avec les différences sans les transformer irrésistiblement en hiérarchies, en avantages ou en handicaps irréversibles. Si la médecine ne soignait que les bien portants, elle ne profiterait qu’aux médecins. Si l’école n’instruisait que ceux qui doivent tout à leur héritage culturel, à quoi servirait-elle ?
Imagine-t-on la médecine se demandant : la différenciation des actions thérapeutiques est-elle encore d’actualité ? En tant que mode de pensée, en tant que réponse aux différences, la différenciation est au principe de toute action pédagogique. On ne peut ignorer sous peine d’abandonner les plus démunis. Le reste est affaire de stratégies et de moyens.
Instruire ceux qui ne demandent qu’à s’instruire et ont tous les atouts est à la portée de tout adulte un peu cultivé et doué de bons sens. Si nous avons besoins de professionnels et d’écoles efficaces, c’est surtout pour les autres. C’est donc que la réalité résiste à l’intention d’instruire. L’idée de pédagogie différenciée a près d’un siècle, en défendant une “ éducation sur mesure ”, Claparède, au début du siècle, reconnaissait déjà que si l’école reste indifférente aux différences - selon l’expression de Bourdieu - ou plus exactement ne les prend en compte qu’au moment d’évaluer, elle transformera la diversité des élèves en hiérarchies.
Comment faire autrement ? En acceptant la complexité et en travaillant sur les vrais problèmes :
•	La conception de l’apprentissage et de l’enseignement appropriée à une pédagogie différenciée qui s’appuie sur les didactiques des disciplines plutôt que de construire à côté. Cette jonction des forces est à peine amorcée, mais se révèle prometteuse (Allal, Bain et Perrenoud, 1993 ; Charnay, 1995). Elle permettra de construire des stratégies de différenciation qui tiennent mieux compte du contenu spécifique des disciplines, plutôt que de plaquer un modèle de régulation universel sur n’importe quel contenu.
•	Le développement de démarches et d’outils d’évaluation, d’observation formative et de régulation des apprentissages comme composantes de toute pédagogie différenciée (Allal, 1991, 1993 ; Amigues et Zerbato-Poudou, 1996 ; Nunziati, 1990 ; Perrenoud, 1991, 1998). L’évaluation critériée, par objectifs, reste un outil indispensable, mais ne suffit pas. Elle doit être accompagnée par des formes plus interactives de régulation, centrée sur l’observations des conditions et des processus d’apprentissage plutôt que sur les seuls acquis et faisant une place croissante aux échanges métacognitifs et à l’évaluation formatrice.
•	La création de cursus, de cycles d’apprentissage, de modules et de dispositifs permettant une réelle individualisation des parcours de formation sans creuser les écarts (Bautier, Berbaum, et Meirieu, 1993 ; Perrenoud, 1996 d, 1997 b). La différenciation exigera une refonte radicale de l’organisation pédagogique héritée du XIXe siècle, avec un cursus structuré en années de programme et constituant autant de paliers de la carrière scolaire idéale.
•	La pratique de la différenciation elle-même à l’intérieur des situations et des dispositifs d’enseignement-apprentissage, par un travail sur les erreurs (Astolfi, 1997), les objectifs-obstacles (Martinand, 1986 ; Meirieu, 1989, 1990, 1996 b), le transfert de connaissances (Meirieu et al., 1996) et la formation de compétences (Perrenoud, 1996 a, 1997 a). On abandonne l’idée d’une adéquation des tâches aux capacités des élèves, sur le modèle d’une micro-orientation, pour faire porter l’effort de différenciation sur la gestion des situations didactiques. Par ailleurs, l’échec est progressivement redéfini en termes de capacités de transfert et de compétences de haut niveau.
•	La connexion étroite entre les aspects pédagogiques et didactiques de la différenciation et la réflexion sur les relations intersubjectives dans la classe (Cifali, 1994 ; Imbert, 1994, 1996), la distance culturelle (Perrenoud, 1996 c), le rapport au savoir (Charlot, Bautier et Rochex, 1994 ; Develay, 1996), le sens du travail scolaire (Rochex, 1995 ; Perrenoud, 1996). Conquis par les pédagogies différenciées, Frankenstein (Meirieu, 1996 a) n’en est que plus dangereux… En dépit de leurs bonnes intentions, elles peuvent renforcer la violence symbolique et la Glasnost pédagogique…
Bref, il y a du pain sur la planche, à l’écart des effets de mode. La pédagogie différenciée n’est pas une pédagogie de plus, à ajouter au catalogue des approches didactiques disponibles. C’est une dimension de toute pédagogie, une alternative à l’indifférence aux différences, l’expression d’une volonté de maîtriser la diversité des expériences éducatives pour fabriquer moins d’inégalités.
Références
Allal, L. (1991) Vers une pratique de l’évaluation formative, Bruxelles, De Boeck,
Allal, L. (1993) L’évaluation formative des processus d’apprentissage : le rôle des régulations métacognitives, in Hivon, R. (éd) L’évaluation des apprentissages, Sherbrooke (Québec), Éditions du CRP, pp. 57-74.
Allal, L., Bain, D. et Perrenoud, Ph. (éd.) (1993) Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé.
Amigues, R. et Zerbato-Poudou, M.-Th. (1996) Les pratiques scolaires d’apprentissage et d’évaluation, Paris, Dunod.
Astolfi, J.-P. (1997) L’erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF.
Bautier, E., Berbaum, J. & Meirieu, Ph. (éd.) (1993) Individualiser les parcours de formation, Lyon, Association des enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation (AESCE).
Charlot, B., Bautier É. et Rochex, J.-Y. (1992) École et savoir dans les banlieues… et ailleurs, Paris, Armand Colin.
Charnay, R. et. al. (1995), Chacun, tous… différemment !, Paris, INRP, Rencontres pédagogiques n° 34.
Cifali, M. (1994) Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique, Paris, PUF.
Develay, M. (1996) Donner du sens à l’école, Paris, ESF.
Imbert, F. (1994) Médiations, institutions et loi dans la classe, Paris, ESF.
Imbert, F. (1996) L’inconscient dans la classe, Paris, ESF.
Martinand, J.-L. (1986) Connaître et transformer la matière, Berne, Lang.
Meirieu, Ph. (1989) Apprendre… oui, mais comment ?, Paris, Ed. ESF, 4e éd.
Meirieu, Ph. (1990) L’école, mode d’emploi. Des ’méthodes actives’ à la pédagogie différenciée, Paris, Ed. ESF, 5e éd.
Meirieu, Ph. (1996 a) Frankenstein pédagogue, Paris, ESF.
Meirieu, Ph. (1996 b) La pédagogie différenciée : enfermement ou ouverture, in Bentolila, A. (éd.) L’école : diversités et cohérence, Paris, Nathan, pp. 109-149.
Meirieu, Ph., Develay, M., Durand, C, et Mariani, Y. (dir.) (1996) Le concept de transfert de connaissance en formation initiale et continue, Lyon, CRDP.
Nunziati, G. (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice, Cahiers pédagogiques, n° 280, pp. 47-64.
Perrenoud, Ph. (1991) Pour une approche pragmatique de l’évaluation formative, Mesure et évaluation en éducation, vol. 13, n° 4, pp. 49-81.
Perrenoud, Ph. (1995) La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluation., Genève, Droz, 2e édition augmentée.
Perrenoud, Ph. (1996 a) Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF.
Perrenoud, Ph. (1996 b) La pédagogie à l’école des différences. Fragments d’une sociologie de l’échec, Paris, ESF, 2e édition.
Perrenoud, Ph. (1996 c) L’infime et l’ultime différence, in Bentolila, A. (éd.) L’école : diversités et cohérence, Paris, Nathan, pp. 49-67.
Perrenoud, Ph. (1996 d) Lorsque le sage montre la lune… l’imbécile regarde le doigt. De la critique du redoublement à la lutte contre l’échec scolaire, Éduquer & Former, Théories et Pratiques, (Bruxelles), juin, n° 5-6, pp. 3-30.
Perrenoud, Ph. (1997 a) Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF.
Perrenoud, Ph. (1997 b) La pédagogie différenciée : des intentions à l’action ?, Paris, ESF.
Perrenoud, Ph. (1998) L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages, Bruxelles, De Boeck.
Rochex, J.-Y. (1995) Le sens de l’expérience scolaire, Paris, PUF.

L’infime et l’ultime différence
Les statistiques attestent de l’inégalité sociale devant l’éducation scolaire comme devant la justice, la santé, la participation politique, l’emploi ou le logement. Elles n’en expliquent pas les mécanismes. À l’école, ils sont, au fil des réformes, devenus plus subtils. Chacun est scolarisé au même âge dans le même réseau et a donc, semble-t-il, les mêmes chances de réussite. On a mis fin à la séparation structurelle entre l’école du peuple et l’école des élites, les obstacles structurels, géographiques ou financiers à l’accès aux études ont été en bonne partie levés. Ici ou là, certainement, l’exclusion, la ségrégation, la sélection, la fabrication des hiérarchies se font encore, presque explicitement, en fonction de l’origine ethnique ou de l’appartenance de classe. Cependant, les systèmes éducatifs et les enseignants n’ont plus aujourd’hui bonne conscience devant l’échec, ils se réclament plutôt, souvent sincèrement, de l’égalité des chances et du pluralisme des cultures. L’explosion des classes moyennes et leur pression en faveur de la démocratisation des études a brouillé les cartes, ouvert le jeu. On cherche désormais à empêcher la transformation des différences initiales devant la culture en inégalités irréversibles. Pédagogies différenciées, zones d’éducation prioritaires, individualisation des parcours de formation, création de cycles d’apprentissage, travail en équipe pédagogique : telles sont les lignes directrices des politiques actuelles de lutte contre l’échec scolaire. L’école affirme vouloir rompre avec l’égalitarisme formel, avec “ l’indifférence aux différences ” que décrivait Bourdieu en 1966.
Pourquoi ces louables intentions n’engendrent-elles pas les miracles attendus ? Sans doute parce que la volonté politique est souvent fluctuante, les moyens insuffisants, les stratégies de changement simplistes, les enseignants et les parents divisés. Mais on finira, si on le veut, par tenir compte des différences les plus grossières, selon le rythme et les capacités d’apprentissage, le niveau de développement intellectuel, le capital culturel, les acquis scolaires antérieurs. Sans négliger l’apport de la sociologie de l’éducation à la construction de dispositifs réalistes de différenciation, je voudrais proposer une lecture complémentaire : l’échec se joue aussi dans les infimes différences qui ne relèvent pas de la “ gestion pédagogique de l’hétérogénéité des apprenants ”, mais de la dimension anthropologique de la classe et de l’école, du groupe, de la relation pédagogique, du contrat didactique, du métier d’élève ou d’enseignant. Place, identité, besoin d’appartenance, projet de vie, confiance en soi, rapport au savoir, au temps, à l’espace, à l’ordre, capacité de donner du sens au travail scolaire : tout cela distingue les élèves autant que les disparités de développement culturel ou de connaissances et influence leur réussite. Mais ces “ petites différences ” appellent un autre regard, un autre traitement, une autre raison pédagogique. L’infime différence est aussi l’ultime différence, celle qui résistera même dans le cadre d’une pédagogie différenciée et de dispositifs favorisant l’individualisation des parcours, parce qu’elle implique la personne et la culture de l’enseignant, son identité et son projet, et non seulement sa didactique et sa gestion de classe.
Extrait de Perrenoud, Ph. “ L’infime et l’ultime différence ”,
in Bentolila, A. (éd.) L’école : diversités et cohérence, Paris, Nathan, 1996, pp. 49.